The discussion of cognitive models

The discussion of cognitive models of development in this chapter recognizes
that contemporary models of cognitive development deal with domain-specific
knowledge such as statistical reasoning and are essentially seamless with respect to
organism and environment. Hence our use of the term cognitive models of
developmentwill incorporate both organism and environmental effects; or as Reber
(1995) states, “maturational and interactionist effects” (p. 749). For us, the term
cognitive model of development in statistical reasoning refers to a theory suggesting
different levels or patterns of growth in statistical reasoning that result from
maturational or interactionist effects in both structured and unstructured learning
environments.

AN INFLUENTIAL GENERAL MODEL OF COGNITIVE DEVELOPMENT

In the previous section we referred to several neo-Piagetian models that focus on
the development of domain-specific knowledge, including various aspects of
mathematical knowledge. For example, models like Biggs & Collis (1982, 1991),
Case (1985), Case & Okamoto, (1996), and Fischer (1980) have been consistently
used as the research base for studying students’ mathematical thinking and reasoning
in number, number operations, geometry, and probability. In this section we examine
the Biggs and Collis model in more detail because it has been widely used in
developing cognitive models of development in students’ statistical reasoning (e.g.,
Chance, delMas, & Garfield, Chapter 13 in this text; see also Jones et al., 2000;
Mooney, 2002; Watson, Collis, Callingham, & Moritz, 1995).
The Biggs and Collis model has been an evolutionary one beginning with the
structure of observed learning outcomes (SOLO) taxonomy (Biggs & Collis, 1982).
The SOLO taxonomy postulated the existence of five modes of functioning
(sensorimotor—from birth, ikonic—from around 18 months, concrete-symbolic—
from around 6 years, formal—from around 14 years, and postformal—from around
20 years) and five cognitive levels (prestructural, unistructural, multistructural,
relational, and extended abstract) that recycle during each mode and represent shifts
in complexity of students’ reasoning. Later extensions to the SOLO model (Biggs &
Collis, 1989, 1991; Collis & Biggs, 1991; Pegg& Davey, 1998) acknowledged the
existence and importance of multimodal functioning in many types of learning. That
is, rather than earlier-developed modes being subsumed by later modes, development
in earlier modes actually supports development in later modes. In fact, growth in
later modes is often linked with actions or thinking associated with the earlier ones.
As the models of statistical reasoning discussed later in this chapter cover students
from elementary through college, we will be interested in all modes of functioning
and interactions between these modes.
As noted earlier, this multimodal functioning also incorporates, within each
mode, a cycle of learning that has five hierarchical levels (Biggs & Collis, 1982,
1989, 1991; Biggs, 1992; Watson, Collis, &Callingham et al., 1995). At the
prestructural (P) level, students engage a task but are distracted or misled by an
irrelevant aspect belonging to an earlier mode. For the unistructural (U) level, the
student focuses on the relevant domain and picks up on one aspect of the task. At the
multistructural (M) level, the student picks up on several disjoint and relevant
aspects of a task but does not integrate them. In the relational (R) level, the student

