Who shall do the research? One of t

Who shall do the research?
One of the assumptions built into commonplace understandings of conventional research is that it is a time-consuming effort requiring particular skill; thus, it is usually performed by persons who specialize in its methods. The role specialization of practitioner and research characterizes educational administration well. Although the field has benefited from the contrition of many individuals who have bridged both roles (Callahan, 1962;Culbertson, 1988;willower & Forsyth, 1999), practitioners and researchers in general have inhabited largely different worlds within educational administration. Their task and goal structures, work contexts, professional networks, and communication systems are different. Even more, the skills, competencies, and habits of mind required by researchers and practitioners have been thought to be different. The researcher’s role has been seen as paramount with regard to the pursuit of knowledge, and so the preparation and support of researchers 9those who produce knowledge) is intended to be different than, and more important than, the preparation of practitioners (those who apply knowledge).
This role specialization fails to capture one essential fact, which is that virtually all conventional research in education relies to some degree on the cooperation and involvement of school-based practitioners. Research simply cannot happen without practitioners, whether the partnership is in the form of data extraction agreements, where in researchers supply question and analyses and practitioners supply data; clinical partnerships, in which practitioners and researchers work together to frame questions and conduct their inquiry into the world of practice; or more symmetrical colearning agreements, in which reflexive inquiry leads to change in the home institutions and cultures of both researchers and practitioners (Wagner, 1997), Thus, assumptions about clear boundaries between researchers and others present a mere chimera.
Within the broad field of education, the notion of practitioners as inquirers has been most developed with regard to teachers. In the past two decades, a rich body of literature has developed on teacher research (e.g., Clandinin,1986; Cochran-Smith & Lytle, 1990; Gosman, 1990). In part, this literature is grounded in action research and teachers’ desires to take a greater role in understanding and changing their professional practice. In part, it is grounded in a relatively new understanding that teachers are not simply recipients and consumers of research but that they actively mediate ideas, construct their own knowledge and meanings, and then take action (Richardson, 1994). In part, it is grounded in political-often-objections to the devaluation of teachers and what they know compared with the power and status of researchers and their research knowledge. As a result, “A normative conception of teacher as inquirer has evolved that provides a vision of a teacher who questions his or her assumptions and is consciously thoughtful about goals, practices, students, and contexts” (Richardson, 1994,p.6).
In contrast with the growing body of teacher research, there is little evidence of similar growth within educational administration. For example, when Heck and Hallinger (1999) describe “next generation methods” in educational administration research, there is little discussion of research conducted by administrators’ own narratives (e.g., Cooper & Heck, 1995; Dillard,1995), the presence of an external “researcher” is always assume, either explicitly or implicitly. Few studies in which school principals are primary researchers are found in the scholarly literature in educational administration. Doolittle, Nablo, and Carbone (1998) are among the few prominent examples of this small corpus of work. Anderson and Jones (2000) discuss a sample of research by school administrators, but even this set of studies illustrates some of the hurdles that must still be overcome. The studies cited are primarily dissertation research conducted as part of academic preparation programs; many of them ware conducted in settings other than the practitioner researcher’s own school, and most adopt a technical perspective, thus restricting the range of questions asked and the potential of the research for stimulating emancipatory change.
