Two bodies of knowledge are blended

Two bodies of knowledge are blended in order to frame our empirical investigation. Firstly,
the education literature, since it assumes that learning involves knowledge transfer
(McKeachie, 1987; Alexander & Murphy, 1999). From this viewpoint, we discuss the
structuration and constructivist perspectives. Secondly, we outline key concepts and theories of codified knowledge transfer. Finally, we blend the two previous theoretical
strands in order to build an analytical framework that will guide the empirical component of
this paper.
The education literature has two sharply differentiated approaches: the structured and the
constructivist learning approaches. Structured learning refers to the use of materials, such
as textbooks, that detail comprehensive teaching content and procedures. Today textbooks
are widely used in education (Castro, 2000). Reviewing the education literature, Tennant
(2001) noted that, on the one hand, earlier cognitive psychology literature has focussed on
uncovering the conditions that facilitate individual learning and the role of domain-specific
knowledge in problem-solving activities (e.g. Glaser, 1987). However, empirical research
has focussed on de-contextualized problems and on school and work learning environments
only. On the other hand, contemporary cognitive psychology, attempting to address some
of the limitations of the earlier approaches, has incorporated contextual issues within their
analyses. Within the psychological tradition, however, “the very notion of transfer rests
upon a conceptual separation of learning and the contexts to which the learning may be
applied” (Tennant, 2001: 169).
Conversely, the constructivist approach suggests that,rather than learned, knowledge is
constructed through social interaction in a specific socio-cultural context. It encompasses
interpretation and adaptation of personal schemata to environmental stimuli. It is based on
the individual’s previous personal experience, knowledge, and epistemology (Lynch, Leo
and Downing, 2006; Pea, 1987). The situated learning approach (Lave and Wenger, 1991)
can be categorized within this view. It stresses the central role played by the context and
focuses on how individuals learn in communities of practitioners. It involves not only
learning specific cognitive and practical activities, but also acquiring social and political
understanding of the environment. Thus, meaningful learning only takes place if it is
embedded in the social and physical context in which it is used (Brown and Duguid, 2001).
McLellan (1994) noted that well-known pedagogical approaches, such as apprenticeship,
collaboration, coaching, and action learning, have incorporated some of the key components of the situated learning model.In the management literature, in spite of the recognition of the codified and tacit elements
of knowledge (Polanyi, 1983), contemporary research usually treats knowledge as having a
significant proportion of either codified components, which overlook its tacit elements, or
tacit components, which ignore codified components (Empson, 2001; Hazlett, McAdam
and Gallagher, 2005). The implication is that the group that approaches CK as an objective
entity will tend to follow codification strategies. The group that approaches CK as having
tacit components will tend to consider social aspects entrenched in the codification process
in order to understand its associated subtle processes of abstraction (Lillrank 1995),
translation (Czarniawska and Joerges, 1996), and transformation, recognizing that that part
of tacit knowledge is uncodifiable.
Now we turn our attention to three key processes of the CKT: knowledge codification,
mechanisms used to transfer knowledge, and knowledge decodification.Firstly, knowledge codification is the extent to which accumulated experience can be
abstracted into manuals to provide know-what, know-how, and know-why for the execution
of tasks (Zollo, 1998: 26). The process of codification of knowledge, however, is not without problems. In the first place, CK might contain tacit elements that remain uncodified
(Ancori et al., 2000; Cowan, David, & Foray, 2000; Roberts, 2000) and in the second place,
the extent to which knowledge is ‘codifiable’ is debatable (Johnson, Lorentz and Lundvall,
2002; Zack, 1999). On the one hand, Cowan (2001) and Cowan et al. (2000) point out that
the codification process is more linked to technical and economic aspects than to tacit
features of knowledge. On the other hand, Ancori et al. (2000) and Johnson et al. (2002)
suggest that it is not possible to codify the tacit components of knowledge.
Secondly, empirical-based studies (Grimaldi and Torrisi, 2001; Olivera, 2000; Prencipe and
Tell, 2001) have identified numerous mechanisms to transfer (or learn) knowledge.
