K–12 STEM educators are expected to

K–12 STEM educators are expected to inform STEM
learning and encourage pursuit of future STEM education
and careers. However, Newman et al. (2011) identified that
less than 9 % of undergraduate university students with
disabilities reported majors in engineering and only 6 %
reported majors in either science or computer-related
areas. Resultant of global discovery and development, the
effectiveness of STEM education is important for national
wealth and welfare in the future (President’s Council of
Advisors on Science and Technology (US) 2010). STEM
education helps prepare citizens to make informed decisions
and adapt to life and work in an increasingly technological
world. However, students with disabilities and LEP
often have systemic barriers to engagement (Newman et
al. 2011) and are consequently less likely to pursue STEM
majors or careers. Although there is a growing job market
in STEM-related areas, for undetermined reasons, these
groups of students are less likely to participate. Posteducational
career prospects for these students can be
enhanced through accessible and meaningful STEM education
opportunities. Student STEM educational experiences
in secondary education influence pursuit of STEM-related
careers (Yu et al. 2012). Equitable access to these experiences
would prospectively encourage these traditionally
underrepresented students (students with disabilities and
students with LEP) to choose STEM majors and, subsequently,
future careers.
It is imperative that students with LEP receive quality
STEM educational experiences where practitioners are not
only equipped to address specific educational needs but
position themselves within an advocacy role (Zehr 2010).
Similarly, STEM practitioners are expected to individualize
and differentiate instruction to build meaningful learning
experiences for students with disabilities (Sotomayer
2013). Genuine understanding and informed advocacy are
also central features in ensuring access for learners while
enhancing preparations to maximize learner outcome
(Goeke and Ciotoli 2014). Capacity building opportunities
for teachers traditionally come in the form of professional
development offerings. Professional development opportunities
may not provide prescribed context for curricula
but help teachers transfer knowledge into instructional
practice (McCutchen et al. 2002). “Enhancing the quality
… of K–12 STEM education is inextricably linked to the
continued professional development of K–12 teachers”
(Nadelson et al. 2012, p. 69). Podhajski et al. (2009) indicate
that effective professional development has a
positive influence on students’ scientific-associated abilities.
Nimisha et al. (2012) found that professional development
engaging teachers with useful pedagogy in