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอภิปรายของรูปแบบของการพัฒนาองค์ความรู้ในบทนี้ตระหนัก
ว่ารูปแบบร่วมสมัยของการจัดการพัฒนาองค์ความรู้ที่มีโดเมนเฉพาะ
ความรู้ดังกล่าวเป็นเหตุผลทางสถิติและมีความราบรื่นเป็นหลักที่เกี่ยวกับ
สิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม ดังนั้นการใช้งานของเราคำว่ารูปแบบองค์ความรู้ของ
developmentwill รวมทั้งสิ่งมีชีวิตและผลกระทบสิ่งแวดล้อม หรือเป็น Reber
(1995) ฯ "เต็มที่และ interactionist ผลกระทบ" (พี. 749) สำหรับเราคำว่า
รูปแบบของการพัฒนาองค์ความรู้ในการให้เหตุผลทางสถิติหมายถึงทฤษฎีการแนะนำ
ระดับที่แตกต่างกันหรือรูปแบบของการเติบโตในการให้เหตุผลทางสถิติที่เกิดจาก
ผลกระทบเต็มที่หรือ interactionist ทั้งในการเรียนรู้โครงสร้างและไม่มีโครงสร้าง
สภาพแวดล้อมรุ่นทั่วไปมีอิทธิพลต่อการพัฒนาองค์ความรู้ในการ ส่วนก่อนหน้านี้ที่เราเรียกว่ารุ่นนีโอ Piagetian หลายอย่างที่มุ่งเน้นไปที่การพัฒนาความรู้โดเมนเฉพาะรวมทั้งแง่มุมต่าง ๆ ของความรู้ทางคณิตศาสตร์ ตัวอย่างเช่นรูปแบบเช่นบิ๊กส์และ Collis (1982, 1991), เคส (1985), ซองและ Okamoto, (1996) และฟิสเชอร์ (1980) ได้รับอย่างสม่ำเสมอใช้เป็นฐานการวิจัยสำหรับการศึกษาความคิดทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนและให้เหตุผลในจำนวน การดำเนินงานจำนวนเรขาคณิตและความน่าจะเป็น ในส่วนนี้เราตรวจสอบรูปแบบบิ๊กส์และ Collis ในรายละเอียดมากขึ้นเพราะมีการใช้กันอย่างแพร่หลายในการพัฒนารูปแบบของการพัฒนาองค์ความรู้ในนักเรียนให้เหตุผลทางสถิติ (เช่นโอกาส Delmas, และการ์ฟิลด์, บทที่ 13 ในข้อความนี้เห็นเอโจนส์ อัล. 2000; Mooney 2002; วัตสัน Collis, Callingham และมอริตซ์, 1995) รูปแบบบิ๊กส์และ Collis ได้รับหนึ่งวิวัฒนาการเริ่มต้นด้วยโครงสร้างของผลการสังเกตการเรียนรู้ (SOLO) อนุกรมวิธาน (บิ๊กส์และ Collis, 1982) . อนุกรมวิธาน SOLO ตั้งสมมติฐานการดำรงอยู่ของห้าโหมดของการทำงาน(sensorimotor จากเกิด Ikonic จากทั่ว 18 เดือนคอนกรีต symbolic- จากประมาณ 6 ปีที่ผ่านมาอย่างเป็นทางการจากประมาณ 14 ปีและ postformal จากทั่ว20 ปี) และ ห้าระดับองค์ความรู้ (prestructural, unistructural, multistructural, สัมพันธ์และขยายนามธรรม) ที่นำมาใช้ในช่วงแต่ละโหมดและเป็นตัวแทนของการเปลี่ยนแปลงในความซับซ้อนของการใช้เหตุผลของนักเรียน ต่อมาขยายไปแบบเดี่ยว (บิ๊กส์และCollis, 1989, 1991; Collis และบิ๊กส์, 1991; เป็กก์และดาวี่, 1998) ได้รับการยอมรับการดำรงอยู่และความสำคัญของการทำงานต่อเนื่องในหลายประเภทของการเรียนรู้ ที่เป็นมากกว่าโหมดก่อนหน้านี้ได้รับการพัฒนาวิทยโหมดต่อมาพัฒนาในรูปแบบก่อนหน้านี้จริงสนับสนุนการพัฒนาในโหมดต่อมา ในความเป็นจริงการเจริญเติบโตในโหมดต่อมามักจะมีการเชื่อมโยงกับการกระทำหรือความคิดที่เกี่ยวข้องกับคนที่ก่อนหน้านี้ในฐานะที่เป็นรูปแบบของการให้เหตุผลทางสถิติกล่าวถึงในหนังสือบทนี้นักเรียนจากระดับประถมศึกษาผ่านทางวิทยาลัยเราจะมีความสนใจในทุกโหมดของการทำงานและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่าง โหมดนี้ดังที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ทำงานที่ต่อเนื่องนี้ยังรวมภายในแต่ละโหมดวงจรของการเรียนรู้ที่มีห้าระดับลำดับชั้น (บิ๊กส์และ Collis, 1982, 1989, 1991; บิ๊กส์, 1992. วัตสัน Collis และ Callingham และคณะ, 1995) ที่prestructural (P) ระดับนักเรียนมีส่วนร่วมงาน แต่ฟุ้งซ่านหรือผิดโดยด้านที่ไม่เกี่ยวข้องที่อยู่ในโหมดก่อนหน้านี้ สำหรับ unistructural (U) ระดับนักเรียนมุ่งเน้นไปที่โดเมนที่เกี่ยวข้องและหยิบขึ้นมาในแง่มุมหนึ่งของงาน ที่multistructural (M) ระดับนักเรียนหยิบเคล็ดและมีความเกี่ยวข้องหลายแง่มุมของงาน แต่ไม่ได้รวมพวกเขา ในระดับเชิงสัมพันธ์ (R) นักศึกษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสนทนาของการคิดรูปแบบการพัฒนาในบทนี้จำ
ที่ร่วมสมัย รูปแบบของการพัฒนาทางปัญญากับการจัดการโดเมน
ความรู้ เช่น การให้เหตุผลทางสถิติและหลักราบรื่นด้วยความเคารพ
สิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อม จึงใช้คำว่าการรับรู้รูปแบบของ
developmentwill รวมทั้งสิ่งมีชีวิต ผลกระทบด้านสิ่งแวดล้อม หรือ เรเบอร์
;( 1995 ) รัฐ " ผลการเจริญเติบโตเต็มที่ และ interactionist " ( หน้า 83 ) สำหรับเรา คำว่า
การคิดรูปแบบการพัฒนาในการให้เหตุผลทางสถิติ หมายถึง ทฤษฎีแนะนำ
ต่างระดับหรือรูปแบบของการเจริญเติบโตในทางสถิติ ให้เหตุผลว่า เป็นผลมาจากความเป็นผู้ใหญ่หรือ interactionist ผล
ทั้งโครงสร้างและไม่มีโครงสร้างการเรียนรู้

