The goal of this chapter is to expl

The goal of this chapter is to explore the implications of these two views of situativity for architecting learning environments. We begin with an examination of the movement from a representational view of learning to a situated perspective. We then examine the psychological perspective of situativity theories in some detail, considering the theoretical underpinnings, distinctions between this perspective and the anthropological perspective, the learning environments associated with this framework, and finally, the key principles for the design of learning environments (practice fields) associated with this group of situativity theories. We then turn to the anthropological perspective and consider how this perspective, in our view, encompasses and enriches the psychological perspective and significantly complicates the design of learning environments (from practice fields to communities of practice). We propose three characteristics of communities of practice that extend beyond those features typically found in psychologically based designs for learning. Finally, we examine in greater detail, several examples of learning environments that purport to reflect the anthropological perspective on situativity, i.e., to focus on the development of self in the context of an individual's participation in a community.

Before beginning this discussion, let us emphasize two points that guide the design of this chapter. First, our focus is on schooling--we seek to understand the principles for the design of learning environments that can be utilized in schools. While the designs may require systemic change in the schools, the learning context and the motivations for learning is nonetheless framed within a school environment. Second, it is our belief that the epistemological assumptions we make and our practices are reciprocally determined. Most clearly, one's assumptions about learning and knowledge will reciprocally interact with the design of learning environments and how one participates in those environments (Bednar, Cunningham, Duffy, & Perry, 1992). It is inconceivable that a teacher or instructional designer would advocate a particular lesson or activity without at least a tacit theory of how students think and learn. In turn, however, dissatisfaction with teaching practices is likely to lead to a questioning of the epistemological assumptions on which that instruction is based. Indeed, dissatisfaction with schooling practices, along with the need for theories that account for learning that occurs outside of schools, is a major factor in the development of situativity theories.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เป้าหมายของบทนี้คือการ สำรวจผลกระทบของสองมุมมองนี้ของ situativity สำหรับ architecting สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ เราเริ่มต้น ด้วยการตรวจสอบการเคลื่อนไหวจาก representational ในมุมมองของการเรียนรู้มุมมองอยู่ แล้วเราตรวจมุมมองทางจิตวิทยาของ situativity ทฤษฎีบางอย่างละเอียด การพิจารณา underpinnings ทฤษฎี ความแตกต่างระหว่างมุมมองนี้และมุมมองของมานุษยวิทยา สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับกรอบนี้ และในที่สุด