Informal Education & Youth Work by

Informal Education & Youth Work

by Sean Harte

http://youthworkcentral.tripod.com/seaninf.htm

“Critically examine the view that informal education is based around conversation and formal education on curriculum. Is there a role for curriculum within informal education?”
This essay will explore and critically assess the philosophical notions of formal and informal education. It will be shown that historically and politically formal education has been, and continues to be, tied to the notion of curriculum. It will be argued that curriculum work in formal educational settings has created methods which are discriminatory and oppressive in their conception, and importantly in the testing which is inextricably linked with curricular process. It will thus be shown that by design rather than inadvertent consequence of curricular development, formal education is a controlling mechanism reinforcing and reproducing oppressive social hegemony.
Conversely it will be shown that informal education, through the use of conversation or dialogue can be seen as a democratic tool and one which is capable of challenging the status quo, and may aid in the emancipation of the oppressed.
It will thus be argued that informal education, if it is to continue to be a libertarian and democratic mechanism, cannot and must not accept curriculum. Indeed it will be shown that if informal education was to accept curriculum it would, by definition, no longer be informal education. However, it will also be discussed thatpure informal education is a very rare experience, particularly when discussed in the context of the youth worker. Therefore a synopsis of the amalgamation of curricular work and informal education will be briefly discussed. It is emphasised that this discussion is based on the use of a curriculum alongside conversation and dialogue and that curriculum is not seen to be within the remit of informal education.
Formal Education: Tied to Curriculum?
A plethora of conflicting academic text exists which attempts to define, analyse and evaluate the `keyword` (Goodson, 1995) of curriculum within formal education. As such, it is difficult to provide an absolute definition of what is understood by this complex and problematic notion.
Beauchamp describes three crucial meanings for the word curriculum within education and these provide a sound foundation of understanding for further discussion. Curriculum may be seen as a plan consisting of learning experiences for school pupils, here it may be described as an elaborate document including objectives, activities, instructional materials and schedules. A second use of curriculum is as a system or dynamic framework existing in order to implement, appraise and modify learning experiences. The third use of curriculum is described as a synonym for an area of professional study (Beauchamp, 1968).
Common to these, and other descriptions of curriculum, the importance of the relationship between goals and subject matter can be observed. It is thus distinguishable that these descriptions give rise to understanding knowledge as a commodity which is external to the learner, and which is to be consumed towards the ultimate aim of mastery. Furthermore this fundamentally positivist epistemological basis for the construction of curriculum gives rise to the powerful notion that learning can be, and will be, measured.
There is an inherent danger in indulging in this measurable curriculum model. The danger lies in the potential that outcomes may lead process and thus content and the learner become secondary to delivery and testing processes. As Barnes and Seed explain;
`Examination papers … offer to teacher and taught the most persuasive arguments about what model of the subject is appropriate, what should go on in lessons, what knowledge, skills and activities should be emphasised and what can safely be ignored` (Barnes and Seed, 1984: 263).
Current policy indeed advocates rigorous and frequent testing;
`Pupils are assessed by national tests at the ages of 7, 11, and 14, at the end of key stages 1, 2 and 3. These tests are designed to help teachers assess pupils’ strengths and weaknesses and to determine what pupils understand about a subject` (DFEE, 2000).
Through a measured curriculum, the institutions of formal education control not only the methods of education, but also what is and what is not learned. For if a curriculum is to be devised and delivered then the question must be asked “what is relevant, useful, etc?” (Homan, 1985). It is here perhaps, that formal educationalists can be seen falling into the trap of rating examination over process. Examinations now dictate the curriculum, rather than underpinning understanding, as Broadfoot describes, whether we like it or not assessment drives learning (Broadfoot, 1996). Testing of knowledge has become the absolute supremacy within formal education, the reason for this is the use of curriculum.
Other models of curriculum have been offered. Grundy (1987) discusses the juxtaposition of subject oriented practice curriculum, building on the ideas of Habermas (1979). Here `learning, not teaching, will be the central concern of the teacher` (Grundy, 1987: 69). This practice based curriculum is devoted to creativity and understanding in the learner and the teacher rather than an obsession with right or wrong answers. This curriculum would be more in line with the vision of many `deschoolers` as they too advocate the importance of creativity and understanding (Holt, 1969, 1970, 1971; Illich, 1973). This reinterpretation of curriculum does not alleviate the problems associated with testing and measurement.