สภาพแวดล้อมมีอิทธิพลต่อรูปแบบของการพัฒนาความรู้ทั่วไป

ในส่วนก่อนหน้าเราเรียกว่าหลายนีโอ piagetian รุ่นที่เน้น
การพัฒนาความรู้โดเมนที่เฉพาะเจาะจง รวมทั้งด้านต่างๆของ
ความรู้ทางคณิตศาสตร์ ตัวอย่างเช่น รูปแบบเหมือน บิ๊ก&คอลลิส ( 1982 , 1991 ) ,
กรณี ( 1985 ) , กรณี& โอคาโมโตะ ( 1996 ) และ ฟิชเชอร์ ( 1980 ) ได้รับอย่างต่อเนื่อง
ใช้เป็นฐานวิจัยเพื่อศึกษาคณิตศาสตร์ของการคิดและการใช้เหตุผล
จำนวน การดำเนินการ เรขาคณิต และความน่าจะเป็น จํานวน ในส่วนนี้เราตรวจสอบ
บิกส์และคัลลิสแบบละเอียดมากขึ้น เพราะมีการใช้กันอย่างแพร่หลายในการพัฒนาทางปัญญาในการพัฒนา
รูปแบบของการให้เหตุผลทางสถิติของนักเรียน เช่น โอกาส& Delmas
, , การ์ฟิลด์ , บทที่ 13 ในข้อความเห็นยัง Jones et al . , 2000 ;
Mooney , 2002 ; วัตสัน คอลลิส callingham , & Moritz , 1995 ) .
บิกส์และคัลลิสรุ่นได้รับการวิวัฒนาการหนึ่งเริ่มต้นด้วย
โครงสร้างตรวจสอบผลการเรียน ( เดี่ยว ) อนุกรมวิธาน ( บิ๊กส์&คอลลิส , 1982 ) .
เดี่ยวอนุกรมวิธานคิดค้นมีอยู่ 5 โหมดการทำงาน
( sensorimotor ตั้งแต่เกิด ikonic จากรอบ 18 เดือน , คอนกรีตสัญลักษณ์ -
จากประมาณ 6 ปี อย่างเป็นทางการ จากประมาณ 14 ปี และ postformal จากรอบ
20 ปี ) และห้าระดับสติปัญญา ( prestructural unistructural multistructural
, , , สัมพันธ์ , และส่งบทคัดย่อ ) ที่รีไซเคิลในแต่ละโหมด และเป็นตัวแทนกะ
ในความซับซ้อนของการให้เหตุผลของนักเรียน ต่อมาขยายรูปแบบเดี่ยว ( บิ๊กส์&
คอลลิส , 1989 , 1991 ; คอลลิส&บิ๊กส์ , 1991 ; &เดวี เพ็กก์ ,1998 ) ได้รับการยอมรับการดำรงอยู่และความสำคัญของการทำงาน
ต่อเนื่องในหลายประเภทของการเรียนรู้ ที่
เป็นมากกว่าก่อนหน้านี้โดยวิทยพัฒนาโหมดเป็นโหมดต่อมาการพัฒนา
ในโหมดจริงก่อนหน้านี้สนับสนุนการพัฒนาในโหมดนะ ในความเป็นจริง , การเจริญเติบโตใน
โหมดต่อมามักจะเชื่อมโยงกับการกระทำ หรือการคิดที่เกี่ยวข้องกับคนก่อนหน้านี้
เป็นรูปแบบของการให้เหตุผลทางสถิติได้กล่าวต่อไปในบทนี้นักเรียนปก
จากเบื้องต้นผ่านทางวิทยาลัย เราต้องสนใจทุกโหมดการทํางาน

และปฏิสัมพันธ์ระหว่างโหมดเหล่านี้ ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ ทํางานต่อเนื่องนี้ยังรวมภายในแต่ละ
โหมด วงจรของการเรียนรู้ว่ามีห้าระดับลดหลั่น ( บิ๊กส์&คอลลิส 2525
1989 , 1991 ; บิ๊กส์ , 1992 ;วัตสัน , คัลลิส& callingham , et al . , 1995 ) ที่ prestructural
( P ) ระดับ นักเรียน นักศึกษา เข้าร่วมงาน แต่กำลังวอกแวก หรือเข้าใจผิด โดย
ไม่เกี่ยวข้องด้านเป็นของโหมดก่อน สำหรับ unistructural ( U ) ระดับ
นักเรียนเน้นโดเมนที่เกี่ยวข้องและหยิบขึ้นบนด้านหนึ่งของงาน ที่ multistructural
( M ) ระดับนักเรียนหยิบหลายไม่มีส่วนร่วมและเกี่ยวข้อง
ลักษณะของงาน แต่ไม่รวมเกมส์ ในระดับความสัมพันธ์ ( R ) , นักศึกษาพยาบาล