Nevertheless, the application of those mechanisms cannot be generalized, since these
studies focussed on different stages of KM and types of knowledge. That is, it is not
possible to generalize what mechanism is adequate for what situation.
Thirdly, knowledge decodification encompasses interpretation and translation
(Czarniawska and Joerges, 1996) that in turn involves knowing the meaning of the codes
used by the sender as well as the underlying knowledge necessary to interpret the use of
those codes (Hall, 2006:18). This means that both knowledge-related (e.g. cognition) and
non-knowledge related (e.g. trust) aspects need to be considered during both codification and decodification (Guzman and Wilson, 2005). Considering these aspects, in the next
paragraphs we critically review contemporary knowledge transfer theories.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สองร่างกายความรู้ผสมผสานเพื่อให้กรอบของเราตรวจสอบผล ประการแรก,
เอกสารประกอบการศึกษา เนื่องจากมันถือว่า เรียนรู้เกี่ยวข้องกับการโอนย้ายความรู้
(McKeachie, 1987 อเล็กซานเดอร์&เมอร์ฟี 1999) จากมุมนี้ เราหารือการ
structuration และแบบสร้างสรรค์นิยมมุมมอง ประการที่สอง เราเค้าร่างแนวคิดหลักและทฤษฎีของการถ่ายโอนความรู้ ประมวลกฎหมายสูง สุดท้าย เราผสมผสานทั้งสองก่อนหน้านี้ทฤษฎี
strands เพื่อสร้างกรอบการวิเคราะห์ที่จะแนะนำคอมโพเนนต์การประจักษ์ของ
กระดาษนี้
เอกสารประกอบการศึกษามีสองวิธีในการสังเกตอย่างรวดเร็ว: ในโครงสร้างและ
วิธีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม เรียนรู้โครงสร้างหมายถึงการใช้วัสดุและส่วนประกอบ เช่น
เป็นตำรา รายละเอียดที่ครอบคลุมการสอนเนื้อหาและขั้นตอน วันนี้ตำรา
ใช้ในการศึกษา (Castro, 2000) ตรวจทานเอกสารประกอบการศึกษา Tennant
(2001) กล่าวว่า คง ก่อนหน้านี้รับรู้จิตวิทยาวรรณคดีมี focussed ใน
เปิดเจอทุ่นระเบิดเงื่อนไขที่ช่วยในการเรียนรู้และบทบาทของโดเมนเฉพาะ
ความรู้ในการแก้ปัญหากิจกรรม (เช่น Glaser, 1987) อย่างไรก็ตาม วิจัยประจักษ์
มี focussed ใน de-contextualized ปัญหา และโรงเรียนและสภาพแวดล้อมการเรียนรู้งาน
เท่านั้น ในทางกลับกัน จิตวิทยาการรับรู้ร่วมสมัย พยายามบาง
ของข้อจำกัดของวิธีก่อนหน้านี้ ได้รวมประเด็นบริบทภายในของ
วิเคราะห์ ภายในจิตใจประเพณี อย่างไรก็ตาม "คิดมากของการโอนย้ายอยู่
เมื่อแยกแนวคิดของการเรียนรู้และบริบทซึ่งอาจเป็นการเรียนรู้
ใช้" (Tennant, 2001:169)
ในทางกลับกัน วิธีการแบบสร้างสรรค์นิยมแนะนำที่ แทนที่เรียนรู้ ความรู้เรื่อง
สร้างทางสังคมในบริบทสังคมวัฒนธรรม มันครอบคลุม
ตีความและการปรับตัวของบุคคล schemata เพื่อสิ่งแวดล้อมสิ่งเร้า ก็ตาม
ของแต่ละคนประสบการณ์ก่อนหน้านี้ส่วนบุคคล ความรู้ และญาณวิทยา (Lynch ลีโอ
และดาว นิ่ง 2006 ถั่ว 1987) วิธีการเรียนรู้แห่ง (Lave และ Wenger, 1991)
สามารถแบ่งภายในมุมมองนี้ได้ มันเน้นกลางบทบาทบริบท และ
เน้นวิธีการที่บุคคลเรียนรู้ในชุมชนของผู้ เกี่ยวข้องกับไม่
การรับรู้ และการปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ แต่ยัง ได้สังคม และการเมือง
เข้าใจสภาพแวดล้อม ดังนั้น เรียนรู้ความหมายเท่านั้นเกิดถ้า
ฝังในบริบททางสังคม และทางกายภาพซึ่งจะใช้ (สีน้ำตาลและ Duguid, 2001) .