Why is there no tradition of administrator research paralleling teacher research? One reason may be that administrators, Who occupy positions of some status within their school contexts, are not as bothered by the hierarchy of research and practitioner inherent in conventional research as many teachers may be. Another reason may be that they are too overwhelmed with work requirements to have time to engage in practical research of that they simply do not care about research because they believe it has limited use for informing their practice. Finally, our more cynical side suggests that administrators do not become res

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผู้ที่จะทำวิจัย สมมติฐานในเข้าใจธรรมดาของการวิจัยทั่วไปอย่างใดอย่างหนึ่งก็คือความพยายามใช้เวลาที่ต้องใช้ทักษะเฉพาะ ดังนั้น มันมักจะทำ โดยผู้เชี่ยวชาญในวิธีการ เชี่ยวชาญบทบาทของผู้ประกอบการและวิจัยลักษณะการบริหารการศึกษาดี ถึงแม้ว่าฟิลด์ได้รับประโยชน์จาก contrition ของบุคคลจำนวนมากที่มีการเชื่อมโยงทั้งสองตำแหน่ง (Callahan, 1962 Culbertson, 1988; willower & Forsyth, 1999), ผู้ประกอบวิชาชีพและนักวิจัยทั่วไปได้อาศัยอยู่ในโลกที่แตกต่างส่วนใหญ่ภายในบริหารการศึกษา โครงสร้างภารกิจและเป้าหมายของพวกเขา บริบทการทำงาน เครือข่ายมืออาชีพ และระบบการสื่อสารจะแตกต่างกัน ยิ่ง ทักษะ ความสามารถ และพฤติกรรมของจิตใจที่ต้องการ โดยนักวิจัยและผู้มีรับความคิดแตกต่าง บทบาทของนักวิจัยที่ได้รับเห็นเป็นเมาท์เกี่ยวกับการแสวงหาความรู้ และการเตรียมการและการสนับสนุนของ 9those นักวิจัยผู้รู้) มีวัตถุประสงค์จะแตกต่าง และสำคัญกว่า เตรียมของผู้ปฏิบัติงาน (ผู้ที่ใช้ความรู้) ความเชี่ยวชาญบทบาทนี้ล้มเหลวในการจับภาพหนึ่งในข้อเท็จจริงที่จำเป็น ซึ่งเป็นที่วิจัยทั่วไปแทบทุกการศึกษาอาศัยระดับหนึ่งความร่วมมือและการมีส่วนร่วมของผู้ปฏิบัติงานที่โรงเรียน งานวิจัยก็ไม่สามารถเกิดขึ้น โดยผู้ปฏิบัติงาน ว่าความร่วมมือในรูปของข้อมูล ข้อตกลงแยก ซึ่งในการจัดหานักวิจัย คำถาม และวิเคราะห์ และผู้จัดหาข้อมูล ความร่วมมือทางการแพทย์ ซึ่งผู้ประกอบวิชาชีพและนักวิจัยทำงานร่วมกันกับกรอบคำถาม และดำเนินการสอบถามของพวกเขาเข้าสู่โลกของการปฏิบัติ หรือสมมาตรมาก colearning ข้อตกลง คำถามสะท้อนกลับนำสู่การเปลี่ยนแปลงในสถาบันบ้านและวัฒนธรรมของนักวิจัยและผู้ปฏิบัติงาน (วากเนอร์ 1997), จึง สมมติฐานเกี่ยวกับขอบเขตที่ชัดเจนระหว่างนักวิจัยนำเสนอความฝันเพียง ภายในกว้างด้านการศึกษา ความคิดของผู้ปฏิบัติงานเป็น inquirers สุดพัฒนาเกี่ยวกับครู ในสองทศวรรษ ร่างกายสมบูรณ์ของเอกสารประกอบการพัฒนางานวิจัยของครู (เช่น Clandinin, 1986 Cochran-สมิธ & Lytle, 1990 Gosman, 1990) ส่วน วรรณคดีนี้เป็นเหตุผลในการดำเนินการวิจัยและความต้องการครูมีบทบาทมากขึ้นในการทำความเข้าใจ และการเปลี่ยนแปลงของวิชาชีพ ส่วน มันเป็นเหตุผลในการทำความเข้าใจใหม่ว่า ครูไม่เพียงผู้รับ และผู้บริโภคของงานวิจัย แต่ที่กำลังเป็นสื่อกลางความคิด สร้างความรู้ของตนเองและความหมาย และจากนั้น ดำเนินการ (ริชาร์ดสัน 1994) ส่วน