mathematics solidified teacher’s familiarity with such
strategies. Further, quality professional development
improves teacher skills of identifying and addressing
student misconceptions, as well as improving teacher
pedagogical content knowledge

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นักการศึกษา K-12 ก้านต้องแจ้งลำต้นการเรียนรู้ และส่งเสริมการแสวงหาการศึกษาลำต้นในอนาคตและอาชีพ อย่างไรก็ตาม นิวแมน et al. (2011) ระบุที่น้อยกว่า 9% ของนักศึกษาระดับปริญญาตรีด้วยวิชาเอกวิศวกรรม และเพียง 6% รายงานความพิการรายงานวิชาเอกวิทยาศาสตร์อย่างใดอย่างหนึ่ง หรือที่เกี่ยวข้อง กับคอมพิวเตอร์พื้นที่ ผลลัพธ์ของการค้นพบทั่วโลกและการพัฒนา การประสิทธิภาพของการศึกษาลำต้นมีความสำคัญสำหรับชาติความมั่งคั่งและสวัสดิการในอนาคต (ประธานสภาปรึกษาด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สหรัฐอเมริกา) 2010) ลำต้นการศึกษาช่วยเตรียมพลเมืองในการตัดสินใจและปรับให้เข้ากับชีวิต และทำงานในทางเทคโนโลยีมีมากขึ้นโลก อย่างไรก็ตาม นักเรียนที่ มีความพิการและ LEPมักจะมีอุปสรรคที่ระบบการมีส่วนร่วม (นิวแมนและal. 2011) และดังนั้นไม่น่าจะไล่ตามลำต้นวิชาเอกหรือตำแหน่งงาน มีตลาดงานเติบโตในพื้นที่ที่เกี่ยวข้องกับต้นกำเนิด เหตุผลที่ไม่ได้ถูกระบุไว้ เหล่านี้กลุ่มของนักเรียนมีโอกาสน้อยที่จะเข้าร่วม Posteducationalอนาคตอาชีพสำหรับนักเรียนเหล่านี้ได้ปรับปรุงผ่านการศึกษาลำต้นสามารถเข้าถึงได้ และมีความหมายโอกาส ประสบการณ์การเรียนรู้ต้นกำเนิดนักเรียนในระดับมัธยมศึกษามีผลการค้นหาที่เกี่ยวข้องกับลำต้นอาชีพ (Yu et al. 2012) ประสบการณ์เหล่านี้ถึงเป็นธรรมจะหุ้นกระตุ้นให้เหล่านี้แบบดั้งเดิมunderrepresented นักเรียน (นักเรียนพิการ และเรียน LEP) ให้เลือกวิชาเอกก้าน และ ต่อ มาอาชีพในอนาคตมันเป็นความจำเป็นว่า เรียน LEP รับคุณภาพเกิดประสบการณ์การเรียนรู้ที่ผู้ปฏิบัติงานจะไม่พร้อมที่อยู่เฉพาะการศึกษาเท่านั้น แต่วางตำแหน่งตัวเองในบทบาทของการรณรงค์ (Zehr 2010)ในทำนองเดียวกัน ต้นกำเนิดผู้คาดว่าจะต่างกันและคำแนะนำในการสร้างการเรียนรู้มีความหมายแตกต่างประสบการณ์สำหรับนักเรียนพิการ (Sotomayer2013) เข้าใจแท้และรณรงค์เพื่อทราบยังกลางคุณสมบัติในการสร้างการเข้าถึงสำหรับผู้เรียนในขณะที่เพิ่มการเตรียมการเพื่อขยายผลผู้เรียน(Goeke และ Ciotoli 2014) โอกาสในการพัฒนาศักยภาพสำหรับครูซึ่งมาในรูปแบบของมืออาชีพข้อเสนอการพัฒนา โอกาสในการพัฒนาอาชีพอาจมีบริบทที่กำหนดสำหรับหลักสูตรช่วยครูที่ถ่ายโอนความรู้ในการสอนการปฏิบัติ (McCutchen et al. 2002) "เสริมสร้างคุณภาพ...ของก้าน K-12 ศึกษา inextricably เชื่อมโยงกับการต่อการพัฒนาอาชีพของครู K-12"(Nadelson et al. 2012, p. 69) Podhajski et al. (2009) ระบุว่ามีการพัฒนามืออาชีพที่มีประสิทธิภาพการอิทธิพลความสามารถนักเรียนทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องในเชิงบวกNimisha et al. (2012) พบว่าการพัฒนาอาชีพอาจารย์ที่สอนมีประโยชน์ในการมีส่วนร่วมครูคณิตศาสตร์ของแห้งคุ้นเคยเช่นกลยุทธ์ คุณภาพมืออาชีพพัฒนาช่วยเพิ่มทักษะครูระบุ และจัดการกับความเข้าใจผิดของนักเรียน รวมทั้งพัฒนาครูความรู้เนื้อหาที่สอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