McLellan (1994) ตั้งข้อสังเกตที่รู้จักวิธีสอน ฝึกงาน เช่น
ร่วม การฝึก และการดำเนินการเรียนรู้ ได้รวมส่วนประกอบสำคัญของแบบเรียนแห่งหนึ่งในเอกสารประกอบการจัดการ แม้ว่าการรับรู้องค์ประกอบ ประมวลกฎหมายสูง และ tacit
ความรู้ (Polanyi, 1983), วิจัยร่วมสมัยมักจะรู้ว่ามีการ
สัดส่วนสำคัญใด ประมวลกฎหมายสูงส่วนประกอบ ซึ่งมองเห็นองค์ประกอบของ tacit หรือ
tacit ประกอบ การละเว้น ประมวลกฎหมายสูงส่วนประกอบ (Empson, 2001 Hazlett, McAdam
และ Gallagher, 2005) เนื่องจากเป็นกลุ่มที่ยื่น CK เป็นวัตถุประสงค์ที่
เอนทิตีจะมีแนวโน้มที่จะ ปฏิบัติตามกฎเกณฑ์กลยุทธ์ กลุ่มที่ยื่น CK มี
คอมโพเนนต์ tacit จะมักจะ พิจารณาแง่มุมทางสังคมที่มั่นคงแห่งรัฐในการประมวลผล
ความเข้าใจกระบวนการลึกซึ้งความสัมพันธ์ abstraction (Lillrank 1995),
แปล (Czarniawska และ Joerges, 1996), และการแปลง การจดจำว่า ที่ส่วน
ความรู้ tacit เป็น uncodifiable.
ตอนนี้เราหันเหความสนใจกับกระบวนการที่สำคัญสามของ CKT: รู้กฎเกณฑ์,
กลไกที่ใช้ในการถ่ายโอนความรู้ และความรู้ decodificationประการแรก กฎเกณฑ์ความรู้มีขอบเขตสามารถเป็นประสบการณ์สะสม
ออกเป็นคู่มือเพื่อให้ทราบว่าอะไร ความรู้ และทราบ-เหตุผลสำหรับการดำเนินการ
งาน (Zollo, 1998:26) กระบวนการประมวลผลความรู้ แต่ ไม่ได้ไม่ มีปัญหา ในสถานแรก CK อาจประกอบด้วยองค์ประกอบ tacit ที่ยังคง uncodified
(Ancori et al., 2000 แวนส์ David การจู่โจมครั้ง& 2000 โรเบิตส์ 2000) และ ใน ตำแหน่งที่สอง,
เท่าที่รู้คือ 'codifiable' จะเป็นที่ถกเถียง (Johnson ลอเรนซ์ และ Lundvall,
2002 แซค 1999) คง แวนส์ (2001) และแวนส์ et al. (2000) ชี้ให้เห็นว่า
การประมวลผลเพิ่มเติมเชื่อมโยงกับด้านเทคนิค และเศรษฐกิจมากกว่าถึง tacit
คุณลักษณะความรู้ ในทางกลับกัน Ancori และ al. (2000) และ al. และ Johnson (2002)
แนะนำว่า จะไม่สามารถประมวลส่วนประกอบของความรู้ tacit
Secondly ตามผลการศึกษา (กรีมัลดีและ Torrisi, 2001 Olivera, 2000 Prencipe และ
บอก 2001) ระบุกลไกต่าง ๆ เพื่อถ่ายโอน (หรือเรียน) รู้
อย่างไรก็ตาม การประยุกต์กลไกเหล่านั้นไม่สามารถตั้งค่าทั่วไป ตั้งแต่นี้
ศึกษา focussed ในระยะต่าง ๆ ของ KM และชนิดของความรู้ได้ กล่าวคือ มันไม่ใช่
ไปทั่วไปกลไกอะไรเป็นเพียงพอสำหรับสถานการณ์ใด.
