- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
grades to specific learning objecti
grades to specific learning objectives, provides students with direct and specific information to guide their study, and often
involves less grading time for the instructor than traditional methods do. The inverted class moves information transfer and
memorization outside of class time so that students’ time with their peers and professor can be devoted to more difficult,
cognitively demanding tasks. Just-in-time teaching uses fast, concept-oriented quizzes (usually online) before class meetings
to guide and motivate student engagement outside class, as well as gauge which concepts require more attention in class.
[1.3] None of these pedagogical techniques are our own creations. Rather, in the spirit of hacking, we have taken these three
techniques, developed and rigorously tested in other fields, and applied them in our own music classes. When we have
discussed these music theory pedagogy hacks with others—at SMT, regional conferences, and FlipCamp Music Theory, on
Twitter, etc.—the number one response is not “show me the data,” but rather “what would it look like in my class?” A
number of pedagogical studies have already demonstrated the positive impact of these hacks in a wide variety of academic
fields. The question, then, is how to apply these now-established innovations in our classes, particularly in the undergraduate
theory/musicianship core.
[1.4] In Part I of this article, we review the scholarly literature on these three hacks and explore their advantages for
college-level students. In Part II, we describe in detail how the four of us have integrated these techniques into the core
theory/musicianship sequence at four very different kinds of music programs: a traditional school of music within a large
state university, a large private institution with a focus on jazz and commercial music, a department of music in a mid-sized
university, and a small, private university with music classes that combine theory and aural skills.
Standards-Based Grading
[2.1] Standards-based grading (SBG) is a system of assessment and record-keeping that explicitly links course goals with
assignments and provides both students and instructors with a wealth of information. In their survey of various approaches
to assessment, Guskey and Bailey write that “standards-based grading facilitates teaching and learning processes better than
any other grading method” because it is data-rich and provides clarity to students and instructors (2001, 91). SBG is criterionreferenced
as opposed to norm-referenced (Smith 1973, O’Donovan et al. 2001), meaning that students are assessed and grades are
assigned in reference to a set of standardized criteria or learning objectives, rather than according to class rank. Instead of
rewarding students who outperform their classmates, a standards-based approach to assessment has across-the-board student
success as its goal (Stiggins 2005). Criterion-referenced grading can also help create a supportive learning environment that
encourages collaboration and peer instruction, as opposed to norm-referenced systems, which involve competition between
students.
[2.2] SBG at its core involves laying out a list of learning objectives for each student—the skills and concepts that instructors,
departments, or accrediting bodies want students to master during the semester or unit of study. (See Gawboy 2013 for a
discussion of aligning core music-theory course standards with the musicianship standards set by NASM, the National
Association of Schools of Music.) Students are then graded, based on those standards, so that final grades reflect the students’ degree
of mastery over the material, and grades along the way provide students with feedback to help them achieve that mastery.
[2.3] The biggest challenges this system poses are conceptual and philosophical. Though NASM gives general guidelines for
undergraduate musicianship competencies, there is no higher-education analogue of the Common Core State Standards.
Thus individual instructors and departments must decide things like: What should students do to demonstrate knowledge of
music theory? What are the learning goals for a given course? How should outcomes be broken down into content areas or
demonstrable skills or some combination of both? And of course, how should the expectations for each standard be
presented to the students in order to ensure that they have the potential to achieve them?
[2.4] The task of setting standards for a class raises seemingly simple questions such as: what should students know or be
able to do at the end of the course? And what do you want your students to remember six months after your course has
ended? While many instructors explicitly address these questions as they are teaching (regardless of the grading system), the
use of standards-based grading makes these decisions both essential and transparent for both instructor and students (Huba
and Freed 2000, 94–98). In defining the proficiencies and knowledge students are expected to have at the end of a course,
instructors clarify their pedagogical priorities and ensure that those priorities are emphasized. By thinking through these
issues and questions and defining standards, students and instructors gain a clear focus on the learning goals of the course
(for some sample syllabi, see Appendix 2).
[2.5] One possible strategy to come up with a list of standards is to break down successful past assignments into the skills
2 of 23
and knowledge required. It can also be helpful to have two (or more, depending on the course) larger skill categories of
standards to help students organize their learning. These could be consecutive units or modules, but could also be broken
down by overarching topics such as “Analysis” and “Composition/Writing.” Some of the primary advantages to a
standards-based system are that it provides students with clear course goals to strive for, has an efficient method of giving
feedback on work, and reveals a wealth of information for the instructor on how the class is progressing.
[2.6] From a student’s perspective, one of the biggest changes in a class using standards-based grading is that they will often
receive multiple grades on each of the assignments that they submit. As opposed to being given an assignment or project that
has a single score out of 100%, or a single letter grade at the top, students instead get several grades on a single piece of
work.
[2.7] Example 1 shows a typical part-writing assignment. The boxes at the top left of the page tell the students important
pieces of information: namely, which standards or learning goals are related to this assignment. As they work, the students
know that they will receive separate grades in each of the following categories: realizing figures, voice leading, writing the
final cadence, and the use of a chromatic chord (in this case, the Neapolitan). These skills are a subset of the standards for
the course; they are four of the fundamental goals that the students are working towards over the course of the semester.
[2.8] Importantly, each box at the top left contains an individual score that is not totaled. In this way, a student’s performance
is delineated in terms of how he or she is meeting each objective. By giving a series of grades on an assignment, SBG
explicitly acknowledges both what students do well and also where they need to improve. A single grade, on the other hand,
represents both strengths and weaknesses, and can be more difficult to interpret. McTighe and Ferrara (1998) have noted
that detailed feedback, such as that provided in a rubric, is more useful for student improvement than single letter grades
(which they see as more appropriate for summative assessments). In standards-based grading, learning objectives are given
more attention than grade averages, which encourages students to focus on specific skill areas. This series of scores maps out
how students are progressing toward course goals, and like the use of rubrics, a standards-based system gives more detail
than a single grade. Students also appreciate seeing that they did well on certain aspects of an assignment instead of just
focusing on what they did wrong.
[2.9] From an instructor’s perspective, there are quite a few differences in the grading approach. Instead of counting up the
number of points missed, SBG allows for a holistic assessment within each standard, which can speed up grading time. This
is well suited to complex projects, such as model compositions. An instructor can give feedback on multiple aspects through
the separate scores, instead of copious written comments. This is especially useful when a student has put a lot of effort into
an assignment, but misunderstood a crucial concept (or even misread part of the directions). For example, instead of giving a
B+ on a model composition that did everything else well, but did not include an augmented-sixth chord, an instructor can
give high marks on all of the standards except for the one associated with using a chromatic chord.
[2.10] Even at the level of a single assignment, some stark philosophical differences can be detected between a
standards-based approach and a more traditional grading method. Some of the important distinctions are captured in
Example 2. One apparent advantage of a traditional grading method is that it provides students with a clear idea of how
individual assessments affect their final grade. SBG can make this relationship more complex depending on which model of
determining final grades is used (see below). But crucially, students’ attention is shifted away from how this assignment fits
into their final grade, and instead toward how and whether they are progressing in relationship to the course objectives.
Getting multiple grades on an assignment forces students to think of their class progress in terms of the individual standards
instead of an overall average or grade.
[2.11] SBG tracks student performance according
involves less grading time for the instructor than traditional methods do. The inverted class moves information transfer and
memorization outside of class time so that students’ time with their peers and professor can be devoted to more difficult,
cognitively demanding tasks. Just-in-time teaching uses fast, concept-oriented quizzes (usually online) before class meetings
to guide and motivate student engagement outside class, as well as gauge which concepts require more attention in class.
[1.3] None of these pedagogical techniques are our own creations. Rather, in the spirit of hacking, we have taken these three
techniques, developed and rigorously tested in other fields, and applied them in our own music classes. When we have
discussed these music theory pedagogy hacks with others—at SMT, regional conferences, and FlipCamp Music Theory, on
Twitter, etc.—the number one response is not “show me the data,” but rather “what would it look like in my class?” A
number of pedagogical studies have already demonstrated the positive impact of these hacks in a wide variety of academic
fields. The question, then, is how to apply these now-established innovations in our classes, particularly in the undergraduate
theory/musicianship core.
[1.4] In Part I of this article, we review the scholarly literature on these three hacks and explore their advantages for
college-level students. In Part II, we describe in detail how the four of us have integrated these techniques into the core
theory/musicianship sequence at four very different kinds of music programs: a traditional school of music within a large
state university, a large private institution with a focus on jazz and commercial music, a department of music in a mid-sized
university, and a small, private university with music classes that combine theory and aural skills.
Standards-Based Grading
[2.1] Standards-based grading (SBG) is a system of assessment and record-keeping that explicitly links course goals with
assignments and provides both students and instructors with a wealth of information. In their survey of various approaches
to assessment, Guskey and Bailey write that “standards-based grading facilitates teaching and learning processes better than
any other grading method” because it is data-rich and provides clarity to students and instructors (2001, 91). SBG is criterionreferenced
as opposed to norm-referenced (Smith 1973, O’Donovan et al. 2001), meaning that students are assessed and grades are
assigned in reference to a set of standardized criteria or learning objectives, rather than according to class rank. Instead of
rewarding students who outperform their classmates, a standards-based approach to assessment has across-the-board student
success as its goal (Stiggins 2005). Criterion-referenced grading can also help create a supportive learning environment that
encourages collaboration and peer instruction, as opposed to norm-referenced systems, which involve competition between
students.
[2.2] SBG at its core involves laying out a list of learning objectives for each student—the skills and concepts that instructors,
departments, or accrediting bodies want students to master during the semester or unit of study. (See Gawboy 2013 for a
discussion of aligning core music-theory course standards with the musicianship standards set by NASM, the National
Association of Schools of Music.) Students are then graded, based on those standards, so that final grades reflect the students’ degree
of mastery over the material, and grades along the way provide students with feedback to help them achieve that mastery.
[2.3] The biggest challenges this system poses are conceptual and philosophical. Though NASM gives general guidelines for
undergraduate musicianship competencies, there is no higher-education analogue of the Common Core State Standards.
Thus individual instructors and departments must decide things like: What should students do to demonstrate knowledge of
music theory? What are the learning goals for a given course? How should outcomes be broken down into content areas or
demonstrable skills or some combination of both? And of course, how should the expectations for each standard be
presented to the students in order to ensure that they have the potential to achieve them?
[2.4] The task of setting standards for a class raises seemingly simple questions such as: what should students know or be
able to do at the end of the course? And what do you want your students to remember six months after your course has
ended? While many instructors explicitly address these questions as they are teaching (regardless of the grading system), the
use of standards-based grading makes these decisions both essential and transparent for both instructor and students (Huba
and Freed 2000, 94–98). In defining the proficiencies and knowledge students are expected to have at the end of a course,
instructors clarify their pedagogical priorities and ensure that those priorities are emphasized. By thinking through these
issues and questions and defining standards, students and instructors gain a clear focus on the learning goals of the course
(for some sample syllabi, see Appendix 2).
[2.5] One possible strategy to come up with a list of standards is to break down successful past assignments into the skills
2 of 23
and knowledge required. It can also be helpful to have two (or more, depending on the course) larger skill categories of
standards to help students organize their learning. These could be consecutive units or modules, but could also be broken
down by overarching topics such as “Analysis” and “Composition/Writing.” Some of the primary advantages to a
standards-based system are that it provides students with clear course goals to strive for, has an efficient method of giving
feedback on work, and reveals a wealth of information for the instructor on how the class is progressing.
[2.6] From a student’s perspective, one of the biggest changes in a class using standards-based grading is that they will often
receive multiple grades on each of the assignments that they submit. As opposed to being given an assignment or project that
has a single score out of 100%, or a single letter grade at the top, students instead get several grades on a single piece of
work.
[2.7] Example 1 shows a typical part-writing assignment. The boxes at the top left of the page tell the students important
pieces of information: namely, which standards or learning goals are related to this assignment. As they work, the students
know that they will receive separate grades in each of the following categories: realizing figures, voice leading, writing the
final cadence, and the use of a chromatic chord (in this case, the Neapolitan). These skills are a subset of the standards for
the course; they are four of the fundamental goals that the students are working towards over the course of the semester.