However it is used, the notion of curriculum and its implementation implies a beginning and an end point for education, indeed the original use of the word was as a circuit which was to be completed by charioteers. In curriculum the end point must be measured in order that it may become the new beginning and further learning may be administered and assessed. Thus curriculum ties learners to a linear model of learning and inhibits individuality, imposing rather than eliciting relevance. Moreover curriculum must always be measured, and as long as this is so the danger of measurement usurping process and content remains. Marx protested that `examinations were nothing but a bureaucratic form of christening knowledge and endowing it with sacred characteristics` (cited in Clignet, 1974). It is also argued that examinations are as much a test of learners understanding of language as they are a test of knowledge in a given subject area (Hannan, 1985; Clignet, 1974). Lee Smith (1991) provides a more comprehensive discussion on the flaws of testing and examination. With the value, validity and fairness of testing and examination being challenged, alongside inflexibility and linear learning enforcement, the validity, fairness and relevance of curriculum is challenged.
We have discussed the power curriculum may hold over the teacher, learner and the learning process through linear learning and a process of examination and assessment. This institutionalised control of learning has been much contested in history between those who teach and the more central running of government (Lawton, 1980). Why is the power of the curriculum such a sought after commodity and why is the learner not empowered to decide upon the relevance and importance of learning?
Recent and current government policy advocates that curriculum is adaptable and flexible and adequately meets all pupils’ needs stating that;
`Head teachers have considerable scope to develop their own curriculum … They can introduce other experiences and subjects to meet the needs and interests of their pupils … the school curriculum, secures for all pupils, irrespective of social background, culture, race, gender, differences in ability and disabilities, an entitlement to a number of areas of learning and to develop knowledge, understanding, skills and attitudes necessary for their self-fulfilment and development as active and responsible citizens` (DFEE, 2000).