ประการ decodification ความรู้ครอบคลุมการตีความและแปล
(Czarniawska และ Joerges, 1996) ซึ่งจะเกี่ยวข้องกับการรู้ความหมายของรหัส
ใช้โดยผู้ส่งจำเป็นต้องตีความการใช้ความรู้พื้นฐาน
รหัสเหล่านั้น (ฮอลล์ 2006:18) นี้หมายความ ว่า ทั้งความรู้ที่เกี่ยวข้อง (เช่นประชาน) และ
ไม่ใช่ความรู้ที่เกี่ยวข้อง (เช่นความน่าเชื่อถือ) ด้านจำเป็นต้องพิจารณาในระหว่างการประมวลผลและ decodification (Guzman และ Wilson 2005) การพิจารณาแง่ ใน
ย่อหน้าที่เหลือทบทวนความรู้ร่วมสมัยทฤษฎีที่โอนย้าย

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สององค์ความรู้ได้รับการผสมเพื่อให้กรอบการตรวจสอบเชิงประจักษ์ของเรา ประการแรก
การศึกษาวรรณคดีเพราะมันจะถือว่าการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการถ่ายโอนความรู้
(McKeachie 1987; อเล็กซานเด & เมอร์ฟี่, 1999) จากมุมมองนี้เราจะหารือ
structuration และคอนสตรัคติมุมมอง ประการที่สองเราร่างแนวคิดหลักและทฤษฎีของการถ่ายโอนความรู้การประมวลผล สุดท้ายเราผสมผสานทั้งสองทฤษฎีหน้าที่
เส้นเพื่อสร้างกรอบการวิเคราะห์ที่จะแนะนำองค์ประกอบเชิงประจักษ์ของ
กระดาษนี้
วรรณกรรมการศึกษามีสองวิธีที่แตกต่างกันอย่างมาก: โครงสร้างและ
วิธีการเรียนรู้คอนสตรัคติ การเรียนรู้ที่มีโครงสร้างหมายถึงการใช้วัสดุดังกล่าว
เป็นตำราที่รายละเอียดเนื้อหาการเรียนการสอนที่ครอบคลุมและวิธีการ ตำราวันนี้
ถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลายในการศึกษา (คาสโตร 2000) การทบทวนวรรณกรรมการศึกษานันต์
(2001) ตั้งข้อสังเกตว่าบนมือข้างหนึ่งวรรณกรรมจิตวิทยาองค์ก่อนหน้านี้ได้มีการเพ่งความสนใจไปที่
การเปิดเผยเงื่อนไขที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลและบทบาทของโดเมนเฉพาะ
ความรู้ในกิจกรรมการแก้ปัญหา (เช่นตับ, 1987) . อย่างไรก็ตามการวิจัยเชิงประจักษ์
ได้เพ่งความสนใจไปที่ปัญหา de-บริบทและสภาพแวดล้อมในโรงเรียนและการเรียนรู้การทำงาน
เท่านั้น ในทางตรงกันข้ามจิตวิทยาองค์ความรู้ร่วมสมัยพยายามที่จะแก้ไขบางส่วน
ของข้อ จำกัด ของวิธีการก่อนหน้านี้ได้รวมประเด็นบริบทภายในของพวกเขา
วิเคราะห์ ภายในประเพณีทางจิตวิทยา แต่ "ความคิดที่ดีของการถ่ายโอนอยู่
กับการแยกความคิดของการเรียนรู้และบริบทที่การเรียนรู้ที่อาจจะ
นำไปประยุกต์ใช้ "(นันต์ 2001: 169)
ในทางกลับกันวิธีการคอนสตรัคติแสดงให้เห็นว่าแทนที่จะได้เรียนรู้ , ความรู้ที่ถูก