[2.8] Importantly, each box at the top left contains an individual score that is not totaled. In this way, a student’s performance
is delineated in terms of how he or she is meeting each objective. By giving a series of grades on an assignment, SBG
explicitly acknowledges both what students do well and also where they need to improve. A single grade, on the other hand,
represents both strengths and weaknesses, and can be more difficult to interpret. McTighe and Ferrara (1998) have noted
that detailed feedback, such as that provided in a rubric, is more useful for student improvement than single letter grades
(which they see as more appropriate for summative assessments). In standards-based grading, learning objectives are given
more attention than grade averages, which encourages students to focus on specific skill areas. This series of scores maps out
how students are progressing toward course goals, and like the use of rubrics, a standards-based system gives more detail
than a single grade. Students also appreciate seeing that they did well on certain aspects of an assignment instead of just
focusing on what they did wrong.
[2.9] From an instructor’s perspective, there are quite a few differences in the grading approach. Instead of counting up the
number of points missed, SBG allows for a holistic assessment within each standard, which can speed up grading time. This
is well suited to complex projects, such as model compositions. An instructor can give feedback on multiple aspects through
the separate scores, instead of copious written comments. This is especially useful when a student has put a lot of effort into
an assignment, but misunderstood a crucial concept (or even misread part of the directions). For example, instead of giving a
B+ on a model composition that did everything else well, but did not include an augmented-sixth chord, an instructor can
give high marks on all of the standards except for the one associated with using a chromatic chord.
[2.10] Even at the level of a single assignment, some stark philosophical differences can be detected between a
standards-based approach and a more traditional grading method. Some of the important distinctions are captured in
Example 2. One apparent advantage of a traditional grading method is that it provides students with a clear idea of how
individual assessments affect their final grade. SBG can make this relationship more complex depending on which model of
determining final grades is used (see below). But crucially, students’ attention is shifted away from how this assignment fits
into their final grade, and instead toward how and whether they are progressing in relationship to the course objectives.
Getting multiple grades on an assignment forces students to think of their class progress in terms of the individual standards
instead of an overall average or grade.
[2.11] SBG tracks student performance according
0/5000
grades to specific learning objectives, provides students with direct and specific information to guide their study, and often
involves less grading time for the instructor than traditional methods do. The inverted class moves information transfer and
memorization outside of class time so that students’ time with their peers and professor can be devoted to more difficult,
cognitively demanding tasks. Just-in-time teaching uses fast, concept-oriented quizzes (usually online) before class meetings
to guide and motivate student engagement outside class, as well as gauge which concepts require more attention in class.
[1.3] None of these pedagogical techniques are our own creations. Rather, in the spirit of hacking, we have taken these three
techniques, developed and rigorously tested in other fields, and applied them in our own music classes. When we have
discussed these music theory pedagogy hacks with others—at SMT, regional conferences, and FlipCamp Music Theory, on
Twitter, etc.—the number one response is not “show me the data,” but rather “what would it look like in my class?” A
number of pedagogical studies have already demonstrated the positive impact of these hacks in a wide variety of academic
fields. The question, then, is how to apply these now-established innovations in our classes, particularly in the undergraduate
theory/musicianship core.
[1.4] In Part I of this article, we review the scholarly literature on these three hacks and explore their advantages for
college-level students. In Part II, we describe in detail how the four of us have integrated these techniques into the core
theory/musicianship sequence at four very different kinds of music programs: a traditional school of music within a large
state university, a large private institution with a focus on jazz and commercial music, a department of music in a mid-sized
university, and a small, private university with music classes that combine theory and aural skills.
Standards-Based Grading
[2.1] Standards-based grading (SBG) is a system of assessment and record-keeping that explicitly links course goals with
assignments and provides both students and instructors with a wealth of information. In their survey of various approaches
to assessment, Guskey and Bailey write that “standards-based grading facilitates teaching and learning processes better than
any other grading method” because it is data-rich and provides clarity to students and instructors (2001, 91). SBG is criterionreferenced
as opposed to norm-referenced (Smith 1973, O’Donovan et al. 2001), meaning that students are assessed and grades are
assigned in reference to a set of standardized criteria or learning objectives, rather than according to class rank. Instead of
rewarding students who outperform their classmates, a standards-based approach to assessment has across-the-board student
success as its goal (Stiggins 2005). Criterion-referenced grading can also help create a supportive learning environment that
encourages collaboration and peer instruction, as opposed to norm-referenced systems, which involve competition between
students.
[2.2] SBG at its core involves laying out a list of learning objectives for each student—the skills and concepts that instructors,
departments, or accrediting bodies want students to master during the semester or unit of study. (See Gawboy 2013 for a
discussion of aligning core music-theory course standards with the musicianship standards set by NASM, the National
Association of Schools of Music.) Students are then graded, based on those standards, so that final grades reflect the students’ degree
of mastery over the material, and grades along the way provide students with feedback to help them achieve that mastery.
[2.3] The biggest challenges this system poses are conceptual and philosophical. Though NASM gives general guidelines for
undergraduate musicianship competencies, there is no higher-education analogue of the Common Core State Standards.
Thus individual instructors and departments must decide things like: What should students do to demonstrate knowledge of
music theory? What are the learning goals for a given course? How should outcomes be broken down into content areas or
demonstrable skills or some combination of both? And of course, how should the expectations for each standard be
presented to the students in order to ensure that they have the potential to achieve them?
[2.4] The task of setting standards for a class raises seemingly simple questions such as: what should students know or be
able to do at the end of the course? And what do you want your students to remember six months after your course has
ended? While many instructors explicitly address these questions as they are teaching (regardless of the grading system), the
use of standards-based grading makes these decisions both essential and transparent for both instructor and students (Huba
and Freed 2000, 94–98). In defining the proficiencies and knowledge students are expected to have at the end of a course,
instructors clarify their pedagogical priorities and ensure that those priorities are emphasized. By thinking through these
issues and questions and defining standards, students and instructors gain a clear focus on the learning goals of the course
(for some sample syllabi, see Appendix 2).
[2.5] One possible strategy to come up with a list of standards is to break down successful past assignments into the skills
2 of 23
and knowledge required. It can also be helpful to have two (or more, depending on the course) larger skill categories of
standards to help students organize their learning. These could be consecutive units or modules, but could also be broken
down by overarching topics such as “Analysis” and “Composition/Writing.” Some of the primary advantages to a
standards-based system are that it provides students with clear course goals to strive for, has an efficient method of giving
feedback on work, and reveals a wealth of information for the instructor on how the class is progressing.
[2.6] From a student’s perspective, one of the biggest changes in a class using standards-based grading is that they will often
receive multiple grades on each of the assignments that they submit. As opposed to being given an assignment or project that
has a single score out of 100%, or a single letter grade at the top, students instead get several grades on a single piece of
work.
[2.7] Example 1 shows a typical part-writing assignment. The boxes at the top left of the page tell the students important
pieces of information: namely, which standards or learning goals are related to this assignment. As they work, the students
know that they will receive separate grades in each of the following categories: realizing figures, voice leading, writing the
final cadence, and the use of a chromatic chord (in this case, the Neapolitan). These skills are a subset of the standards for
the course; they are four of the fundamental goals that the students are working towards over the course of the semester.
[2.8] Importantly, each box at the top left contains an individual score that is not totaled. In this way, a student’s performance
is delineated in terms of how he or she is meeting each objective. By giving a series of grades on an assignment, SBG
explicitly acknowledges both what students do well and also where they need to improve. A single grade, on the other hand,
represents both strengths and weaknesses, and can be more difficult to interpret. McTighe and Ferrara (1998) have noted
that detailed feedback, such as that provided in a rubric, is more useful for student improvement than single letter grades
(which they see as more appropriate for summative assessments). In standards-based grading, learning objectives are given
more attention than grade averages, which encourages students to focus on specific skill areas. This series of scores maps out
how students are progressing toward course goals, and like the use of rubrics, a standards-based system gives more detail
than a single grade. Students also appreciate seeing that they did well on certain aspects of an assignment instead of just
focusing on what they did wrong.
[2.9] From an instructor’s perspective, there are quite a few differences in the grading approach. Instead of counting up the
number of points missed, SBG allows for a holistic assessment within each standard, which can speed up grading time. This
is well suited to complex projects, such as model compositions. An instructor can give feedback on multiple aspects through
the separate scores, instead of copious written comments. This is especially useful when a student has put a lot of effort into
an assignment, but misunderstood a crucial concept (or even misread part of the directions). For example, instead of giving a
B+ on a model composition that did everything else well, but did not include an augmented-sixth chord, an instructor can
give high marks on all of the standards except for the one associated with using a chromatic chord.
[2.10] Even at the level of a single assignment, some stark philosophical differences can be detected between a
standards-based approach and a more traditional grading method. Some of the important distinctions are captured in
Example 2. One apparent advantage of a traditional grading method is that it provides students with a clear idea of how
individual assessments affect their final grade. SBG can make this relationship more complex depending on which model of
determining final grades is used (see below). But crucially, students’ attention is shifted away from how this assignment fits
into their final grade, and instead toward how and whether they are progressing in relationship to the course objectives.
Getting multiple grades on an assignment forces students to think of their class progress in terms of the individual standards
instead of an overall average or grade.
[2.11] SBG tracks student performance according
involves less grading time for the instructor than traditional methods do. The inverted class moves information transfer and
memorization outside of class time so that students’ time with their peers and professor can be devoted to more difficult,
cognitively demanding tasks. Just-in-time teaching uses fast, concept-oriented quizzes (usually online) before class meetings
to guide and motivate student engagement outside class, as well as gauge which concepts require more attention in class.
[1.3] None of these pedagogical techniques are our own creations. Rather, in the spirit of hacking, we have taken these three
techniques, developed and rigorously tested in other fields, and applied them in our own music classes. When we have
discussed these music theory pedagogy hacks with others—at SMT, regional conferences, and FlipCamp Music Theory, on
Twitter, etc.—the number one response is not “show me the data,” but rather “what would it look like in my class?” A
number of pedagogical studies have already demonstrated the positive impact of these hacks in a wide variety of academic
fields. The question, then, is how to apply these now-established innovations in our classes, particularly in the undergraduate
theory/musicianship core.
[1.4] In Part I of this article, we review the scholarly literature on these three hacks and explore their advantages for
college-level students. In Part II, we describe in detail how the four of us have integrated these techniques into the core
theory/musicianship sequence at four very different kinds of music programs: a traditional school of music within a large
state university, a large private institution with a focus on jazz and commercial music, a department of music in a mid-sized
university, and a small, private university with music classes that combine theory and aural skills.
Standards-Based Grading
[2.1] Standards-based grading (SBG) is a system of assessment and record-keeping that explicitly links course goals with
assignments and provides both students and instructors with a wealth of information. In their survey of various approaches
to assessment, Guskey and Bailey write that “standards-based grading facilitates teaching and learning processes better than
any other grading method” because it is data-rich and provides clarity to students and instructors (2001, 91). SBG is criterionreferenced
as opposed to norm-referenced (Smith 1973, O’Donovan et al. 2001), meaning that students are assessed and grades are
assigned in reference to a set of standardized criteria or learning objectives, rather than according to class rank. Instead of
rewarding students who outperform their classmates, a standards-based approach to assessment has across-the-board student
success as its goal (Stiggins 2005). Criterion-referenced grading can also help create a supportive learning environment that
encourages collaboration and peer instruction, as opposed to norm-referenced systems, which involve competition between
students.
[2.2] SBG at its core involves laying out a list of learning objectives for each student—the skills and concepts that instructors,
departments, or accrediting bodies want students to master during the semester or unit of study. (See Gawboy 2013 for a
discussion of aligning core music-theory course standards with the musicianship standards set by NASM, the National
Association of Schools of Music.) Students are then graded, based on those standards, so that final grades reflect the students’ degree
of mastery over the material, and grades along the way provide students with feedback to help them achieve that mastery.
[2.3] The biggest challenges this system poses are conceptual and philosophical. Though NASM gives general guidelines for
undergraduate musicianship competencies, there is no higher-education analogue of the Common Core State Standards.