มันเป็นเหตุผลในทางการเมืองมักคัดค้านการเปลี่ยนแปลงของครูและสิ่งที่พวกเขารู้ว่า เมื่อเทียบกับพลังงานและสถานะของนักวิจัยและความรู้งานวิจัย เป็นผล "ความคิดกฎเกณฑ์ของครูเป็นเรอมีพัฒนาที่มีวิสัยทัศน์ของครูคำถามสมมติฐานของตน เองและมีสติรอบคอบเกี่ยวกับเป้าหมาย ปฏิบัติ นักเรียน และบริบท" (ริชาร์ดสัน 1994,p.6) สีร่างกายเติบโตงานวิจัยครู มีหลักฐานน้อยเติบโตภายในบริหารการศึกษา เมื่อ Heck และ Hallinger (1999) อธิบาย "วิธีการถัดไปสร้าง" ในงานวิจัยบริหารการศึกษา มีอย่างน้อยการอภิปรายผลงานวิจัย โดยเรื่องเล่าของผู้ดูแลระบบ (เช่น คูเปอร์ & Heck, 1995 ดิลลาร์ 1995) การปรากฏตัวของ "นักวิจัย" ภายนอกอยู่เสมอสมมติ อย่างชัดเจน หรือโดยนัยนี้ ศึกษาน้อยในโรงเรียนที่ผู้บริหารมีนักวิจัยหลักที่พบในวรรณกรรมเชิงวิชาการบริหารการศึกษา Doolittle, Nablo และของ Carbone (1998) เป็นหนึ่งในตัวอย่างโดดเด่นของคอร์ปัสนี้เล็กทำงาน แอนเดอร์สันและโจนส์ (2000) กล่าวถึงตัวอย่างของการวิจัยโดยผู้ดูแลโรงเรียน แต่แม้แต่ชุดนี้ของการศึกษาแสดงให้เห็นถึงบางส่วนของอุปสรรคที่ยังต้องเอาชนะ การศึกษาที่อ้างเป็นหลักวิทยานิพนธ์ผลงานวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของวิชาการเตรียมโปรแกรม หลายเครื่องดำเนินในการตั้งค่าอื่นที่ไม่ใช่โรงเรียนของนักวิจัยเองผู้ประกอบการ และส่วนใหญ่นำมาใช้การมองทางด้านเทคนิค ดังนั้น การจำกัดช่วงของคำถามที่ถามและศักยภาพของการวิจัยเปลี่ยน emancipatory กระตุ้น เหตุใดจึงมีประเพณีไม่ดูแลวิจัย paralleling วิจัยครู อาจเป็นเหตุผลหนึ่งที่ผู้ดูแล ผู้ครอบครองตำแหน่งของสถานะบางอย่างภายในบริบทของโรงเรียน ไม่เป็นใส่ใจจากลำดับชั้นของงานวิจัยและผู้ประกอบการที่อยู่ในงานวิจัยทั่วไปครูมากอาจจะได้ อีกเหตุผลหนึ่งอาจเป็นที่พวกเขาจะจมเกินไปกับงานต้องมีเวลาในการมีส่วนร่วมในการวิจัยปฏิบัติการที่พวกเขาก็ไม่ดูแลงานวิจัยเนื่องจากพวกเขาเชื่อว่า มันมีจำกัดใช้สำหรับการแจ้งของ ในที่สุด ด้านข้างของเราขี้ระแวงมากแนะนำว่า ผู้ดูแลระบบกลายเป็น ชัด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ใครจะทำวิจัย
หนึ่งของสมมติฐานที่สร้างขึ้นในความเข้าใจเป็นเรื่องธรรมดาของการวิจัยแบบเดิมก็คือว่ามันเป็นความพยายามที่ใช้เวลานานที่ต้องใช้ทักษะเฉพาะ; ดังนั้นจึงมักจะดำเนินการโดยบุคคลที่มีความเชี่ยวชาญในวิธีการของ เชี่ยวชาญบทบาทของผู้ประกอบการและการวิจัยลักษณะเฉพาะของการบริหารการศึกษาดี แม้ว่าสนามได้รับประโยชน์จากความโศกของบุคคลจำนวนมากที่ได้ bridged บทบาททั้งสอง (สิทธิชัย 1962; Culbertson 1988; & willower Forsyth, 1999) ผู้ปฏิบัติงานและนักวิจัยโดยทั่วไปที่อาศัยอยู่ในโลกที่แตกต่างส่วนใหญ่ที่อยู่ในการบริหารการศึกษา งานและเป้าหมายของพวกเขาโครงสร้างแวดล้อมการทำงานของเครือข่ายมืออาชีพและระบบการสื่อสารที่แตกต่างกัน มากยิ่งขึ้นทักษะความสามารถและนิสัยของจิตใจที่จำเป็นโดยนักวิจัยและผู้ปฏิบัติงานได้รับความคิดที่จะแตกต่างกัน บทบาทของนักวิจัยที่ได้รับการมองว่าเป็นสิ่งสำคัญยิ่งในเรื่องเกี่ยวกับการแสวงหาความรู้ด้วยและเพื่อให้การเตรียมการและการสนับสนุนจากนักวิจัย 9those ที่ผลิตความรู้) มีวัตถุประสงค์เพื่อเป็นที่แตกต่างและความสำคัญมากกว่าการเตรียมความพร้อมของผู้ปฏิบัติงาน (คนที่ใช้ความรู้ ).