หลักการสำคัญสำหรับการออกแบบการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (ปฏิบัติฟิลด์) เกี่ยวข้องกับกลุ่มของ situativity ทฤษฎีนี้ เราเปิดมุมมองมานุษยวิทยา แล้วพิจารณาวิธีครอบคลุมมุมมองนี้ ในมุมมองของเรา เสริมสร้างมุมมองทางจิตวิทยา และมี complicates การออกแบบการเรียนรู้ (จากชุมชนการปฏิบัติต้องปฏิบัติ) เรานำเสนอสามลักษณะของชุมชนการปฏิบัติที่อยู่นอกเหนือลักษณะที่พบโดยทั่วไปในจิตใจตามการออกแบบสำหรับการเรียนรู้ ในที่สุด เราตรวจสอบในรายละเอียดมาก ตัวอย่างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เพิกเฉย การสะท้อนมุมมองมานุษยวิทยา situativity เช่น จะเน้นการพัฒนาตนเองในบริบทของการมีส่วนร่วมของบุคคลในชุมชนก่อนที่จะเริ่มสนทนานี้ เราเน้นสองจุดที่แนะนำการออกแบบของบทนี้ ครั้งแรก เราเน้นเป็นจุด - เราเข้าใจหลักการสำหรับการออกแบบการเรียนรู้ที่สามารถนำมาใช้ในโรงเรียน ในขณะที่การออกแบบอาจต้องเปลี่ยนแปลงระบบในโรงเรียน บริบทการเรียนรู้และแรงจูงใจสำหรับการเรียนรู้ถูกก็ตีกรอบในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน ที่สอง มันเป็นความเชื่อของเราว่า เราให้สมมติฐาน epistemological และ reciprocally กำหนดแนวทางปฏิบัติ ชัดเจนที่สุด สมมติฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้และความรู้จะ reciprocally โต้ตอบกับการออกแบบการเรียนรู้สภาพแวดล้อมและวิธีหนึ่งเข้าร่วมในสภาพแวดล้อมเหล่านั้น (Bednar คันนิงแฮม ดัฟฟี & Perry, 1992) เล่าว่า ครูหรือนักออกแบบการสอนจะสนับสนุนบทเรียนหรือกิจกรรม โดยทฤษฎีน้อยโดยปริยายของวิธีที่นักเรียนคิด และเรียนรู้ได้ เปิด อย่างไรก็ตาม ความไม่พอใจกับการสอนแนวทางปฏิบัติการนำไปสู่การตั้งคำถามสมมติฐาน epistemological ซึ่งตามที่คำสั่ง จริง ความไม่พอใจกับแนวทางการศึกษา พร้อมกับความต้องการทฤษฎีที่บัญชีสำหรับการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นนอกโรงเรียน เป็นปัจจัยสำคัญในการพัฒนาทฤษฎี situativity

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เป้าหมายของบทนี้คือการสำรวจผลกระทบของทั้งสองมองเห็นวิวของ situativity สำหรับ architecting เรียนรู้สภาพแวดล้อม เราเริ่มต้นด้วยการตรวจสอบการเคลื่อนไหวจากมุมมองที่ดำเนินการของการเรียนรู้ที่จะมีมุมมองที่ตั้งอยู่ จากนั้นเราจะตรวจสอบมุมมองทางจิตวิทยาของทฤษฎี situativity ในรายละเอียดบางพิจารณาหนุนหลังทฤษฎีแตกต่างระหว่างมุมมองนี้และมุมมองทางมานุษยวิทยาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับกรอบนี้และในที่สุดหลักการสำคัญสำหรับการออกแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (สนามฝึกซ้อม ) ที่เชื่อมโยงกับกลุ่มของทฤษฎี situativity นี้ จากนั้นเราจะหันไปมุมมองทางมานุษยวิทยาและพิจารณาว่ามุมมองนี้ในมุมมองของเราบนโลกไซเบอร์และเสริมสร้างมุมมองทางด้านจิตใจและมีความซับซ้อนอย่างมีนัยสำคัญการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (จากสนามฝึกซ้อมให้กับชุมชนของการปฏิบัติ) เราเสนอสามลักษณะของชุมชนของการปฏิบัติที่ขยายเกินคุณสมบัติเหล่านั้นมักจะพบในการออกแบบตามจิตใจสำหรับการเรียนรู้ สุดท้ายเราตรวจสอบในรายละเอียดมากขึ้นหลายตัวอย่างของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ตั้งใจที่จะสะท้อนให้เห็นถึงมุมมองทางมานุษยวิทยาใน situativity คือให้ความสำคัญกับการพัฒนาของตนเองในบริบทของการมีส่วนร่วมของแต่ละบุคคลในชุมชน. ก่อนที่จะเริ่มการสนทนานี้ให้เรา เน้นสองจุดที่เป็นแนวทางในการออกแบบของบทนี้ ขั้นแรกเรามุ่งเน้นการเรียนการสอน - เราพยายามที่จะเข้าใจหลักการในการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สามารถนำไปใช้ในโรงเรียน ในขณะที่การออกแบบอาจจำเป็นต้องมีการเปลี่ยนแปลงระบบในโรงเรียนบริบทการเรียนรู้และแรงจูงใจในการเรียนรู้เป็นกรอบกระนั้นภายในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน ที่สองก็คือเราเชื่อว่าสมมติฐานญาณวิทยาเราทำและการปฏิบัติของเรามีความมุ่งมั่นซึ่งกันและกัน อย่างชัดเจนมากที่สุดสมมติฐานหนึ่งของการเรียนรู้และความรู้ซึ่งกันและกันจะมีปฏิสัมพันธ์กับการออกแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และวิธีการหนึ่งที่มีส่วนร่วมในสภาพแวดล้อมเหล่านั้น (เบดนาร์คันนิงแฮม, ดัฟฟี่ & Perry, 1992) มันไม่น่าเชื่อว่าเป็นครูหรือนักออกแบบการเรียนการสอนจะสนับสนุนโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นบทเรียนหรือกิจกรรมโดยไม่ต้องอย่างน้อยทฤษฎีส่อว่านักเรียนคิดอย่างไรและเรียนรู้ ในทางกลับกัน แต่ความไม่พอใจกับการเรียนการสอนการปฏิบัติที่มีแนวโน้มที่จะนำไปสู่การตั้งคำถามของสมมติฐานทางญาณวิทยาที่การเรียนการสอนที่มีตาม อันที่จริงความไม่พอใจกับการเรียนการสอนการปฏิบัติพร้อมกับความจำเป็นในการทฤษฎีที่บัญชีสำหรับการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นด้านนอกของโรงเรียนเป็นปัจจัยสำคัญในการพัฒนาทฤษฎี situativity

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เป้าหมายของบทนี้คือ เพื่อศึกษาผลกระทบของทั้งสองมุมมองของ situativity architecting สภาพแวดล้อมสำหรับการเรียนรู้ เราเริ่มต้นด้วยการตรวจสอบการเคลื่อนไหวของมุมมองจากตัวแทนของการเรียนรู้สถานการณ์ มุมมอง จากนั้นเราก็ศึกษามุมมองทางจิตวิทยาของ situativity ทฤษฎีในรายละเอียดบางอย่าง พิจารณาความเชื่อทางทฤษฎี ความแตกต่างระหว่างมุมมองและมุมมองทางมานุษยวิทยา , สภาพแวดล้อมทางการเรียนที่เกี่ยวข้องกับกรอบนี้ และในที่สุด หลักการสำคัญในการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ( สนามซ้อม ) ที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีกลุ่มนี้ situativity . เราก็เปิดมุมมองทางมานุษยวิทยาและพิจารณามุมมองนี้ในมุมมองของเราครอบคลุมและเสริมสร้างมุมมองทางจิตวิทยาและทางมีความซับซ้อนของการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ( จากเขตปฏิบัติการชุมชนแห่งการปฏิบัติ ) เราเสนอสามลักษณะของการฝึกของชุมชนที่ขยายเกินคุณลักษณะเหล่านั้นมักจะพบในทางจิตวิทยาตามการออกแบบการเรียนรู้ ในที่สุด , เราตรวจสอบในรายละเอียดมากขึ้น หลายตัวอย่างของการเรียนรู้สภาพแวดล้อมที่สะท้อนให้เห็นถึงมุมมองทางมานุษยวิทยาในความหมาย situativity คือมุ่งเน้นการพัฒนาตนเองในบริบทของการมีส่วนร่วมของบุคคลในชุมชนก่อนเริ่มการสนทนานี้ ให้เราเน้นสองจุดที่คู่มือการออกแบบของบทนี้ แรกของเราคือการมุ่งเน้นในการ . . . เราพยายามที่จะเข้าใจหลักการในการออกแบบสภาพแวดล้อมที่สามารถใช้ในโรงเรียน ในขณะที่การออกแบบที่อาจจะต้องเปลี่ยนระบบในโรงเรียน การเรียนรู้บริบทและแรงจูงใจในการเรียนรู้อย่างไรก็ตามกรอบภายในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน ประการที่สอง มันเป็นความเชื่อของเราที่เราให้สมมติฐานญาณวิทยาและการปฏิบัติของเราซึ่งกันและกันไว้ ชัดเจนที่สุด หนึ่งคือสมมติฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้และความรู้ซึ่งกันและกันจะโต้ตอบกับการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และวิธีการหนึ่งที่เข้าร่วมในสภาพแวดล้อมเหล่านั้น ( bednar คันนิงแฮม , ดัฟฟี่ , และ , เพอร์รี่ , 1992 ) ก็นึกไม่ถึงว่าเป็นครูหรือการสอนออกแบบบทเรียนโดยเฉพาะหรือจะสนับสนุนกิจกรรมโดยน้อยเป็นนัยทฤษฎีนักเรียนคิดอย่างไร และเรียนรู้ ในการเปิด แต่ความไม่พอใจกับการปฏิบัติการสอนมีแนวโน้มที่จะนำไปสู่การตั้งคำถามของสมมติฐานที่ใช้ในการสอนญาณวิทยา . แน่นอน ความไม่พอใจกับการปฏิบัติตน พร้อมกับต้องการทฤษฎีที่บัญชีสำหรับการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นนอกโรงเรียน เป็นปัจจัยสําคัญในการพัฒนาทฤษฎี situativity .