สร้างขึ้นผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในบริบทสังคมวัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจง โลกไซเบอร์มัน
ตีความและการปรับตัวของ schemata ส่วนบุคคลต่อสิ่งเร้าสิ่งแวดล้อม มันขึ้นอยู่กับ
ประสบการณ์ของแต่ละคนก่อนหน้านี้ส่วนบุคคลที่ความรู้และญาณวิทยา (ลินช์, ราศีสิงห์
และดาวนิง, 2006; ถั่ว, 1987) วิธีการเรียนรู้ที่ตั้งอยู่ (ชำระล้างและเวนเกอร์, 1991)
สามารถแบ่งได้ในมุมมองนี้ มันเน้นบทบาทสำคัญที่เล่นโดยบริบทและ
มุ่งเน้นไปที่วิธีการที่บุคคลได้เรียนรู้ในชุมชนของผู้ปฏิบัติงาน มันเกี่ยวข้องกับการไม่เพียง แต่
กิจกรรมการเรียนรู้องค์ความรู้และการปฏิบัติที่เฉพาะเจาะจง แต่ยังได้รับทางสังคมและการเมือง
ความเข้าใจในสภาพแวดล้อม ดังนั้นการเรียนรู้ที่มีความหมายเพียง แต่จะเกิดขึ้นหากมีการ
ฝังตัวอยู่ในบริบททางสังคมและทางกายภาพในสิ่งที่มันถูกนำมาใช้ (สีน้ำตาลและ Duguid, 2001)
McLellan (1994) ตั้งข้อสังเกตว่าที่รู้จักกันดีวิธีการสอนเช่นการฝึกงาน,
การทำงานร่วมกันสอน และการเรียนรู้การกระทำที่ได้รวมบางส่วนขององค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนรู้ที่ตั้งอยู่ที่ model.In วรรณกรรมการจัดการแม้การรับรู้ขององค์ประกอบการประมวลผลและโดยปริยาย
ของความรู้ (Polanyi, 1983) การวิจัยร่วมสมัยมักจะปฏิบัติต่อความรู้ที่มี
อย่างมีนัยสำคัญ สัดส่วนของส่วนประกอบทั้งประมวลผลที่สามารถมองเห็นองค์ประกอบโดยปริยายหรือ
โดยปริยายส่วนประกอบซึ่งไม่สนใจทำเป็นส่วนประกอบ (เอ็มสัน 2001; Hazlett, McAdam
และกัลลาเกอร์ 2005) ความหมายก็คือว่ากลุ่มที่เข้ามาใกล้ CK เป็นวัตถุประสงค์
กิจการจะมีแนวโน้มที่จะปฏิบัติตามกลยุทธ์การเข้ารหัส กลุ่มที่เข้ามาใกล้ CK มี
ส่วนประกอบโดยปริยายจะมีแนวโน้มที่จะต้องพิจารณาด้านสังคมตั้งมั่นในกระบวนการประมวล
เพื่อให้เข้าใจกระบวนการที่เกี่ยวข้องบอบบางของนามธรรม (Lillrank 1995),
การแปล (Czarniawska และ Joerges, 1996) และการเปลี่ยนแปลงการรับรู้ว่า ส่วนหนึ่ง
ของความรู้เป็น uncodifiable
ตอนนี้เราหันความสนใจของเราที่จะสามกระบวนการสำคัญของ CKT: ประมวลความรู้
กลไกที่ใช้ในการถ่ายโอนความรู้และความรู้ decodification.Firstly, ประมวลความรู้คือขอบเขตที่สะสมประสบการณ์สามารถ
แยกออกเป็นคู่มือที่จะ ให้ความรู้ในสิ่งที่รู้และรู้ว่าทำไมการดำเนิน