An alternative view can be taken that adopting a curriculum indulges in the principle that young people and other learners are a homogenous group, whose educational and cultural needs have little or no diversity. Indeed the school curriculum can be said to `correspond to academic and to middle class interests, and hence exclude[s] by its nature enormous numbers (Hannan, 1985: 36). Dewey too, was dubious of the history and tradition of the curriculum asserting that it needed continuous critique as it is `loaded down with purely inherited traditional matter … which represent mainly the energy of some influential person or … persons` and `represents the values of adults rather than those of children and youth, or those of pupils of a generation ago rather than those of the present day` (Dewey, 1997: 241).
Thus it is argued that curriculum is discriminatory and oppressive, and this is at odds with the ideology of informal education and of youth work, as we will discuss. Moreover the oppression and discrimination which curriculum produces is not an unwanted but necessary by-product of education, it is in fact a creation intended to maintain hegemony and power for the rich elite at the expense of the learners liberty. As Illich discusses, `curriculum has always been used to assign social rank` (Illich, 1973: 19), this social rank has changed little in the past centuries, where the majority of education is controlled by curriculum.
Informal Education: Trusting in Conversation?
Certain educational philosophers offer a mutual stance that education should promote freedom, activity and the centrality of the position of the learner, in short education is an important democratic process (Rousseau, 1961; Froebel (cited in Cohen, 1969); Dewey, 1997). Whilst many theorists discuss democratic education in formal settings, this discussion will offer an alternative method

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ทางการศึกษาและงานเยาวชนโดยฌอนฮาร์ทhttp://youthworkcentral.tripod.com/seaninf.htm "วิกฤตตรวจสอบดูว่าการศึกษานอกระบบเป็นไปตามรอบการสนทนาและการศึกษาอย่างเป็นทางการเกี่ยวกับหลักสูตร มีบทบาทภายในหลักสูตรการศึกษานอกระบบหรือไม่ " เรียงความนี้จะสำรวจและประเมินวิกฤตความคิดปรัชญาของการศึกษาอย่างเป็นทางการและไม่เป็นทางการ ก็จะมีการแสดงให้เห็นว่าในอดีตและการศึกษาอย่างเป็นทางการทางการเมืองได้รับและยังคงเป็นที่ผูกติดอยู่กับความคิดของหลักสูตร ก็จะมีการถกเถียงกันอยู่ว่าการทำงานในการตั้งค่าหลักสูตรการศึกษาอย่างเป็นทางการได้สร้างวิธีการที่มีการเลือกปฏิบัติและการกดขี่ในความคิดของพวกเขาและที่สำคัญในการทดสอบซึ่งจะเชื่อมโยงความสัมพันธุ์กับการหลักสูตร มันจึงจะได้รับการแสดงให้เห็นว่าโดยการออกแบบมากกว่าผลที่ตามมาโดยไม่ได้ตั้งใจในการพัฒนาหลักสูตรการศึกษาเป็นกลไกเสริมการควบคุมและการทำซ้ำอำนาจกดขี่ทางสังคม. ตรงกันข้ามก็จะมีการแสดงให้เห็นว่าการศึกษาเป็นทางการผ่านการใช้งานของการสนทนาหรือการสนทนาสามารถมองเห็นเป็น เครื่องมือประชาธิปไตยและหนึ่งซึ่งมีความสามารถในความท้าทายสภาพที่เป็นอยู่และอาจช่วยในการปลดปล่อยผู้ถูกกดขี่. มันจึงจะเป็นที่ถกเถียงกันว่าการศึกษาเป็นทางการถ้ามันจะยังคงเป็นกลไกเสรีนิยมและประชาธิปไตยไม่สามารถและจะต้องไม่ยอมรับ หลักสูตร