Thus individual instructors and departments must decide things like: What should students do to demonstrate knowledge of
music theory? What are the learning goals for a given course? How should outcomes be broken down into content areas or
demonstrable skills or some combination of both? And of course, how should the expectations for each standard be
presented to the students in order to ensure that they have the potential to achieve them?
[2.4] The task of setting standards for a class raises seemingly simple questions such as: what should students know or be
able to do at the end of the course? And what do you want your students to remember six months after your course has
ended? While many instructors explicitly address these questions as they are teaching (regardless of the grading system), the
use of standards-based grading makes these decisions both essential and transparent for both instructor and students (Huba
and Freed 2000, 94–98). In defining the proficiencies and knowledge students are expected to have at the end of a course,
instructors clarify their pedagogical priorities and ensure that those priorities are emphasized. By thinking through these
issues and questions and defining standards, students and instructors gain a clear focus on the learning goals of the course
(for some sample syllabi, see Appendix 2).
[2.5] One possible strategy to come up with a list of standards is to break down successful past assignments into the skills
2 of 23
and knowledge required. It can also be helpful to have two (or more, depending on the course) larger skill categories of
standards to help students organize their learning. These could be consecutive units or modules, but could also be broken
down by overarching topics such as “Analysis” and “Composition/Writing.” Some of the primary advantages to a
standards-based system are that it provides students with clear course goals to strive for, has an efficient method of giving
feedback on work, and reveals a wealth of information for the instructor on how the class is progressing.
[2.6] From a student’s perspective, one of the biggest changes in a class using standards-based grading is that they will often
receive multiple grades on each of the assignments that they submit. As opposed to being given an assignment or project that
has a single score out of 100%, or a single letter grade at the top, students instead get several grades on a single piece of
work.
[2.7] Example 1 shows a typical part-writing assignment. The boxes at the top left of the page tell the students important
pieces of information: namely, which standards or learning goals are related to this assignment. As they work, the students
know that they will receive separate grades in each of the following categories: realizing figures, voice leading, writing the
final cadence, and the use of a chromatic chord (in this case, the Neapolitan). These skills are a subset of the standards for
the course; they are four of the fundamental goals that the students are working towards over the course of the semester.
[2.8] Importantly, each box at the top left contains an individual score that is not totaled. In this way, a student’s performance
is delineated in terms of how he or she is meeting each objective. By giving a series of grades on an assignment, SBG
explicitly acknowledges both what students do well and also where they need to improve. A single grade, on the other hand,
represents both strengths and weaknesses, and can be more difficult to interpret. McTighe and Ferrara (1998) have noted
that detailed feedback, such as that provided in a rubric, is more useful for student improvement than single letter grades
(which they see as more appropriate for summative assessments). In standards-based grading, learning objectives are given
more attention than grade averages, which encourages students to focus on specific skill areas. This series of scores maps out
how students are progressing toward course goals, and like the use of rubrics, a standards-based system gives more detail
than a single grade. Students also appreciate seeing that they did well on certain aspects of an assignment instead of just
focusing on what they did wrong.
[2.9] From an instructor’s perspective, there are quite a few differences in the grading approach. Instead of counting up the
number of points missed, SBG allows for a holistic assessment within each standard, which can speed up grading time. This
is well suited to complex projects, such as model compositions. An instructor can give feedback on multiple aspects through
the separate scores, instead of copious written comments. This is especially useful when a student has put a lot of effort into
an assignment, but misunderstood a crucial concept (or even misread part of the directions). For example, instead of giving a
B+ on a model composition that did everything else well, but did not include an augmented-sixth chord, an instructor can
give high marks on all of the standards except for the one associated with using a chromatic chord.
[2.10] Even at the level of a single assignment, some stark philosophical differences can be detected between a
standards-based approach and a more traditional grading method. Some of the important distinctions are captured in
Example 2. One apparent advantage of a traditional grading method is that it provides students with a clear idea of how
individual assessments affect their final grade. SBG can make this relationship more complex depending on which model of
determining final grades is used (see below). But crucially, students’ attention is shifted away from how this assignment fits
into their final grade, and instead toward how and whether they are progressing in relationship to the course objectives.
Getting multiple grades on an assignment forces students to think of their class progress in terms of the individual standards
instead of an overall average or grade.
[2.11] SBG tracks student performance according
การแปล กรุณารอสักครู่..
เกรดเพื่อวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจงให้นักเรียนมีข้อมูลโดยตรงและโดยเฉพาะเพื่อเป็นแนวทางในการศึกษาของพวกเขาและมักจะ
เกี่ยวข้องกับการจัดลำดับเวลาที่น้อยลงสำหรับการสอนกว่าวิธีการแบบเดิมทำ ชั้นคว่ำย้ายการถ่ายโอนข้อมูลและการ
ท่องจำนอกเวลาเรียนเพื่อให้เวลานักเรียนกับเพื่อนและอาจารย์ของพวกเขาสามารถทุ่มเทให้กับการที่ยากมากขึ้น
งานที่มีความต้องการรับรู้ การเรียนการสอน Just-in-time ใช้อย่างรวดเร็ว, แบบทดสอบแนวคิดที่มุ่งเน้น (มักจะออนไลน์) ก่อนการประชุมระดับ
เพื่อให้คำแนะนำและกระตุ้นการมีส่วนร่วมของนักเรียนนอกห้องเรียนเช่นเดียวกับวัดซึ่งแนวคิดต้องให้ความสนใจมากขึ้นในชั้นเรียน.
[1.3] ไม่มีเทคนิคการสอนเหล่านี้เป็น สร้างสรรค์ของเราเอง แต่ในจิตวิญญาณของการแฮ็คเราได้นำทั้งสาม
เทคนิคการพัฒนาและทดสอบอย่างจริงจังในสาขาอื่น ๆ และนำไปใช้พวกเขาในการเรียนดนตรีของเราเอง เมื่อเราได้
กล่าวถึงทฤษฎีดนตรีเหล่านี้ hacks การเรียนการสอนกับคนอื่น ๆ ที่ SMT, การประชุมระดับภูมิภาคและทฤษฎีดนตรี FlipCamp บน
ทวิตเตอร์ ฯลฯ จำนวนหนึ่งไม่ได้รับการตอบสนอง "แสดงให้ฉันข้อมูล" แต่ "สิ่งที่มันจะมีลักษณะ ในชั้นเรียนของฉัน "
จากการศึกษาการเรียนการสอนได้แสดงให้เห็นแล้วถึงผลกระทบเชิงบวกของการแฮ็กเหล่านี้ในความหลากหลายของนักวิชาการ
สาขา คำถามก็คือวิธีการใช้นวัตกรรมเหล่านี้ตอนนี้ก่อตั้งขึ้นในชั้นเรียนของเราโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับปริญญาตรี
ทฤษฎี / หลักนักดนตรี.
[1.4] ในส่วนที่ผมของบทความนี้เราจะตรวจสอบวรรณกรรมวิชาการทั้งสาม hacks และสำรวจข้อได้เปรียบของพวกเขา สำหรับ
นักเรียนระดับวิทยาลัย ในส่วนที่สองเราจะอธิบายในรายละเอียดวิธีการที่สี่ของเราได้รวมเทคนิคเหล่านี้เป็นหลัก
ทฤษฎี / นักดนตรีลำดับที่สี่ชนิดที่แตกต่างกันมากของโปรแกรมเพลง: โรงเรียนแบบดั้งเดิมของเพลงที่มีขนาดใหญ่ภายใน
มหาวิทยาลัยของรัฐ, สถาบันการศึกษาภาคเอกชนขนาดใหญ่ที่มี มุ่งเน้นไปที่ดนตรีแจ๊สและเชิงพาณิชย์แผนกของดนตรีในขนาดกลาง
มหาวิทยาลัยและขนาดเล็กมหาวิทยาลัยเอกชนกับการเรียนดนตรีที่รวมทฤษฎีและทักษะเกี่ยวกับหู.
ตามมาตรฐานการวัดผลการศึกษา
[2.1] มาตรฐานตามการจัดลำดับ (SBG) เป็น ระบบการประเมินผลและการเก็บบันทึกข้อมูลที่เชื่อมโยงอย่างชัดเจนกับวัตถุประสงค์ของหลักสูตร
ที่ได้รับมอบหมายและให้ทั้งนักเรียนและอาจารย์ผู้สอนที่มีความมั่งคั่งของข้อมูล ในการสำรวจของพวกเขาในวิธีการต่างๆ
ที่จะประเมิน Guskey และเบลีย์เขียนว่า "การจัดลำดับตามมาตรฐานอำนวยความสะดวกในกระบวนการเรียนการสอนและการเรียนรู้ที่ดีกว่า
วิธีการจัดลำดับอื่น ๆ "เพราะมันเป็นข้อมูลที่อุดมด้วยและให้ความคมชัดให้กับนักเรียนและอาจารย์ (2001, 91) SBG เป็น criterionreferenced
เมื่อเทียบกับบรรทัดฐานอ้างอิง (สมิ ธ 1973 โดโนแวน et al. 2001) ซึ่งหมายความว่านักเรียนมีการประเมินและผลการเรียนจะ
ได้รับมอบหมายในการอ้างอิงถึงชุดของเกณฑ์มาตรฐานหรือวัตถุประสงค์การเรียนรู้มากกว่าตามชั้นยศ แทนที่จะ
ให้รางวัลนักเรียนที่ดีกว่าเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาเป็นวิธีมาตรฐานที่ใช้ในการประเมินมีข้ามคณะกรรมการนักเรียน
ประสบความสำเร็จเป็นเป้าหมายของ (Stiggins 2005) การจัดลำดับเกณฑ์อ้างอิงยังสามารถช่วยสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้การสนับสนุนที่
เอื้อให้เกิดการทำงานร่วมกันและการเรียนการสอนเพียร์เมื่อเทียบกับบรรทัดฐานอ้างอิงระบบที่เกี่ยวข้องกับการแข่งขันระหว่าง
นักเรียน.
[2.2] SBG ที่หลักของมันเกี่ยวข้องกับการออกวางรายชื่อของวัตถุประสงค์การเรียนรู้สำหรับแต่ละ ทักษะนักเรียนและแนวคิดที่อาจารย์
แผนกหรือหน่วยงานรับรองต้องการให้นักเรียนต้นแบบในช่วงปิดเทอมหรือหน่วยการเรียนรู้ (ดู Gawboy 2013 สำหรับ
การอภิปรายของการจัดตำแหน่งมาตรฐานหลักสูตรดนตรีทฤษฎีหลักที่มีมาตรฐานทางดนตรีที่กำหนดโดย NASM แห่งชาติ
สมาคมโรงเรียนดนตรี.) นักเรียนมีคะแนนแล้วตามมาตรฐานเหล่านั้นเพื่อให้เกรดสุดท้ายสะท้อนให้เห็นถึงนักเรียน ' ระดับ
ของการเรียนรู้มากกว่าวัสดุและเกรดตามวิธีการที่ให้นักเรียนที่มีข้อเสนอแนะเพื่อช่วยให้พวกเขาประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ที่.
[2.3] ท้าทายที่ใหญ่ที่สุดโพสท่าระบบนี้มีความคิดและปรัชญา แม้ว่า NASM ให้แนวทางทั่วไปสำหรับ
ความสามารถทางดนตรีระดับปริญญาตรี, ไม่มีอะนาล็อกการศึกษาระดับสูงของมาตรฐานของรัฐแกนสามัญ.