งาน (Zollo 1998: 26) กระบวนการของการประมวลความรู้ แต่เป็นไม่ได้โดยไม่มีปัญหา ในสถานที่แรก, CK อาจมีองค์ประกอบโดยปริยายที่ยังคงได้ประมวลผล
(Ancori et al, 2000. แวนส์, เดวิดและจู่โจม, 2000; โรเบิร์ต 2000) และในสถานที่ที่สอง
ขอบเขตที่ความรู้คือ 'codifiable คือ ที่ถกเถียงกัน (จอห์นสัน, ลอเรนและ Lundvall,
2002; แซค, 1999) บนมือข้างหนึ่งแวนส์ (2001) และแวนส์และคณะ (2000) ได้ชี้ให้เห็นว่า
ขั้นตอนการประมวลเชื่อมโยงมากขึ้นในด้านเทคนิคและเศรษฐกิจมากกว่าที่จะส่อ
คุณสมบัติของความรู้ ในทางตรงกันข้าม, Ancori และคณะ (2000) และจอห์นสันและคณะ (2002)
ชี้ให้เห็นว่ามันเป็นไปไม่ได้ที่จะประมวลโดยปริยายส่วนประกอบของความรู้
ประการที่สองการศึกษาเชิงประจักษ์ตาม (กรีมัลด์และ Torrisi 2001; โอลิเวร่า, 2000; Prencipe และ
บอก, 2001) ได้ระบุกลไกมากมายในการถ่ายโอน (หรือเรียนรู้) ความรู้
อย่างไรก็ตามการประยุกต์ใช้กลไกเหล่านั้นไม่สามารถทั่วไปเพราะสิ่งเหล่านี้
การศึกษาเน้นในแต่ละขั้นตอนของ KM และประเภทของความรู้ นั่นคือมันไม่ได้
เป็นไปได้ที่จะพูดคุยสิ่งที่กลไกที่เพียงพอสำหรับสิ่งที่สถานการณ์
ประการที่สาม decodification ความรู้ครอบคลุมการตีความและการแปล
(Czarniawska และ Joerges, 1996) ที่ในการเปิดเกี่ยวข้องกับการรู้จักความหมายของรหัสที่
ใช้โดยผู้ส่งเช่นเดียวกับที่ พื้นฐานความรู้ที่จำเป็นในการตีความการใช้
รหัสเหล่านั้น (ฮอลล์ 2006: 18) ซึ่งหมายความว่าทั้งความรู้ที่เกี่ยวข้อง (เช่นความรู้) และ
(เช่นความไว้วางใจ) ด้านความรู้ที่เกี่ยวข้องที่ไม่ใช่จะต้องพิจารณาทั้งในการเข้ารหัสและ decodification (Guzman และวิลสัน 2005) พิจารณาแง่มุมเหล่านี้ในครั้งต่อไป
ที่เราวรรคช่วงทบทวนความรู้ร่วมสมัยทฤษฎีการถ่ายโอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ร่างสองร่างของความรู้ที่มีการผสมเพื่อให้กรอบการสืบสวนเชิงประจักษ์ ประการแรก
วรรณกรรมการศึกษา เพราะมันถือว่า การเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการถ่ายโอนความรู้
( mckeachie , 1987 ; อเล็กซานเดอร์ &เมอร์ฟี่ , 1999 ) จากมุมมองนี้ , เราจะหารือ
โครงสร้างและมุมมองของตนเอง ประการที่สองเราเค้าร่างแนวคิดและทฤษฎีสำคัญของประมวลการถ่ายทอดความรู้ ในที่สุดเราผสมผสานสองก่อนหน้าทฤษฎี
เส้นเพื่อสร้างกรอบการวิเคราะห์เชิงประจักษ์ที่จะแนะนำองค์ประกอบของกระดาษนี้
.