อันที่จริงก็จะมีการแสดงให้เห็นว่าถ้าทางการศึกษาเป็นหลักสูตรที่จะยอมรับมันจะโดยความหมายจะไม่ได้ศึกษาตามอัธยาศัย แต่ก็ยังจะมีการหารือ thatpure ศึกษาตามอัธยาศัยเป็นประสบการณ์ที่หายากมากโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีการกล่าวถึงในบริบทของคนงานเยาวชน ดังนั้นบทสรุปของการควบรวมของการทำงานของหลักสูตรและการศึกษานอกระบบจะมีการหารือในเวลาสั้น ๆ มันจะเน้นที่การสนทนานี้จะขึ้นอยู่กับการใช้งานของหลักสูตรควบคู่ไปกับการสนทนาและการสนทนาและหลักสูตรที่ไม่ได้เห็นจะเป็นภายในอภัยโทษของการศึกษานอกระบบ. การศึกษานอกโรงเรียน: ผูกติดอยู่กับหลักสูตร? มากมายเหลือเฟือของข้อความที่ขัดแย้งกันทางวิชาการที่มีอยู่ซึ่งพยายามที่จะ กำหนดวิเคราะห์และประเมิน `keyword` (Goodson, 1995) หลักสูตรการศึกษาภายใน เช่นนี้มันเป็นเรื่องยากที่จะให้ความหมายที่แน่นอนของสิ่งที่จะเข้าใจความคิดที่ซับซ้อนและมีปัญหานี้. เตชอธิบายสามความหมายสำคัญสำหรับหลักสูตรคำที่อยู่ในการศึกษาและการเหล่านี้ให้เป็นรากฐานที่เสียงของความเข้าใจสำหรับการอภิปรายต่อไป หลักสูตรอาจจะเห็นเป็นแผนประกอบด้วยประสบการณ์การเรียนรู้สำหรับนักเรียนโรงเรียนนี่มันอาจจะอธิบายเป็นเอกสารที่ซับซ้อนรวมถึงวัตถุประสงค์กิจกรรมสื่อการสอนและตาราง การใช้งานที่สองของหลักสูตรเป็นระบบหรือกรอบการทำงานแบบไดนามิกที่มีอยู่เพื่อใช้ประเมินและปรับเปลี่ยนประสบการณ์การเรียนรู้ การใช้งานที่สามของหลักสูตรมีการอธิบายเป็นคำพ้องสำหรับการศึกษามืออาชีพ (Beauchamp, 1968). ทั่วไปเหล่านี้และรายละเอียดอื่น ๆ ของหลักสูตรความสำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายและเรื่องที่สามารถสังเกตได้ มันเป็นความแตกต่างที่ทำให้คำอธิบายเหล่านี้ก่อให้เกิดความรู้ความเข้าใจเป็นสินค้าโภคภัณฑ์ซึ่งเป็นภายนอกเพื่อเรียนรู้และเป็นที่จะบริโภคไปสู่จุดมุ่งหมายสูงสุดของการเรียนรู้ นอกจากนี้พื้นฐานญาณวิทยาเชิงพื้นฐานสำหรับการก่อสร้างของหลักสูตรก่อให้เกิดความคิดว่าการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพสามารถและจะได้รับการวัด. มีอันตรายโดยธรรมชาติในการผ่อนคลายในรูปแบบการเรียนการสอนที่วัดนี้ อยู่ในอันตรายที่อาจเกิดขึ้นที่อาจนำไปสู่ผลลัพธ์ที่กระบวนการและเนื้อหาและผู้เรียนเป็นรองในการจัดส่งและกระบวนการทดสอบ ในฐานะที่เป็น Barnes และเมล็ดพันธุ์อธิบาย; `เอกสารการตรวจสอบข้อเสนอที่จะ ... ครูและสอนข้อโต้แย้งโน้มน้าวใจมากที่สุดเกี่ยวกับสิ่งที่รูปแบบของเรื่องที่มีความเหมาะสมในสิ่งที่ควรจะไปในบทเรียนสิ่งที่ความรู้ทักษะและกิจกรรมที่ควรจะเน้นและสิ่งที่สามารถถูกละเว้น . `(บาร์นส์และเมล็ดพันธุ์, 1984: 263) นโยบายปัจจุบันแน่นอนสนับสนุนการทดสอบอย่างเข้มงวดและบ่อยครั้ง; `นักเรียนได้รับการประเมินโดยการทดสอบระดับชาติที่อายุ 7, 11, และ 14 ในตอนท้ายของขั้นตอนสำคัญที่ 1, 2 และ 3 การทดสอบเหล่านี้ถูกออกแบบมาเพื่อช่วยให้ครูนักเรียนประเมินจุดแข็งและจุดอ่อนและเพื่อตรวจสอบสิ่งที่นักเรียนเข้าใจเกี่ยวกับ subject` (DfEE, 2000). ผ่านหลักสูตรที่วัด, สถาบันการศึกษาอย่างเป็นทางการควบคุมไม่เพียง แต่วิธีการของการศึกษา แต่ยังมีสิ่งที่ และสิ่งที่ไม่ได้เรียนรู้ เพราะว่าถ้าหลักสูตรนี้จะได้รับการคิดค้นและส่งมอบแล้วคำถามจะต้องถามว่า "สิ่งที่เกี่ยวข้องที่มีประโยชน์อื่น ๆ ?" (Homan, 