ดังนั้นอาจารย์ผู้สอนแต่ละบุคคลและหน่วยงานที่จะต้องตัดสินใจในสิ่งที่ชอบ: สิ่งที่นักเรียนควรจะทำอย่างไรที่จะแสดงให้เห็นถึงความรู้เกี่ยวกับ
ทฤษฎีดนตรี? อะไรคือเป้าหมายของการเรียนรู้สำหรับหลักสูตรที่กำหนดหรือไม่ วิธีผลลัพธ์ที่ควรจะแบ่งออกเป็นพื้นที่เนื้อหาหรือ
ทักษะหรือการรวมกันซึ่งแสดงให้เห็นบางส่วนของทั้งสอง? และแน่นอนว่าควรคาดหวังสำหรับแต่ละมาตรฐานจะ
นำเสนอให้กับนักเรียนในการสั่งซื้อเพื่อให้แน่ใจว่าพวกเขามีศักยภาพที่จะบรรลุพวกเขาหรือไม่
[2.4] งานของการกำหนดมาตรฐานสำหรับการเรียนทำให้เกิดคำถามที่ดูเหมือนง่ายๆเช่น: สิ่งที่ควรจะเป็นนักเรียน รู้หรือไม่ว่าจะ
สามารถที่จะทำในตอนท้ายของการเรียนการสอนหรือไม่ และสิ่งที่คุณต้องการให้นักเรียนของคุณจำหกเดือนหลังจากจบหลักสูตรของคุณได้
สิ้นสุดวันที่? ในขณะที่อาจารย์หลาย ๆ อย่างชัดเจนที่จะตอบคำถามเหล่านี้ที่พวกเขามีการเรียนการสอน (โดยไม่คำนึงถึงระบบการให้คะแนน)
การใช้งานของการจัดลำดับตามมาตรฐานทำให้การตัดสินใจเหล่านี้ทั้งที่จำเป็นและโปร่งใสสำหรับทั้งผู้สอนและนักเรียน (Huba
และอิสระ 2000, 94-98) ในการกำหนดความช่ำชองและความรู้นักเรียนที่คาดว่าจะมีในตอนท้ายของหลักสูตร,
อาจารย์ชี้แจงลำดับความสำคัญของการเรียนการสอนของพวกเขาและให้แน่ใจว่าลำดับความสำคัญเหล่านี้จะเน้น โดยคิดผ่านเหล่านี้
ปัญหาและคำถามและการกำหนดมาตรฐานที่นักเรียนและอาจารย์ผู้สอนได้รับการมุ่งเน้นที่ชัดเจนเกี่ยวกับเป้าหมายการเรียนรู้ของหลักสูตร
(สำหรับตัวอย่างบทเรียนบางอย่างดูภาคผนวก 2).
[2.5] กลยุทธ์หนึ่งที่เป็นไปได้ที่จะเกิดขึ้นกับรายชื่อของมาตรฐาน ที่จะทำลายการมอบหมายงานที่ผ่านมาประสบความสำเร็จในทักษะที่
2 วันที่ 23
และความรู้ที่จำเป็น นอกจากนี้ยังจะมีประโยชน์ที่จะมีสอง (หรือมากกว่าขึ้นอยู่กับการเรียนการสอน) ประเภทใหญ่ฝีมือของ
มาตรฐานเพื่อช่วยให้นักเรียนจัดเรียนรู้ของตนเอง เหล่านี้อาจเป็นหน่วยติดต่อกันหรือโมดูล แต่อาจจะมีการหัก
ลงตามหัวข้อที่ครอบคลุมเช่น "การวิเคราะห์" และ "ประกอบ / เขียน." บางส่วนของข้อได้เปรียบหลักในการ
ระบบตามมาตรฐานที่จะให้นักเรียนที่มีเป้าหมายที่ชัดเจนในการเรียนการสอน มุ่งมั่นในการมีวิธีที่มีประสิทธิภาพของการให้
ความคิดเห็นเกี่ยวกับการทำงานและแสดงให้เห็นถึงความมั่งคั่งของข้อมูลสำหรับการสอนเกี่ยวกับวิธีการเรียนมีความคืบหน้า.
[2.6] จากมุมมองของนักเรียนซึ่งเป็นหนึ่งในการเปลี่ยนแปลงที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในชั้นเรียนโดยใช้การจัดลำดับตามมาตรฐาน คือการที่พวกเขามักจะ
ได้รับเกรดหลายในแต่ละที่ได้รับมอบหมายที่พวกเขาส่ง เมื่อเทียบกับที่ได้รับมอบหมายหรือโครงการที่
มีคะแนนเดียวจาก 100% หรือเกรดเป็นตัวอักษรเดียวที่ด้านบนแทนนักเรียนได้รับเกรดหลายชิ้นส่วนของ
การทำงาน.
[2.7] ตัวอย่างที่ 1 แสดงให้เห็นส่วนที่ทั่วไป งานเขียน กล่องที่ด้านบนซ้ายของหน้าบอกนักเรียนที่สำคัญ
ชิ้นส่วนของข้อมูล: คือซึ่งมาตรฐานหรือเป้าหมายการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับงานนี้ ขณะที่พวกเขาทำงานนักเรียน
รู้ว่าพวกเขาจะได้รับเกรดแยกจากกันในแต่ละประเภทต่อไปนี้: ตระหนักถึงตัวเลขเสียงชั้นนำ, เขียน
จังหวะสุดท้ายและการใช้คอร์ดสี (ในกรณีนี้, เนเปิลส์) ทักษะเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งของมาตรฐานสำหรับ
หลักสูตรนั้น พวกเขามีสี่เป้าหมายพื้นฐานที่นักเรียนจะทำงานต่อในช่วงภาคการศึกษา.
[2.8] ที่สำคัญแต่ละกล่องที่ด้านบนซ้ายมีคะแนนของแต่ละบุคคลที่ไม่ได้มีมูลค่ารวมทั้งสิ้น ด้วยวิธีนี้ผลการดำเนินงานของนักเรียน
เป็นคดีในแง่ของวิธีการที่เขาหรือเธอจะประชุมแต่ละวัตถุประสงค์ โดยให้ชุดของเกรดที่ได้รับมอบหมาย, SBG
อย่างชัดเจนยอมรับทั้งสิ่งที่นักเรียนทำดีและยังเป็นที่ที่พวกเขาต้องการที่จะปรับปรุง เกรดเดียวในมืออื่น ๆ ที่
เป็นทั้งจุดแข็งและจุดอ่อนและอาจเป็นเรื่องยากมากขึ้นที่จะตีความ McTighe และเฟอร์รารา (1998) ได้ตั้งข้อสังเกต
ว่าข้อเสนอแนะที่มีรายละเอียดเช่นที่ระบุไว้ในเกณฑ์การเป็นประโยชน์มากสำหรับการปรับปรุงนักเรียนกว่าเกรดตัวอักษรเดียว
(ซึ่งพวกเขาเห็นว่าเหมาะสมสำหรับการประเมินปลายทาง) ในการจัดลำดับตามมาตรฐานวัตถุประสงค์การเรียนรู้จะได้รับ
ความสนใจมากขึ้นกว่าค่าเฉลี่ยคะแนนซึ่งจะกระตุ้นให้นักเรียนที่จะมุ่งเน้นไปที่พื้นที่ทักษะเฉพาะ ชุดของคะแนนนี้แผนที่ออก
ว่านักเรียนมีความคืบหน้าไปสู่เป้าหมายแน่นอนและเช่นเดียวกับการใช้บริกระบบตามมาตรฐานจะช่วยให้รายละเอียดมากขึ้น
กว่าเกรดเดียว นักเรียนยังขอขอบคุณที่เห็นว่าพวกเขาได้เป็นอย่างดีในบางแง่มุมของการมอบหมายแทนเพียง
มุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขาทำผิด.
[2.9] จากมุมมองของอาจารย์ผู้สอนที่มีค่อนข้างแตกต่างบางอย่างในแนวทางการจัดลำดับ แทนการนับ
จำนวนจุดพลาด SBG ช่วยให้การประเมินแบบองค์รวมในแต่ละมาตรฐานซึ่งสามารถเพิ่มความเร็วในการจัดลำดับเวลา นี้
เป็นอย่างดีเหมาะกับโครงการที่ซับซ้อนเช่นองค์ประกอบรูปแบบ อาจารย์ผู้สอนสามารถให้ข้อเสนอแนะในด้านต่างๆผ่าน
คะแนนแยกต่างหากแทนที่จะเห็นเป็นลายลักษณ์อักษรมาก นี้จะเป็นประโยชน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อนักเรียนได้ใส่มากของความพยายามใน
การกำหนด แต่เข้าใจผิดแนวคิดสำคัญ (หรือแม้กระทั่งอ่านผิดเป็นส่วนหนึ่งของเส้นทาง) ตัวอย่างเช่นแทนที่จะให้
+ B กับองค์ประกอบรูปแบบที่ทำทุกอย่างอื่นได้ดี แต่ไม่ได้รวมคอร์ดเติมหกอาจารย์สามารถ
ให้คะแนนสูงในทุกมาตรฐานยกเว้นหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการใช้คอร์ดสี
[2.10] แม้แต่ในระดับของการกำหนดเดียวบางส่วนแตกต่างปรัชญาสิ้นเชิงสามารถตรวจพบระหว่าง
วิธีมาตรฐานและวิธีการจัดลำดับแบบดั้งเดิมมากขึ้น บางส่วนของความแตกต่างที่สำคัญได้รับการบันทึกใน
ตัวอย่างที่ 2 ข้อดีอย่างหนึ่งที่ชัดเจนของวิธีการจัดลำดับแบบดั้งเดิมคือการที่จะให้นักเรียนที่มีความคิดที่ชัดเจนของวิธี
การประเมินบุคคลที่ส่งผลกระทบต่อชั้นประถมศึกษาปีสุดท้ายของพวกเขา SBG สามารถทำให้ความสัมพันธ์นี้มีความซับซ้อนมากขึ้นอยู่กับรุ่นที่ของ
การกำหนดเกรดขั้นสุดท้ายจะใช้ (ดูด้านล่าง) แต่สำคัญคือความสนใจของนักเรียนที่จะเลื่อนออกไปจากวิธีการที่เหมาะกับงานนี้
เป็นเกรดสุดท้ายของพวกเขาและแทนที่จะมีต่อวิธีการและไม่ว่าจะมีความคืบหน้าในความสัมพันธ์กับวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน.
ได้รับเกรดหลาย ๆ นักเรียนกองกำลังที่ได้รับมอบหมายในการคิดของความคืบหน้าในชั้นเรียนของตน แง่ของมาตรฐานของแต่ละบุคคล
แทนเฉลี่ยโดยรวมหรือเกรด.
[2.11] SBG ติดตามประสิทธิภาพของนักเรียนตาม
เกี่ยวข้องกับการจัดลำดับเวลาที่น้อยลงสำหรับการสอนกว่าวิธีการแบบเดิมทำ ชั้นคว่ำย้ายการถ่ายโอนข้อมูลและการ
ท่องจำนอกเวลาเรียนเพื่อให้เวลานักเรียนกับเพื่อนและอาจารย์ของพวกเขาสามารถทุ่มเทให้กับการที่ยากมากขึ้น
งานที่มีความต้องการรับรู้ การเรียนการสอน Just-in-time ใช้อย่างรวดเร็ว, แบบทดสอบแนวคิดที่มุ่งเน้น (มักจะออนไลน์) ก่อนการประชุมระดับ
เพื่อให้คำแนะนำและกระตุ้นการมีส่วนร่วมของนักเรียนนอกห้องเรียนเช่นเดียวกับวัดซึ่งแนวคิดต้องให้ความสนใจมากขึ้นในชั้นเรียน.
[1.3] ไม่มีเทคนิคการสอนเหล่านี้เป็น สร้างสรรค์ของเราเอง แต่ในจิตวิญญาณของการแฮ็คเราได้นำทั้งสาม
เทคนิคการพัฒนาและทดสอบอย่างจริงจังในสาขาอื่น ๆ และนำไปใช้พวกเขาในการเรียนดนตรีของเราเอง เมื่อเราได้
กล่าวถึงทฤษฎีดนตรีเหล่านี้ hacks การเรียนการสอนกับคนอื่น ๆ ที่ SMT, การประชุมระดับภูมิภาคและทฤษฎีดนตรี FlipCamp บน
ทวิตเตอร์ ฯลฯ จำนวนหนึ่งไม่ได้รับการตอบสนอง "แสดงให้ฉันข้อมูล" แต่ "สิ่งที่มันจะมีลักษณะ ในชั้นเรียนของฉัน "
จากการศึกษาการเรียนการสอนได้แสดงให้เห็นแล้วถึงผลกระทบเชิงบวกของการแฮ็กเหล่านี้ในความหลากหลายของนักวิชาการ
สาขา คำถามก็คือวิธีการใช้นวัตกรรมเหล่านี้ตอนนี้ก่อตั้งขึ้นในชั้นเรียนของเราโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับปริญญาตรี
ทฤษฎี / หลักนักดนตรี.