วรรณคดีการศึกษามีสองอย่างรวดเร็วแตกต่างแนวทาง : โครงสร้างและ
คอนสการเรียนรู้แนว การเรียนรู้โครงสร้าง หมายถึง การใช้วัสดุ เช่น
เป็นหนังสือเรียนรายละเอียดการสอนครอบคลุมเนื้อหาและกระบวนการ วันนี้ตำรา
ใช้กันอย่างแพร่หลายในการศึกษา ( Castro , 2000 ) ทบทวนวรรณกรรมการศึกษา เทนแนนท์
( 2001 ) กล่าวว่า ในด้านหนึ่ง ก่อนหน้านี้ จิตวิทยาการรับรู้วรรณกรรมได้เน้น
เปิดเผยเงื่อนไขที่เอื้อต่อการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลและบทบาทของโดเมนเฉพาะ
ความรู้ในกิจกรรมการแก้ปัญหา ( เช่นเกลเซอร์ , 1987 ) อย่างไรก็ตาม การวิจัยเชิงประจักษ์ได้เน้น de
contextualized โรงเรียนและทำงานและปัญหาสภาพแวดล้อมทางการเรียน
เท่านั้น บนมืออื่น ๆ , จิตวิทยาการรับรู้ในปัจจุบัน พยายามจัดการ
ของข้อจำกัดของวิธีก่อนหน้านี้ ได้รวมประเด็นบริบทภายในการวิเคราะห์ของตัวเอง

ภายในประเพณี จิตวิทยา อย่างไรก็ตาม" ความคิดของการวางตัว
เมื่อแยกแนวคิดของการเรียนรู้และบริบทที่การเรียนรู้อาจจะ
ประยุกต์ " ( นันต์ , 2544 : 169 ) .
ในทางกลับกัน รูปแบบการสอนวิธีการแสดงให้เห็นว่ามากกว่าเรียนรู้ความรู้
สร้างผ่านการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในบริบทของสังคม วัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจง . มันครอบคลุม
การแปลและการปรับตัวของลูส่วนบุคคลเพื่อกระตุ้นจากสิ่งแวดล้อม . มันขึ้นอยู่กับแต่ละบุคคล
ก่อนหน้านี้ประสบการณ์ ความรู้ และญาณวิทยา ( ลินช์ , Leo และ
Downing , 2006 ; ถั่ว , 1987 ) โดยการเรียนรู้วิธีการล้าง และ เวนเกอร์ , 1991 )
สามารถแบ่งในมุมมองนี้ เน้นบทบาทที่เล่นโดยบริบทและ
เน้นวิธีการเรียนรู้ของบุคคลในชุมชนนักวิชาชีพ มันเกี่ยวข้องกับการไม่เพียง แต่การคิดและปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้
ที่เฉพาะเจาะจง แต่ยังรับความเข้าใจทางสังคมและการเมือง
ของสภาพแวดล้อม ดังนั้น การเรียนรู้อย่างมีความหมายเท่านั้นที่จะเกิดขึ้นถ้าเป็น
ฝังตัวในกายภาพและสังคมในบริบทที่ถูกใช้ ( สีน้ำตาลและของมึนเมา
, 2001 )เมิ่กเคลเลิ่น ( 1994 ) กล่าวว่า แนวทางที่สอน เช่น การฝึกงาน
, ความร่วมมือ , ฝึกและการเรียนรู้ได้รวมบางส่วนขององค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนรู้โมเดลในการจัดการวรรณกรรม ทั้งๆที่มีการรับรู้ของ codified และถือได้ว่าองค์ประกอบ
ความรู้ ( Polanyi , 1983 ) , การวิจัยในปัจจุบันมักจะ ถือว่าความรู้มี
ส่วนใหญ่ของประมวลกฎหมายทั้งส่วนประกอบที่มองข้ามองค์ประกอบของมันฝังลึกหรือ
ส่วนประกอบเป็นนัยซึ่งละเว้น codified ส่วนประกอบ ( เอ็มสัน , 2001 ; แฮสลิตและ mcadam
, กัลลาเกอร์ , 2005 ) ความหมายคือกลุ่มที่ใช้ CK เป็นนิติบุคคลวัตถุประสงค์
จะติดตามกลยุทธ์การเข้ารหัส . กลุ่มที่ 1 มี
.ส่วนประกอบที่ส่อจะพิจารณาด้านสังคมที่ยึดที่มั่นในกระบวนการการประมวล
เพื่อให้เข้าใจกระบวนการที่เกี่ยวข้องลึกซึ้งเป็นนามธรรม ( lillrank 1995 ) ,
แปล ( czarniawska และ joerges , 1996 ) และการแปลง การตระหนักถึงบางส่วนของความรู้ฝังลึก คือ uncodifiable
.