1985) มันอยู่ที่นี่อาจจะเป็นที่ educationalists อย่างเป็นทางการสามารถมองเห็นได้ตกอยู่ในกับดักของการตรวจสอบคะแนนกระบวนการ การตรวจสอบในขณะนี้กำหนดหลักสูตรมากกว่าหนุนเข้าใจเช่นอธิบาย Broadfoot ไม่ว่าเราจะชอบหรือไม่ไดรฟ์การประเมินการเรียนรู้ (Broadfoot, 1996) การทดสอบความรู้ได้กลายเป็นที่แน่นอนที่สุดภายในศึกษาอย่างเป็นทางการเหตุผลนี้คือการใช้หลักสูตร. รุ่นอื่น ๆ ของหลักสูตรได้รับการเสนอ ใจแคบ (1987) กล่าวถึงการตีข่าวของหลักสูตรการปฏิบัติที่มุ่งเน้นเรื่องการสร้างความคิดของฮาเบอร์ (1979) นี่ `การเรียนรู้ไม่ได้สอนจะเป็นปัญหาสำคัญของ teacher` (ใจแคบ 1987: 69) การปฏิบัติตามหลักสูตรนี้จะทุ่มเทให้กับความคิดสร้างสรรค์และความเข้าใจในการเรียนและครูมากกว่าความหลงใหลที่มีสิทธิหรือคำตอบที่ไม่ถูกต้อง หลักสูตรนี้จะเป็นมากขึ้นสอดคล้องกับวิสัยทัศน์ของหลาย `deschoolers` เป็นพวกเขาก็สนับสนุนความสำคัญของความคิดสร้างสรรค์และความเข้าใจ (โฮลท์, 1969, 1970, 1971; Illich, 1973) การตีความใหม่ของหลักสูตรนี้ไม่ได้ช่วยบรรเทาปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการทดสอบและการวัด. แต่จะใช้ความคิดของหลักสูตรและการดำเนินการของมันหมายถึงจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดสำหรับการศึกษาจริงใช้ต้นฉบับของคำว่าเป็นวงจรซึ่งเป็น จะแล้วเสร็จในรถรบ ในหลักสูตรจุดสิ้นสุดต้องวัดเพื่อที่ว่ามันอาจจะกลายเป็นจุดเริ่มต้นใหม่และการเรียนรู้ต่อไปอาจจะบริหารและการประเมิน ดังนั้นหลักสูตรการเรียนความสัมพันธ์รูปแบบเชิงเส้นของการเรียนรู้และความแตกต่างกันยับยั้งการจัดเก็บภาษีมากกว่าทึ่งเกี่ยวข้อง หลักสูตรนอกจากนี้ยังจะต้องเสมอวัดและตราบใดที่เป็นเช่นนี้อันตรายของการวัดกระบวนการแย่งชิงและยังคงเนื้อหา มาร์กซ์ท้วงว่า `สอบไม่ได้เป็นอะไร แต่เป็นรูปแบบของระบบราชการของความรู้และพิธี endowing ด้วย characteristics` ศักดิ์สิทธิ์ (อ้างถึงใน Clignet, 1974) มันยังเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการสอบเป็นเท่าที่ทดสอบความเข้าใจของผู้เรียนภาษาที่พวกเขามีการทดสอบความรู้ในสาขาวิชาที่กำหนด (Hannan 1985; Clignet, 1974) ลีสมิท (1991) มีการอภิปรายที่ครอบคลุมมากขึ้นในข้อบกพร่องของการทดสอบและการตรวจสอบ มีค่าความถูกต้องและความเป็นธรรมของการทดสอบและการตรวจสอบถูกท้าทายข้างแข็งและการบังคับใช้การเรียนรู้เชิงเส้นความถูกต้องความเป็นธรรมและความเกี่ยวข้องของหลักสูตรถูกท้าทาย. เราได้กล่าวถึงหลักสูตรพลังงานอาจจะมีมากกว่าครูเรียนรู้และกระบวนการเรียนรู้ผ่าน การเรียนรู้เชิงเส้นและกระบวนการของการตรวจสอบและการประเมินผล นี้การควบคุมสถาบันการเรียนรู้ที่ได้รับการเข้าร่วมประกวดมากที่สุดในประวัติศาสตร์ระหว่างผู้ที่สอนและการทำงานกลางของรัฐบาล (ลอว์ตัน, 1980) ทำไมเป็นอำนาจของหลักสูตรดังกล่าวขอหลังจากสินค้าโภคภัณฑ์และทำไมผู้เรียนไม่ได้เพิ่มขีดความสามารถในการตัดสินใจตามความเกี่ยวข้องและความสำคัญของการเรียนรู้? ล่าสุดและสนับสนุนนโยบายของรัฐบาลในปัจจุบันที่สามารถปรับเปลี่ยนการเรียนการสอนและมีความยืดหยุ่นเพียงพอและตรงตามความต้องการของนักเรียนทั้งหมดระบุว่า ; `ครูหัวหน้ามีขอบเขตมากในการพัฒนาหลักสูตรของตัวเอง ... พวกเขาสามารถนำประสบการณ์และวิชาอื่น ๆ เพื่อตอบสนองความต้องการและความสนใจของนักเรียนของพวกเขา ... หลักสูตรของโรงเรียนที่ยึดสำหรับนักเรียนทุกคนโดยไม่คำนึงถึงภูมิหลังทางสังคมวัฒนธรรมเชื้อชาติเพศ ความแตกต่างในความสามารถและความพิการสิทธิที่จะจำนวนของพื้นที่ของการเรียนรู้และพัฒนาความรู้ความเข้าใจทักษะและทัศนคติที่จำเป็นสำหรับตัวเองปฏิบัติตามของพวกเขาและการพัฒนาเป็น citizens` ใช้งานและมีความรับผิดชอบ (DfEE, 2000). มุมมองทางเลือกที่สามารถจะ ที่นำมาใช้หลักสูตร indulges ในหลักการว่าคนหนุ่มสาวและผู้เรียนอื่น ๆ ที่มีคุณสมบัติเหมือนกันเป็นกลุ่มที่มีความต้องการการศึกษาและวัฒนธรรมที่มีความหลากหลายน้อยหรือไม่มีเลย อันที่จริงหลักสูตรของโรงเรียนอาจกล่าวได้ว่า `สอดคล้องกับนักวิชาการและเพื่อผลประโยชน์ของชนชั้นกลางและด้วยเหตุนี้ไม่รวม [s] โดยธรรมชาติจำนวนมหาศาล (Hannan, 1985: 36) ดิวอี้เกินไปเป็นที่น่าสงสัยของประวัติศาสตร์และประเพณีของหลักสูตรอ้างว่ามันจำเป็นต้องวิจารณ์อย่างต่อเนื่องขณะที่มันถูก `โหลดลงกับเรื่องแบบดั้งเดิมที่สืบทอดมาอย่างหมดจด ... ซึ่งเป็นตัวแทนของพลังงานส่วนใหญ่ของคนที่มีอิทธิพลหรือ ... persons` และ` แสดงให้เห็นถึงคุณค่าของ ผู้ใหญ่มากกว่าบรรดาเด็กและเยาวชนหรือผู้ที่นักเรียนรุ่นที่ผ่านมามากกว่าพวก day` ปัจจุบัน (ดิวอี้, 1997: 241). ดังนั้นมันจึงเป็นที่ถกเถียงกันว่าหลักสูตรคือการเลือกปฏิบัติและการกดขี่และนี่คือที่ราคาด้วย อุดมการณ์ของการศึกษานอกระบบและการทำงานของเยาวชนที่เราจะหารือเกี่ยวกับ นอกจากนี้ยังมีการกดขี่และการเลือกปฏิบัติซึ่งหลักสูตรการผลิตไม่ได้เป็นที่ไม่พึงประสงค์ แต่จำเป็นผลพลอยได้จากการศึกษาในความเป็นจริงการสร้างจุดมุ่งหมายที่จะรักษาอำนาจและพลังสำหรับยอดที่อุดมไปด้วยค่าใช้จ่ายของผู้เรียนเสรีภาพ ในฐานะที่เป็น Illich กล่าว `หลักสูตรได้เสมอใช้ในการกำหนดทางสังคม rank` (Illich, 1973: 19) นี้อันดับที่สังคมมีการเปลี่ยนแปลงเล็ก ๆ น้อย ๆ ในศตวรรษที่ผ่านมาซึ่งส่วนใหญ่ของการศึกษาจะถูกควบคุมโดยหลักสูตร. การศึกษานอกระบบ: ไว้วางใจในการสนทนา ? นักปรัชญาการศึกษาบางอย่างมีจุดยืนร่วมกันว่าการศึกษาควรส่งเสริมเสรีภาพกิจกรรมและศูนย์กลางของตำแหน่งของผู้เรียนในการศึกษาสั้น ๆ คือกระบวนการประชาธิปไตยที่สำคัญ (รูสโซส์ 1961; Froebel (อ้างถึงในโคเฮน, 1969); ดิวอี้ 1997 ) ในขณะที่หลายทฤษฎีหารือเกี่ยวกับการศึกษาประชาธิปไตยในการตั้งค่าอย่างเป็นทางการการสนทนานี้จะนำเสนอวิธีการอื่น

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

&เยาวชนนอกระบบการศึกษาโดย Sean Harte

http : / / youthworkcentral . ขาตั้ง . com / seaninf . htm

" ประมวล ศึกษาดูว่าการศึกษาตามอัธยาศัยตามรอบการสนทนา และการศึกษาในหลักสูตร มีบทบาทสำหรับหลักสูตรในการศึกษา ? "
บทความนี้จะสำรวจและประเมินวิกฤตความคิดทางปรัชญาของการศึกษาอย่างเป็นทางการและไม่เป็นทางการมันจะแสดงให้เห็นว่าในอดีต และเชิงการเมืองมีการศึกษา และยังคงเป็น เชื่อมโยงกับแนวคิดของหลักสูตร มันจะได้รับการเสนอหลักสูตรการทำงานในการตั้งค่าการศึกษาได้สร้างวิธีที่เลือกปฏิบัติและการกดขี่ ในความคิดของพวกเขา และที่สำคัญในการทดสอบซึ่งมีการเชื่อมโยง inextricably กับกระบวนการหลักสูตร .มันจึงจะแสดงผลโดยการออกแบบมากกว่าตั้งใจของการพัฒนาหลักสูตร การศึกษาเป็นกลไกการควบคุมและเสริมสร้างอำนาจทางสังคมที่กดขี่ .