[1.4] ในส่วนที่ผมของบทความนี้เราจะตรวจสอบวรรณกรรมวิชาการทั้งสาม hacks และสำรวจข้อได้เปรียบของพวกเขา สำหรับ
นักเรียนระดับวิทยาลัย ในส่วนที่สองเราจะอธิบายในรายละเอียดวิธีการที่สี่ของเราได้รวมเทคนิคเหล่านี้เป็นหลัก
ทฤษฎี / นักดนตรีลำดับที่สี่ชนิดที่แตกต่างกันมากของโปรแกรมเพลง: โรงเรียนแบบดั้งเดิมของเพลงที่มีขนาดใหญ่ภายใน
มหาวิทยาลัยของรัฐ, สถาบันการศึกษาภาคเอกชนขนาดใหญ่ที่มี มุ่งเน้นไปที่ดนตรีแจ๊สและเชิงพาณิชย์แผนกของดนตรีในขนาดกลาง
มหาวิทยาลัยและขนาดเล็กมหาวิทยาลัยเอกชนกับการเรียนดนตรีที่รวมทฤษฎีและทักษะเกี่ยวกับหู.
ตามมาตรฐานการวัดผลการศึกษา
[2.1] มาตรฐานตามการจัดลำดับ (SBG) เป็น ระบบการประเมินผลและการเก็บบันทึกข้อมูลที่เชื่อมโยงอย่างชัดเจนกับวัตถุประสงค์ของหลักสูตร
ที่ได้รับมอบหมายและให้ทั้งนักเรียนและอาจารย์ผู้สอนที่มีความมั่งคั่งของข้อมูล ในการสำรวจของพวกเขาในวิธีการต่างๆ
ที่จะประเมิน Guskey และเบลีย์เขียนว่า "การจัดลำดับตามมาตรฐานอำนวยความสะดวกในกระบวนการเรียนการสอนและการเรียนรู้ที่ดีกว่า
วิธีการจัดลำดับอื่น ๆ "เพราะมันเป็นข้อมูลที่อุดมด้วยและให้ความคมชัดให้กับนักเรียนและอาจารย์ (2001, 91) SBG เป็น criterionreferenced
เมื่อเทียบกับบรรทัดฐานอ้างอิง (สมิ ธ 1973 โดโนแวน et al. 2001) ซึ่งหมายความว่านักเรียนมีการประเมินและผลการเรียนจะ
ได้รับมอบหมายในการอ้างอิงถึงชุดของเกณฑ์มาตรฐานหรือวัตถุประสงค์การเรียนรู้มากกว่าตามชั้นยศ แทนที่จะ
ให้รางวัลนักเรียนที่ดีกว่าเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาเป็นวิธีมาตรฐานที่ใช้ในการประเมินมีข้ามคณะกรรมการนักเรียน
ประสบความสำเร็จเป็นเป้าหมายของ (Stiggins 2005) การจัดลำดับเกณฑ์อ้างอิงยังสามารถช่วยสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้การสนับสนุนที่
เอื้อให้เกิดการทำงานร่วมกันและการเรียนการสอนเพียร์เมื่อเทียบกับบรรทัดฐานอ้างอิงระบบที่เกี่ยวข้องกับการแข่งขันระหว่าง
นักเรียน.
[2.2] SBG ที่หลักของมันเกี่ยวข้องกับการออกวางรายชื่อของวัตถุประสงค์การเรียนรู้สำหรับแต่ละ ทักษะนักเรียนและแนวคิดที่อาจารย์
แผนกหรือหน่วยงานรับรองต้องการให้นักเรียนต้นแบบในช่วงปิดเทอมหรือหน่วยการเรียนรู้ (ดู Gawboy 2013 สำหรับ
การอภิปรายของการจัดตำแหน่งมาตรฐานหลักสูตรดนตรีทฤษฎีหลักที่มีมาตรฐานทางดนตรีที่กำหนดโดย NASM แห่งชาติ
สมาคมโรงเรียนดนตรี.) นักเรียนมีคะแนนแล้วตามมาตรฐานเหล่านั้นเพื่อให้เกรดสุดท้ายสะท้อนให้เห็นถึงนักเรียน ' ระดับ
ของการเรียนรู้มากกว่าวัสดุและเกรดตามวิธีการที่ให้นักเรียนที่มีข้อเสนอแนะเพื่อช่วยให้พวกเขาประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ที่.
[2.3] ท้าทายที่ใหญ่ที่สุดโพสท่าระบบนี้มีความคิดและปรัชญา แม้ว่า NASM ให้แนวทางทั่วไปสำหรับ
ความสามารถทางดนตรีระดับปริญญาตรี, ไม่มีอะนาล็อกการศึกษาระดับสูงของมาตรฐานของรัฐแกนสามัญ.
ดังนั้นอาจารย์ผู้สอนแต่ละบุคคลและหน่วยงานที่จะต้องตัดสินใจในสิ่งที่ชอบ: สิ่งที่นักเรียนควรจะทำอย่างไรที่จะแสดงให้เห็นถึงความรู้เกี่ยวกับ
ทฤษฎีดนตรี? อะไรคือเป้าหมายของการเรียนรู้สำหรับหลักสูตรที่กำหนดหรือไม่ วิธีผลลัพธ์ที่ควรจะแบ่งออกเป็นพื้นที่เนื้อหาหรือ
ทักษะหรือการรวมกันซึ่งแสดงให้เห็นบางส่วนของทั้งสอง? และแน่นอนว่าควรคาดหวังสำหรับแต่ละมาตรฐานจะ
นำเสนอให้กับนักเรียนในการสั่งซื้อเพื่อให้แน่ใจว่าพวกเขามีศักยภาพที่จะบรรลุพวกเขาหรือไม่
[2.4] งานของการกำหนดมาตรฐานสำหรับการเรียนทำให้เกิดคำถามที่ดูเหมือนง่ายๆเช่น: สิ่งที่ควรจะเป็นนักเรียน รู้หรือไม่ว่าจะ
สามารถที่จะทำในตอนท้ายของการเรียนการสอนหรือไม่ และสิ่งที่คุณต้องการให้นักเรียนของคุณจำหกเดือนหลังจากจบหลักสูตรของคุณได้
สิ้นสุดวันที่? ในขณะที่อาจารย์หลาย ๆ อย่างชัดเจนที่จะตอบคำถามเหล่านี้ที่พวกเขามีการเรียนการสอน (โดยไม่คำนึงถึงระบบการให้คะแนน)
การใช้งานของการจัดลำดับตามมาตรฐานทำให้การตัดสินใจเหล่านี้ทั้งที่จำเป็นและโปร่งใสสำหรับทั้งผู้สอนและนักเรียน (Huba
และอิสระ 2000, 94-98) ในการกำหนดความช่ำชองและความรู้นักเรียนที่คาดว่าจะมีในตอนท้ายของหลักสูตร,
อาจารย์ชี้แจงลำดับความสำคัญของการเรียนการสอนของพวกเขาและให้แน่ใจว่าลำดับความสำคัญเหล่านี้จะเน้น โดยคิดผ่านเหล่านี้
ปัญหาและคำถามและการกำหนดมาตรฐานที่นักเรียนและอาจารย์ผู้สอนได้รับการมุ่งเน้นที่ชัดเจนเกี่ยวกับเป้าหมายการเรียนรู้ของหลักสูตร
(สำหรับตัวอย่างบทเรียนบางอย่างดูภาคผนวก 2).
[2.5] กลยุทธ์หนึ่งที่เป็นไปได้ที่จะเกิดขึ้นกับรายชื่อของมาตรฐาน ที่จะทำลายการมอบหมายงานที่ผ่านมาประสบความสำเร็จในทักษะที่
2 วันที่ 23
และความรู้ที่จำเป็น นอกจากนี้ยังจะมีประโยชน์ที่จะมีสอง (หรือมากกว่าขึ้นอยู่กับการเรียนการสอน) ประเภทใหญ่ฝีมือของ
มาตรฐานเพื่อช่วยให้นักเรียนจัดเรียนรู้ของตนเอง เหล่านี้อาจเป็นหน่วยติดต่อกันหรือโมดูล แต่อาจจะมีการหัก
ลงตามหัวข้อที่ครอบคลุมเช่น "การวิเคราะห์" และ "ประกอบ / เขียน." บางส่วนของข้อได้เปรียบหลักในการ
ระบบตามมาตรฐานที่จะให้นักเรียนที่มีเป้าหมายที่ชัดเจนในการเรียนการสอน มุ่งมั่นในการมีวิธีที่มีประสิทธิภาพของการให้
ความคิดเห็นเกี่ยวกับการทำงานและแสดงให้เห็นถึงความมั่งคั่งของข้อมูลสำหรับการสอนเกี่ยวกับวิธีการเรียนมีความคืบหน้า.
[2.6] จากมุมมองของนักเรียนซึ่งเป็นหนึ่งในการเปลี่ยนแปลงที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในชั้นเรียนโดยใช้การจัดลำดับตามมาตรฐาน คือการที่พวกเขามักจะ
ได้รับเกรดหลายในแต่ละที่ได้รับมอบหมายที่พวกเขาส่ง เมื่อเทียบกับที่ได้รับมอบหมายหรือโครงการที่
มีคะแนนเดียวจาก 100% หรือเกรดเป็นตัวอักษรเดียวที่ด้านบนแทนนักเรียนได้รับเกรดหลายชิ้นส่วนของ
การทำงาน.
[2.7] ตัวอย่างที่ 1 แสดงให้เห็นส่วนที่ทั่วไป งานเขียน กล่องที่ด้านบนซ้ายของหน้าบอกนักเรียนที่สำคัญ
ชิ้นส่วนของข้อมูล: คือซึ่งมาตรฐานหรือเป้าหมายการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับงานนี้ ขณะที่พวกเขาทำงานนักเรียน
รู้ว่าพวกเขาจะได้รับเกรดแยกจากกันในแต่ละประเภทต่อไปนี้: ตระหนักถึงตัวเลขเสียงชั้นนำ, เขียน
จังหวะสุดท้ายและการใช้คอร์ดสี (ในกรณีนี้, เนเปิลส์) ทักษะเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งของมาตรฐานสำหรับ
หลักสูตรนั้น พวกเขามีสี่เป้าหมายพื้นฐานที่นักเรียนจะทำงานต่อในช่วงภาคการศึกษา.
[2.8] ที่สำคัญแต่ละกล่องที่ด้านบนซ้ายมีคะแนนของแต่ละบุคคลที่ไม่ได้มีมูลค่ารวมทั้งสิ้น ด้วยวิธีนี้ผลการดำเนินงานของนักเรียน
เป็นคดีในแง่ของวิธีการที่เขาหรือเธอจะประชุมแต่ละวัตถุประสงค์ โดยให้ชุดของเกรดที่ได้รับมอบหมาย, SBG
อย่างชัดเจนยอมรับทั้งสิ่งที่นักเรียนทำดีและยังเป็นที่ที่พวกเขาต้องการที่จะปรับปรุง เกรดเดียวในมืออื่น ๆ ที่
เป็นทั้งจุดแข็งและจุดอ่อนและอาจเป็นเรื่องยากมากขึ้นที่จะตีความ McTighe และเฟอร์รารา (1998) ได้ตั้งข้อสังเกต
ว่าข้อเสนอแนะที่มีรายละเอียดเช่นที่ระบุไว้ในเกณฑ์การเป็นประโยชน์มากสำหรับการปรับปรุงนักเรียนกว่าเกรดตัวอักษรเดียว
(ซึ่งพวกเขาเห็นว่าเหมาะสมสำหรับการประเมินปลายทาง) ในการจัดลำดับตามมาตรฐานวัตถุประสงค์การเรียนรู้จะได้รับ
ความสนใจมากขึ้นกว่าค่าเฉลี่ยคะแนนซึ่งจะกระตุ้นให้นักเรียนที่จะมุ่งเน้นไปที่พื้นที่ทักษะเฉพาะ ชุดของคะแนนนี้แผนที่ออก
ว่านักเรียนมีความคืบหน้าไปสู่เป้าหมายแน่นอนและเช่นเดียวกับการใช้บริกระบบตามมาตรฐานจะช่วยให้รายละเอียดมากขึ้น
กว่าเกรดเดียว นักเรียนยังขอขอบคุณที่เห็นว่าพวกเขาได้เป็นอย่างดีในบางแง่มุมของการมอบหมายแทนเพียง
มุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขาทำผิด.