เชี่ยวชาญบทบาทนี้ล้มเหลวในการจับภาพความจริงหนึ่งที่สำคัญซึ่งเป็นว่างานวิจัยแทบทุกธรรมดาในการศึกษาอาศัยในระดับหนึ่งในความร่วมมือและการมีส่วนร่วมของผู้ปฏิบัติงานในโรงเรียน งานวิจัยก็ไม่สามารถเกิดขึ้นได้โดยไม่ต้องมีผู้ปฏิบัติงานไม่ว่าจะเป็นหุ้นส่วนอยู่ในรูปแบบของข้อตกลงการสกัดข้อมูลที่นักวิจัยในการจัดหาคำถามและวิเคราะห์ข้อมูลและผู้ปฏิบัติงานอุปทาน ความร่วมมือทางคลินิกในการที่ผู้ปฏิบัติงานและนักวิจัยที่ทำงานร่วมกันที่จะใส่ร้ายคำถามและดำเนินการสอบสวนของพวกเขาเข้าสู่โลกของการปฏิบัติ; หรือข้อตกลง colearning สมมาตรมากขึ้นซึ่งในสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมสะท้อนกลับนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในสถาบันการศึกษาและวัฒนธรรมของทั้งสองนักวิจัยและผู้ปฏิบัติงาน (แว็กเนอร์, 1997) ดังนั้นสมมติฐานเกี่ยวกับขอบเขตที่ชัดเจนระหว่างนักวิจัยและอื่น ๆ นำเสนอความฝันเพียง.
ภายในสนามกว้างของ การศึกษาความคิดของผู้ปฏิบัติงานในฐานะผู้สอบถามได้รับการพัฒนามากที่สุดในเรื่องเกี่ยวกับครูที่มี ในอดีตสองทศวรรษที่ผ่านมามีร่างกายที่อุดมไปด้วยของวรรณกรรมได้มีการพัฒนาครูในการวิจัย (เช่น Clandinin 1986; Cochran-สมิ ธ แอนด์ไลเทิล, 1990; Gosman, 1990) ในส่วนวรรณกรรมนี้เป็นเหตุผลในการวิจัยเชิงปฏิบัติการและความต้องการของครูที่จะใช้บทบาทที่มากขึ้นในการทำความเข้าใจและการเปลี่ยนแปลงการปฏิบัติวิชาชีพของพวกเขา ในส่วนที่มันเป็นเหตุผลในความเข้าใจที่ค่อนข้างใหม่ที่ครูไม่ได้เป็นเพียงแค่ผู้รับและผู้บริโภคของการวิจัย แต่ที่พวกเขาอย่างแข็งขันไกล่เกลี่ยความคิดสร้างความรู้ของตัวเองและความหมายและจากนั้นจะดำเนินการ (ริชาร์ด 1994) ในส่วนที่มันเป็นเหตุผลในทางการเมืองมักจะคัดค้านการลดค่าเงินของครูและสิ่งที่พวกเขารู้ว่าเมื่อเทียบกับอำนาจและสถานะของนักวิจัยและความรู้การวิจัยของพวกเขา เป็นผลให้ "ความคิดเชิงบรรทัดฐานของครูเป็นไควเรอร์มีการพัฒนาที่ให้วิสัยทัศน์ของครูที่ถามสมมติฐานของเขาหรือเธอและมีสติรอบคอบเกี่ยวกับเป้าหมายการปฏิบัตินักเรียนและบริบทที่" (ริชาร์ดปี 1994, p.6) .