ในทางกลับกันมันจะแสดงให้เห็นว่าการศึกษาในระบบที่ผ่านการใช้ของการสนทนาหรือการสนทนาที่สามารถถูกมองว่าเป็นเครื่องมือแบบหนึ่งที่สามารถท้าทาย quo สถานะและอาจช่วยในการปลดปล่อยของผู้ถูกกดขี่
จะจึงจะแย้งว่าตามอัธยาศัย ถ้ามันยังคงเป็นเสรีนิยมและกลไกประชาธิปไตย ไม่มีทางและจะต้องไม่ได้รับหลักสูตร แน่นอนมันจะแสดงว่า ถ้าการศึกษานอกโรงเรียนเพื่อรับหลักสูตรมันจะโดยนิยามไม่มีการศึกษาอย่างไม่เป็นทางการ อย่างไรก็ตามมันก็จะถูกกล่าวถึง thatpure การศึกษาตามอัธยาศัย เป็นประสบการณ์ที่หายาก โดยเฉพาะเมื่อพิจารณาในบริบทของแรงงานเยาวชน ดังนั้นบทสรุปของการรวมของงาน และตามอัธยาศัยจะสั้น ๆที่กล่าวถึงมันเน้นว่า การสนทนานี้จะขึ้นอยู่กับการใช้หลักสูตรควบคู่ไปกับการสนทนา บทสนทนา และหลักสูตรไม่เห็นต้องอยู่ภายใต้ข้อจำกัดของการศึกษา .
การศึกษา : เชื่อมโยงกับหลักสูตร ?
ด้วยข้อความทางวิชาการขัดแย้งกันอยู่พยายามซึ่งกำหนด วิเคราะห์ และประเมินคำหลัก ` ` ( กู๊ดสัน , 1995 ) ของหลักสูตรในระบบโรงเรียน เช่นมันเป็นเรื่องยากที่จะให้นิยามที่แน่นอนของสิ่งที่เข้าใจนี้ซับซ้อนและมีปัญหาความคิด .
Beauchamp อธิบายสามความหมายสําคัญสําหรับคําหลักสูตรในการศึกษา และมีเสียงพื้นฐานความเข้าใจสำหรับการอภิปรายต่อไป หลักสูตรอาจมองว่าแผนประกอบด้วยประสบการณ์การเรียนรู้สำหรับนักเรียนโรงเรียนนี่มันอาจจะเป็นเอกสารที่ซับซ้อน ได้แก่ วัตถุประสงค์ กิจกรรม สื่อ และตารางการแข่งขัน การใช้งานที่สองของหลักสูตรเป็นระบบแบบไดนามิกหรือกรอบที่มีอยู่ เพื่อใช้ประเมินและปรับเปลี่ยนประสบการณ์การเรียนรู้ การใช้งานที่สามของหลักสูตรจะอธิบายเป็นคำที่เกี่ยวข้องในพื้นที่ของการศึกษามืออาชีพ ( Beauchamp , 1968 ) .
ทั่วไปเหล่านี้และรายละเอียดอื่น ๆของหลักสูตร ความสําคัญของความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายและเนื้อหาสามารถสังเกตได้ จึงสังเกตได้ว่าคำอธิบายเหล่านี้ก่อให้เกิดความเข้าใจความรู้เป็นสินค้าที่เป็นภายนอกเพื่อผู้เรียน และซึ่งจะบริโภคไปสู่จุดมุ่งหมายสูงสุดของการจัดนอกจากนี้นี้ลึกซึ้ง positivist ญาณวิทยาพื้นฐานสำหรับการสร้างหลักสูตรให้สูงขึ้นเพื่อประสิทธิภาพการเรียนรู้และความคิดที่สามารถ จะ วัด
มีอันตรายที่แท้จริงในการผ่อนคลายในรูปแบบหลักสูตรนี้สามารถวัดได้อันตรายอยู่ในศักยภาพที่ผลลัพธ์อาจนำไปสู่กระบวนการและเนื้อหา และผู้เรียน จึงกลายเป็นรองกระบวนการจัดส่งและการทดสอบ เช่น บาร์นส์และเมล็ดอธิบาย ;
` เอกสาร . . . . . . . สอบให้ครูและสอนประทับที่สุดข้อโต้แย้งเกี่ยวกับสิ่งที่รูปแบบของเรื่องเหมาะสม อะไรควรไปในบทเรียน ความรู้อะไรทักษะและกิจกรรมควรเน้นสิ่งที่สามารถถูกละเว้น ` ( Barnes และเมล็ด , 1984 : 263 ) .