[2.9] จากมุมมองของอาจารย์ผู้สอนที่มีค่อนข้างแตกต่างบางอย่างในแนวทางการจัดลำดับ แทนการนับ
จำนวนจุดพลาด SBG ช่วยให้การประเมินแบบองค์รวมในแต่ละมาตรฐานซึ่งสามารถเพิ่มความเร็วในการจัดลำดับเวลา นี้
เป็นอย่างดีเหมาะกับโครงการที่ซับซ้อนเช่นองค์ประกอบรูปแบบ อาจารย์ผู้สอนสามารถให้ข้อเสนอแนะในด้านต่างๆผ่าน
คะแนนแยกต่างหากแทนที่จะเห็นเป็นลายลักษณ์อักษรมาก นี้จะเป็นประโยชน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อนักเรียนได้ใส่มากของความพยายามใน
การกำหนด แต่เข้าใจผิดแนวคิดสำคัญ (หรือแม้กระทั่งอ่านผิดเป็นส่วนหนึ่งของเส้นทาง) ตัวอย่างเช่นแทนที่จะให้
+ B กับองค์ประกอบรูปแบบที่ทำทุกอย่างอื่นได้ดี แต่ไม่ได้รวมคอร์ดเติมหกอาจารย์สามารถ
ให้คะแนนสูงในทุกมาตรฐานยกเว้นหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการใช้คอร์ดสี
[2.10] แม้แต่ในระดับของการกำหนดเดียวบางส่วนแตกต่างปรัชญาสิ้นเชิงสามารถตรวจพบระหว่าง
วิธีมาตรฐานและวิธีการจัดลำดับแบบดั้งเดิมมากขึ้น บางส่วนของความแตกต่างที่สำคัญได้รับการบันทึกใน
ตัวอย่างที่ 2 ข้อดีอย่างหนึ่งที่ชัดเจนของวิธีการจัดลำดับแบบดั้งเดิมคือการที่จะให้นักเรียนที่มีความคิดที่ชัดเจนของวิธี
การประเมินบุคคลที่ส่งผลกระทบต่อชั้นประถมศึกษาปีสุดท้ายของพวกเขา SBG สามารถทำให้ความสัมพันธ์นี้มีความซับซ้อนมากขึ้นอยู่กับรุ่นที่ของ
การกำหนดเกรดขั้นสุดท้ายจะใช้ (ดูด้านล่าง) แต่สำคัญคือความสนใจของนักเรียนที่จะเลื่อนออกไปจากวิธีการที่เหมาะกับงานนี้
เป็นเกรดสุดท้ายของพวกเขาและแทนที่จะมีต่อวิธีการและไม่ว่าจะมีความคืบหน้าในความสัมพันธ์กับวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน.
ได้รับเกรดหลาย ๆ นักเรียนกองกำลังที่ได้รับมอบหมายในการคิดของความคืบหน้าในชั้นเรียนของตน แง่ของมาตรฐานของแต่ละบุคคล
แทนเฉลี่ยโดยรวมหรือเกรด.
[2.11] SBG ติดตามประสิทธิภาพของนักเรียนตาม
การแปล กรุณารอสักครู่..
เกรดที่เฉพาะเจาะจงจุดประสงค์การเรียนรู้ให้นักเรียน โดยเฉพาะข้อมูลและคู่มือการศึกษาของพวกเขาและมักจะเกี่ยวข้องกับเวลาที่น้อยกว่าการ
สำหรับผู้สอนมากกว่าวิธีการแบบดั้งเดิมทำ ข้อมูลโอนย้ายกลับเรียนและนอกเวลาเรียน
สะท้อนให้เวลากับเพื่อนนักเรียนและอาจารย์สามารถทำให้ยาก
การประมวลผลความต้องการงาน เพียงแค่ในเวลารวดเร็ว การใช้แนวคิดเชิงทดสอบ ( ปกติออนไลน์ ) ก่อนการประชุมระดับ
แนะนำและกระตุ้นการมีส่วนร่วมของนักศึกษานอกชั้นเรียน รวมทั้งวัดซึ่งแนวคิดต้องการความสนใจมากขึ้นในชั้นเรียน
[ 1.3 ] ไม่มีของเหล่านี้สอนเทคนิคของเราเองสร้าง . แต่ในจิตวิญญาณของการแฮ็ค , เราได้รับเหล่านี้สาม
เทคนิคการพัฒนาและการทดสอบอย่างเข้มงวดในด้านอื่น ๆและใช้พวกเขาในชั้นเรียนดนตรีของเราเอง เมื่อเราได้
กล่าวถึงเหล่านี้เพลงทฤษฎีการสอนแฮ็กกับผู้อื่นที่ SMT , การประชุมวิชาการระดับภูมิภาคและทฤษฎีดนตรี flipcamp บน
Twitter ฯลฯ - หนึ่งหมายเลข การตอบสนองไม่ " แสดงข้อมูล " แต่ " มันจะเหมือนในชั้นเรียนของฉัน "
จำนวนของการศึกษาได้แสดงให้เห็นผลกระทบทางบวกของ hacks เหล่านี้ในหลากหลายสาขาทางวิชาการ
คำถาม แล้ว วิธีการสมัครเหล่านี้ตอนนี้สร้างนวัตกรรมในชั้นเรียนของเรา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับความเป็นนักดนตรีหลักทฤษฎี /
.
[ 1.4 ] ในส่วนของบทความนี้ เราจะทบทวนวรรณกรรมวิชาการในทั้งสาม hacks และสำรวจข้อดีของ
นักศึกษาระดับมหาวิทยาลัย ในส่วนที่ 2 เราได้อธิบายในรายละเอียดว่าเราสี่คนได้รวมเทคนิคเหล่านี้เป็นหลัก
ทฤษฎี / ความเป็นนักดนตรีลำดับที่ 4 ชนิดที่แตกต่างกันมากของรายการเพลง : ดั้งเดิมของโรงเรียนดนตรีในมหาวิทยาลัยขนาดใหญ่ของรัฐ
ส่วนตัวขนาดใหญ่ที่มีความสำคัญต่อสถาบันดนตรีแจ๊ส และดนตรีเชิงพาณิชย์ , ภาควิชาดนตรี ใน กลางขนาด
มหาวิทยาลัย และขนาดเล็กมหาวิทยาลัยที่มีชั้นเรียนดนตรีที่ผสมผสานทฤษฎีและทักษะการฟัง .
มาตรฐานตามระดับมาตรฐาน
[ 2.1 ] ตามเกรด ( sbg ) เป็นระบบการประเมินและบันทึกการรักษาที่ชัดเจน การเชื่อมโยงหลักสูตรเป้าหมาย
ที่ได้รับมอบหมายและมีทั้งนักศึกษาและอาจารย์ มีความมั่งคั่งของข้อมูล ในการสำรวจของวิธีการหลากหลาย
เพื่อการประเมินguskey และเบลีย์เขียนว่า " มาตรฐานที่ใช้ในการสอนและกระบวนการเรียนรู้ที่ดีกว่าวิธีอื่นใดให้คะแนน
" เพราะมันเป็นข้อมูลที่อุดมไปด้วยและมีความชัดเจนให้กับนักเรียนและอาจารย์ ( 2001 , 91 ) sbg เป็น criterionreferenced
เมื่อเทียบกับบรรทัดฐานอ้างอิง ( Smith 1973 o'donovan et al . 2001 ) หมายความว่า นักเรียนจะได้รับการประเมินและเกรด
ได้รับการอ้างอิงในเกณฑ์มาตรฐาน หรือจุดประสงค์การเรียนรู้ มากกว่าตามระดับยศ แทนที่จะให้รางวัลนักเรียนเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาดีกว่า
, มาตรฐานตามแนวทางการประเมินได้ทั่วนักศึกษาคณะกรรมการ
ความสำเร็จเป็นเป้าหมายของมัน ( stiggins 2005 ) อิงเกณฑ์การให้คะแนนยังสามารถช่วยในการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เกื้อกูล
ส่งเสริมความร่วมมือและการสอนเพื่อน เป็นนอกคอกระบบอิงเกณฑ์ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการแข่งขันระหว่างนักศึกษา
.
[ 2.2 ] sbg เป็นหลักเกี่ยวข้องกับการจัดรายการของวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้สำหรับนักเรียนแต่ละคนทักษะและแนวคิดที่อาจารย์
แผนก หรือแต่งตั้งร่างกายต้องการนักศึกษาปริญญาโทในภาคการศึกษา หรือหน่วยการเรียนรู้ ( ดู gawboy 2013 สำหรับ
อภิปรายแนวทางหลักหลักสูตรทฤษฎีดนตรีมาตรฐานกับความเป็นนักดนตรีชุดมาตรฐานโดย NASM , สมาคมแห่งชาติ
โรงเรียนดนตรี นักเรียนก็เกรดตามมาตรฐานนั้น ดังนั้นเกรดสุดท้ายสะท้อนนักเรียนระดับ
ไว้ผ่านวัสดุ และการเรียนไปพร้อมกันเพื่อให้นักเรียนมีข้อเสนอแนะที่จะช่วยให้พวกเขา ให้เกิดการเรียนรู้ .
[ 23 ] ความท้าทายที่ใหญ่ที่สุดในระบบนี้ท่านมีแนวคิดและปรัชญา แม้ว่าแนวทางทั่วไปสำหรับ NASM ให้
ระดับความสามารถทางดนตรี ความสามารถ ไม่มีการศึกษาสูงอนาล็อกของทั่วไปหลักมาตรฐานของรัฐ ดังนั้น แต่ละอาจารย์
และแผนกต้องตัดสินใจสิ่งที่ชอบ : อะไรที่นักเรียนควรทำเพื่อแสดงให้เห็นถึงความรู้ของ
ทฤษฎีดนตรีอะไรคือเป้าหมายในการเรียนให้แน่นอน ? แล้วผลจะแตกลงในพื้นที่หรือเนื้อหา
อธิบายทักษะหรือการรวมกันของทั้งสองบาง ? และแน่นอนว่าคุณควรคาดหวังสำหรับแต่ละมาตรฐาน
นำเสนอให้กับนักเรียน เพื่อให้แน่ใจว่า พวกเขามีศักยภาพที่จะบรรลุพวกเขา ?
[ 24 ] งานของการตั้งค่ามาตรฐานสำหรับชั้นเรียนเพิ่มคำถามที่ดูเหมือนง่ายๆเช่นสิ่งที่นักเรียนควรรู้ หรือเป็น
สามารถทำในตอนท้ายของหลักสูตร ? และสิ่งที่คุณต้องการให้นักเรียนของคุณจำ 6 เดือนหลังจากจบหลักสูตรของคุณ
จบ ? ในขณะที่อาจารย์หลายอย่างชัดเจนที่อยู่คำถามเหล่านี้เช่นที่พวกเขาจะสอน ( โดยไม่คำนึงถึงระบบเกรด ) ,
ใช้มาตรฐานตามระดับที่ทำให้การตัดสินใจเหล่านี้ทั้งจำเป็นและโปร่งใส ทั้งผู้สอนและนักศึกษา ( Huba
และปลดปล่อย 2000 , 94 ( 98 ) ในการกําหนดกรมสามัญศึกษาและความรู้นักศึกษาที่คาดว่าจะได้ในตอนท้ายของหลักสูตร
อาจารย์ชี้แจงและให้ความสำคัญการลำดับความสำคัญที่เน้น โดยการคิดผ่านเหล่านี้
ปัญหาและคำถาม และการกำหนดมาตรฐาน นักเรียนและอาจารย์ได้โฟกัสที่ชัดเจนเกี่ยวกับเป้าหมายในการเรียนของหลักสูตร
( สำหรับบางตัวอักษรตัวอย่างดูภาคผนวก 2 )
[ 2.5 ] หนึ่งกลยุทธ์ที่เป็นไปได้ที่จะเกิดขึ้นกับรายการของมาตรฐานคือการแบ่งงานที่ประสบความสำเร็จในอดีตเป็นทักษะ 23
2 และ ความรู้ที่จําเป็น นอกจากนี้ยังสามารถเป็นประโยชน์ที่จะมีสอง ( หรือมากกว่าขึ้นอยู่กับหลักสูตร ) ขนาดใหญ่ทักษะประเภท
มาตรฐานเพื่อช่วยให้นักเรียนสามารถเรียนได้ เหล่านี้อาจเป็นหน่วยติดต่อกันหรือโมดูล แต่อาจจะมีการหัก
ลง โดยครอบคลุมหัวข้อต่างๆเช่น " การวิเคราะห์ " และ " การเขียนเรียงความ " บางส่วนของประโยชน์หลักที่จะเป็นมาตรฐานตามระบบ
ที่จะให้นักเรียนมีเป้าหมายที่แน่นอนชัดเจนมุ่งมั่นสำหรับมีวิธีการที่มีประสิทธิภาพของการให้
ความคิดเห็นในการทํางาน และให้ความมั่งคั่งของข้อมูลสำหรับผู้สอนในชั้นเรียนจะก้าวหน้า .