ในทางตรงกันข้ามกับร่างกายเจริญเติบโตของการวิจัยครูมีหลักฐานเพียงเล็กน้อยของการเจริญเติบโตที่คล้ายกันภายในการบริหารการศึกษา ตัวอย่างเช่นเมื่อ Heck และ Hallinger (1999) อธิบายวิธีการ "รุ่นต่อไป" ในการวิจัยการบริหารการศึกษามีการสนทนาเล็ก ๆ น้อย ๆ ของการวิจัยที่ดำเนินการโดยเรื่องเล่าของตัวเองของผู้บริหาร (เช่นคูเปอร์และ Heck, 1995; ดิลลาร์, 1995) การปรากฏตัวของ ภายนอก "นักวิจัย" อยู่เสมอสมมติอย่างชัดเจนหรือโดยปริยาย การศึกษาน้อยในการที่ผู้บริหารโรงเรียนที่มีนักวิจัยหลักที่พบในวรรณกรรมวิชาการบริหารการศึกษา ลิตเติ้ล Nablo และ Carbone (1998) เป็นหนึ่งในตัวอย่างที่โดดเด่นไม่กี่ Corpus นี้มีขนาดเล็กของการทำงาน เดอร์สันและโจนส์ (2000) หารือเกี่ยวกับตัวอย่างของการวิจัยโดยผู้บริหารโรงเรียน แต่แม้ชุดของการศึกษานี้แสดงให้เห็นบางส่วนของอุปสรรคที่ยังคงต้องเอาชนะ การศึกษาที่อ้างถึงส่วนใหญ่จะมีการวิจัยวิทยานิพนธ์ดำเนินการเป็นส่วนหนึ่งของโปรแกรมการเตรียมความพร้อมทางวิชาการ มากของพวกเขาพัสดุดำเนินการในการตั้งค่าอื่น ๆ นอกเหนือจากโรงเรียนของตัวเองนักวิจัยผู้ประกอบการและส่วนใหญ่นำมาใช้เป็นมุมมองทางเทคนิคจึง จำกัด ช่วงของคำถามที่ถามและศักยภาพของการวิจัยเพื่อกระตุ้นให้เกิดการเปลี่ยนแปลงปลดปล่อยได้.
ทำไมจึงมีประเพณีของผู้ดูแลระบบครูวิจัยขนานไม่มี การวิจัย? อาจเป็นเหตุผลหนึ่งที่ผู้ดูแลใครครองตำแหน่งสถานะบางอย่างภายในบริบทโรงเรียนของพวกเขาจะไม่ได้รับการใส่ใจจากเป็นลำดับชั้นของการวิจัยและผู้ประกอบการโดยธรรมชาติในการวิจัยการชุมนุมเป็นครูจำนวนมากอาจจะเป็น อีกเหตุผลหนึ่งที่อาจเป็นไปได้ว่าพวกเขาจะจมเกินไปกับความต้องการการทำงานที่จะมีเวลาที่จะมีส่วนร่วมในการวิจัยในทางปฏิบัติของว่าพวกเขาก็ไม่สนใจเกี่ยวกับการวิจัยเพราะพวกเขาเชื่อว่ามันมีการ จำกัด การใช้สำหรับการแจ้งการปฏิบัติตน สุดท้ายด้านเหยียดหยามมากขึ้นของเราแสดงให้เห็นว่าผู้บริหารไม่ได้กลายเป็นความละเอียดสูง