นโยบายปัจจุบันแน่นอนสนับสนุนอย่างเข้มงวดและการทดสอบที่ใช้บ่อย ;
` นักเรียนได้รับการประเมินโดยการทดสอบระดับชาติที่อายุ 7 , 11 และ 14 ในตอนท้ายของช่วงชั้นที่ 1 , 2 และ 3การทดสอบเหล่านี้ถูกออกแบบมาเพื่อช่วยให้ครูประเมินนักเรียนของจุดแข็งและจุดอ่อนและเพื่อตรวจสอบว่านักเรียนเข้าใจเกี่ยวกับเรื่อง ` ( dfee , 2000 ) .
ผ่านวัดหลักสูตร สถาบันของการควบคุมการศึกษาไม่เพียง แต่วิธีการของการศึกษา แต่ยังคืออะไรและอะไรไม่รู้ถ้าเป็นหลักสูตรที่จะวางแผนและส่งมอบแล้ว คำถามที่ต้องถามว่า " อะไรที่เกี่ยวข้อง ประโยชน์ ฯลฯ " ( เพิ่มมากขึ้น , 1985 ) มันคือที่นี่ บางที ที่ educationalists อย่างเป็นทางการสามารถเห็นตกอยู่ในกับดักของการจัดอันดับการตรวจสอบผ่านกระบวนการ การสอบตอนนี้ กำหนดหลักสูตร มากกว่าการเป็น broadfoot อธิบายทำความเข้าใจไม่ว่าเราจะชอบมันหรือไม่ การประเมินสำหรับการเรียนรู้ ( broadfoot , 1996 ) การทดสอบความรู้กลายเป็นสัมบูรณ์สูงสุดภายในระดับการศึกษา เหตุผลนี้คือ การใช้หลักสูตร
รุ่นอื่น ๆ หลักสูตรได้รับการเสนอ กรันดี้ ( 1987 ) ได้กล่าวถึงการฝึกหลักสูตรวิชาที่มุ่งเน้นสร้างความคิดของฮาเบอร์มาส ( 1979 ) ที่นี่ ` การเรียนรู้ ไม่ใช่การสอนจะเป็นปัญหาหลักของครู ` ( กรันดี้ , 1987 : 69 ) หลักสูตรพื้นฐานการปฏิบัตินี้จะทุ่มเทเพื่อความคิดสร้างสรรค์และความเข้าใจในผู้เรียนและครู แทนที่จะหมกมุ่น กับ ถูก หรือ ผิด ตอบ หลักสูตรนี้จะเป็นมากขึ้นในสอดคล้องกับวิสัยทัศน์ของหลาย deschoolers ` ` พวกเขาด้วยการสนับสนุนความสำคัญของความคิดสร้างสรรค์และความเข้าใจ ( Holt , 1969 , 1970 , 1971 ;ลิช , 1973 ) โชว์ฉบับตีความใหม่ ของหลักสูตรนี้ไม่ได้ช่วยบรรเทาปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการทดสอบและการวัด .
แต่มันเป็น ใช้ ความคิดของหลักสูตรและการนำหลักสูตรไปใช้ หมายถึง จุดเริ่มต้นและจุดจบ จุดศึกษา จริงๆใช้ต้นฉบับของคำ เช่น วงจรซึ่งจะแล้วเสร็จ Charioteers , .ในหลักสูตรสุดท้ายจุดที่ต้องวัดเพื่อที่ว่ามันอาจจะกลายเป็นจุดเริ่มต้นใหม่และการเรียนรู้เพิ่มเติมอาจจะบริหาร และประเมิน ดังนั้นผู้เรียนหลักสูตรความสัมพันธ์แบบเชิงเส้นของการเรียนรู้และยับยั้งบุคคลสง่างามมากกว่า eliciting ความเกี่ยวข้อง นอกจากนี้หลักสูตรต้องสามารถวัดและตราบใดที่นี่อันตรายยังคงแย่งชิงวัดกระบวนการและเนื้อหา มาร์กซ์กล่าวว่า " ไม่มีอะไร นอกจากรูปแบบการสอบความรู้และระบบราชการของ christening บริจาคกับลักษณะศักดิ์สิทธิ์ ` ( อ้างถึงใน ปี 1974 clignet )