[ 6 ] จากมุมมองของนักศึกษาคนหนึ่งของการเปลี่ยนแปลงที่ใหญ่ที่สุดในชั้นเรียนการใช้มาตรฐานตามระดับที่พวกเขาจะมักจะ
รับเกรดหลายในแต่ละของงานว่า พวกเขาส่ง ตรงข้ามกับการได้รับมอบหมายหรือโครงการที่
มีหนึ่งคะแนนจาก 100 % หรือจดหมายฉบับเดียวเกรดที่ด้านบน , นักเรียนแทนได้หลายเกรดบนชิ้นส่วนของ
.
[ 2 ] ตัวอย่างที่ 1 แสดงให้เห็นโดยทั่วไป ส่วนที่เขียนงาน กล่องที่ด้านบนซ้ายของหน้าบอกนักเรียนสำคัญ
ชิ้นของข้อมูลคือ ซึ่งมาตรฐานหรือเป้าหมายการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับงานนี้ เช่นที่พวกเขาทำงาน นักศึกษา
รู้ว่าพวกเขาจะได้รับคะแนนแยกในแต่ละประเภทดังต่อไปนี้ : รู้ตัวเลข นำเสียง การเขียน
จังหวะสุดท้าย , และการใช้คอร์ดโครมาติก ( ในกรณีนี้ ชาวเนเปิลในอิตาลี ) ทักษะเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งของมาตรฐาน
แน่นอน พวกเขาเป็นสี่ของเป้าหมายพื้นฐานที่นักเรียนกำลังทำงานที่มีต่อผ่านหลักสูตรการศึกษา .
[ 1.2 ] คือแต่ละกล่องที่ด้านบนซ้ายมี แต่ละคะแนนที่ไม่ทั้งหมด ในวิธีนี้ ประสิทธิภาพของนักศึกษาพยาบาลจะอธิบายในแง่ของวิธีการที่เขาหรือเธอจะประชุมในแต่ละวัตถุประสงค์ โดยการให้ชุดของคะแนนในการกำหนดอย่างชัดเจนว่า นักศึกษาทั้ง sbg
รับทราบดี และยัง ที่พวกเขาต้องการที่จะปรับปรุง เกรดเดียว บนมืออื่น ๆ ,
เป็นทั้งจุดแข็ง และจุดอ่อนและสามารถยากที่จะตีความ และ แมกไทเฟอร์รารา ( 1998 ) ได้ตั้งข้อสังเกต
รายละเอียดข้อเสนอแนะ เช่นที่ระบุไว้ในข้อควรประพฤติเป็นประโยชน์เพิ่มเติมสำหรับนักเรียนปรับปรุงกว่าตัวอักษรเดียวเกรด
( ซึ่งเขาเห็นว่าเหมาะสมสำหรับการประเมินความสามารถ ) มาตรฐานที่ใช้ในการให้คะแนน วัตถุประสงค์ การเรียนรู้จะได้รับความสนใจมากกว่า
เกรดเฉลี่ยซึ่งจะกระตุ้นให้นักเรียนมุ่งเน้นด้านทักษะเฉพาะ ชุดนี้ออก
ว่านักเรียนคะแนนแผนที่ ก้าวหน้าสู่เป้าหมาย และชอบการใช้รูบริคเป็นมาตรฐานตามระบบให้รายละเอียดเพิ่มเติม
กว่า เกรดเดียว นักเรียนยังชื่นชมเห็นว่าพวกเขาทำได้ดีในบางแง่มุมของงานแทนเพียงมุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขาทำผิด
.
[ 29 ] จากมุมมองของผู้สอน มีความแตกต่างค่อนข้างน้อยในการเข้าใกล้ แทนการนับขึ้น
จำนวนจุดพลาด sbg อนุญาตให้รวมการประเมินในแต่ละมาตรฐาน ซึ่งสามารถเพิ่มความเร็วในการให้คะแนนครั้ง นี้
เหมาะกับโครงการที่ซับซ้อน เช่น องค์ประกอบรูปแบบ ผู้สอนสามารถให้ข้อเสนอแนะในด้านต่างๆผ่านทาง
คะแนนแยกต่างหากแทนที่จะมากมายก่ายกองเขียนแสดงความคิดเห็น นี้จะเป็นประโยชน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อนักเรียนได้ใส่มากของความพยายามใน
การมอบหมาย แต่เข้าใจแนวคิดสำคัญ ( หรือแม้แต่อ่านผิดเป็นส่วนหนึ่งของเส้นทาง ) ตัวอย่างเช่น แทนการให้
b ในรูปแบบองค์ประกอบที่ทำได้ทุกอย่าง แต่ไม่รวมน้ำมันที่หกผู้สอนสามารถ
คอร์ดให้คะแนนสูงทั้งหมดของมาตรฐานยกเว้นหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการใช้คอร์ดโครมาติก .
[ คิด ] แม้ที่ระดับเดียวกำหนดปรัชญาบางอย่างที่สามารถตรวจพบความแตกต่างสิ้นเชิงระหว่าง
มาตรฐานตามแนวทางและวิธีการแบบดั้งเดิมมากขึ้น . บางส่วนของความแตกต่างที่สำคัญถูกจับใน
ตัวอย่าง 2หนึ่งประโยชน์ที่ชัดเจนของวิธีการดั้งเดิมเป็นที่ให้นักเรียนที่มีความคิดที่ชัดเจนของวิธีการ
ประเมินบุคคลมีผลต่อเกรดสุดท้ายของพวกเขา sbg สามารถทำให้ความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นซึ่งขึ้นอยู่กับรุ่นของ
กำหนดเกรดสุดท้ายที่ใช้ ( ดูด้านล่าง ) แต่ crucially นักเรียนสนใจจะเปลี่ยนไปจากที่งานนี้พอดี
เป็นเกรดสุดท้ายของพวกเขาและแทนที่จะต่ออย่างไร และไม่ว่าพวกเขาจะอยู่ในความสัมพันธ์กับวัตถุประสงค์ของรายวิชา .
ได้รับคะแนนหลายงานบังคับนักเรียนให้คิดของความคืบหน้าของชั้นเรียนของพวกเขาในแง่ของมาตรฐานแต่ละ
แทนเฉลี่ยโดยรวม หรือ เกรด
[ จัดการ ] sbg ติดตามนักเรียนตาม
สำหรับผู้สอนมากกว่าวิธีการแบบดั้งเดิมทำ ข้อมูลโอนย้ายกลับเรียนและนอกเวลาเรียน
สะท้อนให้เวลากับเพื่อนนักเรียนและอาจารย์สามารถทำให้ยาก
การประมวลผลความต้องการงาน เพียงแค่ในเวลารวดเร็ว การใช้แนวคิดเชิงทดสอบ ( ปกติออนไลน์ ) ก่อนการประชุมระดับ
แนะนำและกระตุ้นการมีส่วนร่วมของนักศึกษานอกชั้นเรียน รวมทั้งวัดซึ่งแนวคิดต้องการความสนใจมากขึ้นในชั้นเรียน
[ 1.3 ] ไม่มีของเหล่านี้สอนเทคนิคของเราเองสร้าง . แต่ในจิตวิญญาณของการแฮ็ค , เราได้รับเหล่านี้สาม
เทคนิคการพัฒนาและการทดสอบอย่างเข้มงวดในด้านอื่น ๆและใช้พวกเขาในชั้นเรียนดนตรีของเราเอง เมื่อเราได้
กล่าวถึงเหล่านี้เพลงทฤษฎีการสอนแฮ็กกับผู้อื่นที่ SMT , การประชุมวิชาการระดับภูมิภาคและทฤษฎีดนตรี flipcamp บน
Twitter ฯลฯ - หนึ่งหมายเลข การตอบสนองไม่ " แสดงข้อมูล " แต่ " มันจะเหมือนในชั้นเรียนของฉัน "
จำนวนของการศึกษาได้แสดงให้เห็นผลกระทบทางบวกของ hacks เหล่านี้ในหลากหลายสาขาทางวิชาการ
คำถาม แล้ว วิธีการสมัครเหล่านี้ตอนนี้สร้างนวัตกรรมในชั้นเรียนของเรา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับความเป็นนักดนตรีหลักทฤษฎี /
.
[ 1.4 ] ในส่วนของบทความนี้ เราจะทบทวนวรรณกรรมวิชาการในทั้งสาม hacks และสำรวจข้อดีของ
นักศึกษาระดับมหาวิทยาลัย ในส่วนที่ 2 เราได้อธิบายในรายละเอียดว่าเราสี่คนได้รวมเทคนิคเหล่านี้เป็นหลัก
ทฤษฎี / ความเป็นนักดนตรีลำดับที่ 4 ชนิดที่แตกต่างกันมากของรายการเพลง : ดั้งเดิมของโรงเรียนดนตรีในมหาวิทยาลัยขนาดใหญ่ของรัฐ
ส่วนตัวขนาดใหญ่ที่มีความสำคัญต่อสถาบันดนตรีแจ๊ส และดนตรีเชิงพาณิชย์ , ภาควิชาดนตรี ใน กลางขนาด
มหาวิทยาลัย และขนาดเล็กมหาวิทยาลัยที่มีชั้นเรียนดนตรีที่ผสมผสานทฤษฎีและทักษะการฟัง .
มาตรฐานตามระดับมาตรฐาน
[ 2.1 ] ตามเกรด ( sbg ) เป็นระบบการประเมินและบันทึกการรักษาที่ชัดเจน การเชื่อมโยงหลักสูตรเป้าหมาย
ที่ได้รับมอบหมายและมีทั้งนักศึกษาและอาจารย์ มีความมั่งคั่งของข้อมูล ในการสำรวจของวิธีการหลากหลาย
เพื่อการประเมินguskey และเบลีย์เขียนว่า " มาตรฐานที่ใช้ในการสอนและกระบวนการเรียนรู้ที่ดีกว่าวิธีอื่นใดให้คะแนน
" เพราะมันเป็นข้อมูลที่อุดมไปด้วยและมีความชัดเจนให้กับนักเรียนและอาจารย์ ( 2001 , 91 ) sbg เป็น criterionreferenced
เมื่อเทียบกับบรรทัดฐานอ้างอิง ( Smith 1973 o'donovan et al . 2001 ) หมายความว่า นักเรียนจะได้รับการประเมินและเกรด
ได้รับการอ้างอิงในเกณฑ์มาตรฐาน หรือจุดประสงค์การเรียนรู้ มากกว่าตามระดับยศ แทนที่จะให้รางวัลนักเรียนเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาดีกว่า
, มาตรฐานตามแนวทางการประเมินได้ทั่วนักศึกษาคณะกรรมการ
ความสำเร็จเป็นเป้าหมายของมัน ( stiggins 2005 ) อิงเกณฑ์การให้คะแนนยังสามารถช่วยในการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เกื้อกูล
ส่งเสริมความร่วมมือและการสอนเพื่อน เป็นนอกคอกระบบอิงเกณฑ์ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการแข่งขันระหว่างนักศึกษา
.