K-12 การศึกษา STEM ที่คาดว่าจะแจ้ง STEM
การเรียนรู้และส่งเสริมให้มีการแสวงหาของการศึกษาต้นในอนาคต
และการประกอบอาชีพ แต่นิวแมน, et al (2011) ระบุว่า
น้อยกว่า 9% ของนักศึกษาระดับปริญญาตรีที่มี
ความพิการรายงานเอกในด้านวิศวกรรมและเพียง 6%
รายงานเอกทั้งในด้านวิทยาศาสตร์หรือคอมพิวเตอร์ที่เกี่ยวข้องกับ
พื้นที่ ผลของการค้นพบทั่วโลกและการพัฒนา
ประสิทธิภาพของการศึกษาต้นเป็นสิ่งสำคัญสำหรับชาติ
มั่งคั่งและสวัสดิการในอนาคต (ประธานสภา
ที่ปรึกษาด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สหรัฐ) 2010) STEM
การศึกษาช่วยเตรียมความพร้อมให้ประชาชนที่จะตัดสินใจอย่างชาญฉลาด
และปรับตัวเข้ากับชีวิตและการทำงานในเทคโนโลยีมากขึ้น
ทั่วโลก อย่างไรก็ตามนักเรียนที่มีความพิการและ LEP
มักจะมีอุปสรรคระบบการมีส่วนร่วม (นิวแมน et
al. 2011) และจึงมีโอกาสน้อยที่จะไล่ตาม STEM
เอกหรืออาชีพ ถึงแม้จะมีการเจริญเติบโตของตลาดงาน
ในพื้นที่ที่เกี่ยวข้องกับ STEM สำหรับเหตุผลที่บึกบึนเหล่านี้
กลุ่มของนักเรียนมีโอกาสน้อยที่จะมีส่วนร่วม Posteducational
ความก้าวหน้าในอาชีพสำหรับนักเรียนเหล่านี้สามารถ
เพิ่มขึ้นผ่านการศึกษาต้นสามารถเข้าถึงได้และมีความหมาย
โอกาส ประสบการณ์การศึกษาของนักเรียน STEM
ในการศึกษาระดับมัธยมศึกษาที่มีอิทธิพลต่อการแสวงหาของลำต้นที่เกี่ยวข้องกับ
การประกอบอาชีพ (Yu et al. 2012) เข้าถึงธรรมเพื่อประสบการณ์เหล่านี้
ทันทีจะส่งเสริมประเพณีเหล่านี้
นักเรียนที่ด้อยโอกาส (นักเรียนพิการและ
นักเรียนที่มี LEP) เพื่อเลือกสาขาวิชา STEM และต่อมา
ประกอบอาชีพในอนาคต.
มีความจำเป็นที่นักเรียนที่มี LEP ได้รับคุณภาพ
ประสบการณ์การศึกษา STEM ที่ปฏิบัติงานไม่ได้
เพียงอุปกรณ์ เพื่อตอบสนองความต้องการการศึกษาที่เฉพาะเจาะจง แต่
วางตำแหน่งตัวเองที่อยู่ในบทบาทการสนับสนุน (Zehr 2010).
ในทำนองเดียวกันผู้ปฏิบัติ STEM ที่คาดว่าจะต่างกัน
และความแตกต่างการเรียนการสอนเพื่อสร้างการเรียนรู้ที่มีความหมาย
ประสบการณ์สำหรับนักเรียนที่มีความพิการ (Sotomayer
2013) ความเข้าใจและการสนับสนุนของแท้แจ้งมี
ยังมีคุณสมบัติสำคัญในการสร้างความมั่นใจในการเข้าถึงสำหรับผู้เรียนในขณะที่
การเสริมสร้างการเตรียมการเพื่อเพิ่มผลผู้เรียน
(Goeke และ Ciotoli 2014) โอกาสในการสร้างขีดความสามารถ
สำหรับครูผู้สอนมาแบบดั้งเดิมในรูปแบบของมืออาชีพ
การนำเสนอการพัฒนา โอกาสในการพัฒนามืออาชีพที่
ไม่อาจให้บริบทที่กำหนดไว้สำหรับหลักสูตร
แต่ช่วยให้ครูถ่ายโอนความรู้ไปสู่การเรียนการสอน
การปฏิบัติ (McCutchen et al. 2002) "การเสริมสร้างคุณภาพ
... K-12 การศึกษาต้นมีการเชื่อมโยงความสัมพันธุ์กับ
การพัฒนาวิชาชีพอย่างต่อเนื่องของ K-12 ครู"
(Nadelson et al. 2012, น. 69) Podhajski et al, (2009) แสดงให้เห็น
ว่าการพัฒนามืออาชีพที่มีประสิทธิภาพมี
อิทธิพลในทางบวกกับความสามารถทางวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องของนักเรียน.
Nimisha et al, (2012) พบว่าการพัฒนาอาชีพ
การมีส่วนร่วมกับการเรียนการสอนครูผู้สอนที่มีประโยชน์ใน
คณิตศาสตร์ผลึกความคุ้นเคยของครูด้วยเช่น
กลยุทธ์ นอกจากนี้การพัฒนาคุณภาพระดับมืออาชีพ
ช่วยเพิ่มทักษะของครูในการระบุและที่อยู่
ความเข้าใจผิดของนักเรียนรวมทั้งการปรับปรุงครู
ความรู้ในเนื้อหาการเรียนการสอน