ตอนนี้เราหันความสนใจของเราที่จะสามกระบวนการหลักของ การ ckt : การประมวลความรู้
กลไกที่ใช้ในการถ่ายทอดความรู้ และ decodification ความรู้ คือ การประมวลและกลั่นกรองความรู้เป็นขอบเขตที่สะสมประสบการณ์ สามารถสรุปเป็นคู่มือเพื่อให้รู้
ความรู้อะไร และรู้เหตุผลสำหรับการดำเนินการ
งาน ( zollo , 1998 : 26 ) กระบวนการของการประมวลความรู้ แต่ไม่ได้มีปัญหา ในสถานที่แรกCK อาจจะประกอบด้วยองค์ประกอบที่ยังคงฝังลึก uncodified
( ancori et al . , 2000 ; โคแวน , เดวิด &จู่โจม , 2000 ; โรเบิร์ต , 2000 ) และในสถานที่ที่สอง
ขอบเขตความรู้ที่เป็น codifiable ' ' เป็นที่ถกเถียงกัน ( จอห์นสัน ลอเรนซ์ lundvall
2002 ; และ , แซค , 1999 ) ในมือข้างหนึ่ง โคแวน ( 2001 ) และ โคแวน et al . ( 2000 ) ชี้ให้เห็นว่า
กระบวนการในการประมวลความรู้เพิ่มเติมที่เชื่อมโยงกับด้านเทคนิคและเศรษฐกิจมากกว่าคุณสมบัติส่อ
ความรู้ บนมืออื่น ๆ , ancori et al . ( 2000 ) และ จอห์นสัน et al . ( 2002 )
แนะนำว่ามันเป็นไปไม่ได้ในส่วนของความรู้ฝังลึก .
และเชิงประจักษ์ที่ใช้ศึกษา และ torrisi ( Grimaldi , 2001 ; โอลิเวร่า , 2000 ; prencipe และ
บอก2544 ) ได้ระบุกลไกมากมายที่จะโอน ( หรือเรียน ) ความรู้ .
แต่การประยุกต์ใช้กลไกเหล่านั้นไม่สามารถทั่วไป ตั้งแต่เหล่านี้
การศึกษาเน้นในแต่ละขั้นตอนของกม. และประเภทของความรู้ มันไม่ได้เป็นไปได้ที่จะลงความเห็นว่ากลไก
เพียงพอสำหรับสถานการณ์อะไร .
3
decodification ความรู้ครอบคลุมการตีความและการแปล( czarniawska และ joerges , 1996 ) ซึ่งจะเกี่ยวข้องกับการรู้ความหมายของรหัส
ใช้โดยผู้ส่ง ตลอดจนความรู้พื้นฐานที่จำเป็นในการตีความการใช้
รหัส ( Hall , 2006:18 ) ซึ่งหมายความว่าทั้งความรู้ที่เกี่ยวข้อง ( เช่นรูปภาพ ) และไม่มีความรู้ที่เกี่ยวข้อง ( เช่น
เชื่อ ) ด้านต้องพิจารณา ทั้งในระหว่างการประมวล และ decodification ( Guzman และวิลสัน2005 ) พิจารณาแง่มุมเหล่านี้ ในย่อหน้าต่อไป
เราวิพากษ์วิจารณ์ตรวจสอบทฤษฎีการถ่ายทอดความรู้ที่ทันสมัย