[ 2.2 ] sbg เป็นหลักเกี่ยวข้องกับการจัดรายการของวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้สำหรับนักเรียนแต่ละคนทักษะและแนวคิดที่อาจารย์
แผนก หรือแต่งตั้งร่างกายต้องการนักศึกษาปริญญาโทในภาคการศึกษา หรือหน่วยการเรียนรู้ ( ดู gawboy 2013 สำหรับ
อภิปรายแนวทางหลักหลักสูตรทฤษฎีดนตรีมาตรฐานกับความเป็นนักดนตรีชุดมาตรฐานโดย NASM , สมาคมแห่งชาติ
โรงเรียนดนตรี นักเรียนก็เกรดตามมาตรฐานนั้น ดังนั้นเกรดสุดท้ายสะท้อนนักเรียนระดับ
ไว้ผ่านวัสดุ และการเรียนไปพร้อมกันเพื่อให้นักเรียนมีข้อเสนอแนะที่จะช่วยให้พวกเขา ให้เกิดการเรียนรู้ .
[ 23 ] ความท้าทายที่ใหญ่ที่สุดในระบบนี้ท่านมีแนวคิดและปรัชญา แม้ว่าแนวทางทั่วไปสำหรับ NASM ให้
ระดับความสามารถทางดนตรี ความสามารถ ไม่มีการศึกษาสูงอนาล็อกของทั่วไปหลักมาตรฐานของรัฐ ดังนั้น แต่ละอาจารย์
และแผนกต้องตัดสินใจสิ่งที่ชอบ : อะไรที่นักเรียนควรทำเพื่อแสดงให้เห็นถึงความรู้ของ
ทฤษฎีดนตรีอะไรคือเป้าหมายในการเรียนให้แน่นอน ? แล้วผลจะแตกลงในพื้นที่หรือเนื้อหา
อธิบายทักษะหรือการรวมกันของทั้งสองบาง ? และแน่นอนว่าคุณควรคาดหวังสำหรับแต่ละมาตรฐาน
นำเสนอให้กับนักเรียน เพื่อให้แน่ใจว่า พวกเขามีศักยภาพที่จะบรรลุพวกเขา ?
[ 24 ] งานของการตั้งค่ามาตรฐานสำหรับชั้นเรียนเพิ่มคำถามที่ดูเหมือนง่ายๆเช่นสิ่งที่นักเรียนควรรู้ หรือเป็น
สามารถทำในตอนท้ายของหลักสูตร ? และสิ่งที่คุณต้องการให้นักเรียนของคุณจำ 6 เดือนหลังจากจบหลักสูตรของคุณ
จบ ? ในขณะที่อาจารย์หลายอย่างชัดเจนที่อยู่คำถามเหล่านี้เช่นที่พวกเขาจะสอน ( โดยไม่คำนึงถึงระบบเกรด ) ,
ใช้มาตรฐานตามระดับที่ทำให้การตัดสินใจเหล่านี้ทั้งจำเป็นและโปร่งใส ทั้งผู้สอนและนักศึกษา ( Huba
และปลดปล่อย 2000 , 94 ( 98 ) ในการกําหนดกรมสามัญศึกษาและความรู้นักศึกษาที่คาดว่าจะได้ในตอนท้ายของหลักสูตร
อาจารย์ชี้แจงและให้ความสำคัญการลำดับความสำคัญที่เน้น โดยการคิดผ่านเหล่านี้
ปัญหาและคำถาม และการกำหนดมาตรฐาน นักเรียนและอาจารย์ได้โฟกัสที่ชัดเจนเกี่ยวกับเป้าหมายในการเรียนของหลักสูตร
( สำหรับบางตัวอักษรตัวอย่างดูภาคผนวก 2 )
[ 2.5 ] หนึ่งกลยุทธ์ที่เป็นไปได้ที่จะเกิดขึ้นกับรายการของมาตรฐานคือการแบ่งงานที่ประสบความสำเร็จในอดีตเป็นทักษะ 23
2 และ ความรู้ที่จําเป็น นอกจากนี้ยังสามารถเป็นประโยชน์ที่จะมีสอง ( หรือมากกว่าขึ้นอยู่กับหลักสูตร ) ขนาดใหญ่ทักษะประเภท
มาตรฐานเพื่อช่วยให้นักเรียนสามารถเรียนได้ เหล่านี้อาจเป็นหน่วยติดต่อกันหรือโมดูล แต่อาจจะมีการหัก
ลง โดยครอบคลุมหัวข้อต่างๆเช่น " การวิเคราะห์ " และ " การเขียนเรียงความ " บางส่วนของประโยชน์หลักที่จะเป็นมาตรฐานตามระบบ
ที่จะให้นักเรียนมีเป้าหมายที่แน่นอนชัดเจนมุ่งมั่นสำหรับมีวิธีการที่มีประสิทธิภาพของการให้
ความคิดเห็นในการทํางาน และให้ความมั่งคั่งของข้อมูลสำหรับผู้สอนในชั้นเรียนจะก้าวหน้า .
[ 6 ] จากมุมมองของนักศึกษาคนหนึ่งของการเปลี่ยนแปลงที่ใหญ่ที่สุดในชั้นเรียนการใช้มาตรฐานตามระดับที่พวกเขาจะมักจะ
รับเกรดหลายในแต่ละของงานว่า พวกเขาส่ง ตรงข้ามกับการได้รับมอบหมายหรือโครงการที่
มีหนึ่งคะแนนจาก 100 % หรือจดหมายฉบับเดียวเกรดที่ด้านบน , นักเรียนแทนได้หลายเกรดบนชิ้นส่วนของ
.
[ 2 ] ตัวอย่างที่ 1 แสดงให้เห็นโดยทั่วไป ส่วนที่เขียนงาน กล่องที่ด้านบนซ้ายของหน้าบอกนักเรียนสำคัญ
ชิ้นของข้อมูลคือ ซึ่งมาตรฐานหรือเป้าหมายการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับงานนี้ เช่นที่พวกเขาทำงาน นักศึกษา
รู้ว่าพวกเขาจะได้รับคะแนนแยกในแต่ละประเภทดังต่อไปนี้ : รู้ตัวเลข นำเสียง การเขียน
จังหวะสุดท้าย , และการใช้คอร์ดโครมาติก ( ในกรณีนี้ ชาวเนเปิลในอิตาลี ) ทักษะเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งของมาตรฐาน
แน่นอน พวกเขาเป็นสี่ของเป้าหมายพื้นฐานที่นักเรียนกำลังทำงานที่มีต่อผ่านหลักสูตรการศึกษา .
[ 1.2 ] คือแต่ละกล่องที่ด้านบนซ้ายมี แต่ละคะแนนที่ไม่ทั้งหมด ในวิธีนี้ ประสิทธิภาพของนักศึกษาพยาบาลจะอธิบายในแง่ของวิธีการที่เขาหรือเธอจะประชุมในแต่ละวัตถุประสงค์ โดยการให้ชุดของคะแนนในการกำหนดอย่างชัดเจนว่า นักศึกษาทั้ง sbg
รับทราบดี และยัง ที่พวกเขาต้องการที่จะปรับปรุง เกรดเดียว บนมืออื่น ๆ ,
เป็นทั้งจุดแข็ง และจุดอ่อนและสามารถยากที่จะตีความ และ แมกไทเฟอร์รารา ( 1998 ) ได้ตั้งข้อสังเกต
รายละเอียดข้อเสนอแนะ เช่นที่ระบุไว้ในข้อควรประพฤติเป็นประโยชน์เพิ่มเติมสำหรับนักเรียนปรับปรุงกว่าตัวอักษรเดียวเกรด
( ซึ่งเขาเห็นว่าเหมาะสมสำหรับการประเมินความสามารถ ) มาตรฐานที่ใช้ในการให้คะแนน วัตถุประสงค์ การเรียนรู้จะได้รับความสนใจมากกว่า
เกรดเฉลี่ยซึ่งจะกระตุ้นให้นักเรียนมุ่งเน้นด้านทักษะเฉพาะ ชุดนี้ออก
ว่านักเรียนคะแนนแผนที่ ก้าวหน้าสู่เป้าหมาย และชอบการใช้รูบริคเป็นมาตรฐานตามระบบให้รายละเอียดเพิ่มเติม
กว่า เกรดเดียว นักเรียนยังชื่นชมเห็นว่าพวกเขาทำได้ดีในบางแง่มุมของงานแทนเพียงมุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขาทำผิด
.
[ 29 ] จากมุมมองของผู้สอน มีความแตกต่างค่อนข้างน้อยในการเข้าใกล้ แทนการนับขึ้น
จำนวนจุดพลาด sbg อนุญาตให้รวมการประเมินในแต่ละมาตรฐาน ซึ่งสามารถเพิ่มความเร็วในการให้คะแนนครั้ง นี้
เหมาะกับโครงการที่ซับซ้อน เช่น องค์ประกอบรูปแบบ ผู้สอนสามารถให้ข้อเสนอแนะในด้านต่างๆผ่านทาง
คะแนนแยกต่างหากแทนที่จะมากมายก่ายกองเขียนแสดงความคิดเห็น นี้จะเป็นประโยชน์โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อนักเรียนได้ใส่มากของความพยายามใน
การมอบหมาย แต่เข้าใจแนวคิดสำคัญ ( หรือแม้แต่อ่านผิดเป็นส่วนหนึ่งของเส้นทาง ) ตัวอย่างเช่น แทนการให้
b ในรูปแบบองค์ประกอบที่ทำได้ทุกอย่าง แต่ไม่รวมน้ำมันที่หกผู้สอนสามารถ
คอร์ดให้คะแนนสูงทั้งหมดของมาตรฐานยกเว้นหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการใช้คอร์ดโครมาติก .
[ คิด ] แม้ที่ระดับเดียวกำหนดปรัชญาบางอย่างที่สามารถตรวจพบความแตกต่างสิ้นเชิงระหว่าง
มาตรฐานตามแนวทางและวิธีการแบบดั้งเดิมมากขึ้น . บางส่วนของความแตกต่างที่สำคัญถูกจับใน
ตัวอย่าง 2หนึ่งประโยชน์ที่ชัดเจนของวิธีการดั้งเดิมเป็นที่ให้นักเรียนที่มีความคิดที่ชัดเจนของวิธีการ
ประเมินบุคคลมีผลต่อเกรดสุดท้ายของพวกเขา sbg สามารถทำให้ความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นซึ่งขึ้นอยู่กับรุ่นของ
กำหนดเกรดสุดท้ายที่ใช้ ( ดูด้านล่าง ) แต่ crucially นักเรียนสนใจจะเปลี่ยนไปจากที่งานนี้พอดี
เป็นเกรดสุดท้ายของพวกเขาและแทนที่จะต่ออย่างไร และไม่ว่าพวกเขาจะอยู่ในความสัมพันธ์กับวัตถุประสงค์ของรายวิชา .
ได้รับคะแนนหลายงานบังคับนักเรียนให้คิดของความคืบหน้าของชั้นเรียนของพวกเขาในแง่ของมาตรฐานแต่ละ
แทนเฉลี่ยโดยรวม หรือ เกรด
[ จัดการ ] sbg ติดตามนักเรียนตาม
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Rads ze/Pads
- ไม่เห็นขาฉันหรอ
- What are some ways that you can reduce w
- It is correct that we are not FSC certif
- It is correct that we are not FSC certif
- Now is due 2 years
- เรียงความเรื่องงานอดิเรกของฉันสิ่งที่ชอบ
- ป้อมมหาการ
- บอกไว้ก่อนนะว่าฉันไม่รวย
- You most certainly will.’ John’s voice w
- we must to use original CFS and catalog
- The stories were assessed on a number of
- I would like to study English course for
- บัตรเครดิตบัตรหลัก
- เพื่อใช้สำหรับผู้อำนวยการโรงเรียน
- think nothing of if it
- แลกเปลี่ยนกัน
- It is correct that we are not FSC certif
- matter
- นัดหมาย
- เรียงความเรื่องงานอดิเรกของฉันสิ่งที่ชอบ
- i have in my hand two us coins
- ภาษาเกาหลี
- ว่าง
