1998, 1999). Developmental interven

1998, 1999). Developmental intervention procedures emphasize child-initiated social interaction, which provide a context
for learning, and focus on improving social orienting and social-communicative abilities (i.e., social engagement). Child,
rather than clinician, initiated teaching episodes, developmentally appropriate materials and activities, and naturalistic
feedback in naturalistic settings are featured in these approaches.
Notably, developmental methods also have been combined with Applied Behavior Analysis (ABA), a widely used treatment
for children with autism (Lovaas, 1987; see Ingersoll, 2010). These naturalistic behavioral methods include incidental teaching
(Hart & Risley, 1968), milieu teaching (Hancock & Kaiser, 2002), and Pivotal Response Training (PRT; Koegel, Koegel, Harrower,
& Carter, 1999; Koegel, Koegel, Shoshan, & McNerney, 1999). PRT, for example, targets ‘‘pivotal’’ behaviors that have widespread
effects on development, such as self-initiation and motivation, using a variety of stimuli based on the child’s interests. In
addition to the use of response contingent reinforcement as in traditional ABA intervention, PRT uses natural feedback,
embedding reinforcers in natural social interaction. Studies examining the effects of PRT and its variations show increases in
child-initiated questions, speech intelligibility, and language skills associated with treatment (Koegel, Camarata, Koegel, Ben-
Tall, & Smith, 1998; Koegel, Koegel, Harrower, et al., 1999; Koegel, Koegel, Shoshan, et al., 1999; Koegel, Vernon, & Koegel, 2009;
Whalen & Schreibman, 2003). Kasari and colleagues also reported improvement in joint attention, symbolic play, and
expressive language in children with autism following intervention using a combination of behavioral and developmental
methods (Kasari, Freeman, & Paparella, 2006; Kasari, Paparella, Freeman, & Jahromi, 2008). Similarly, Dawson and colleagues
(2010) found that two years of the Early Start Denver Model (ESDM), which combines developmental and ABA principles,
produced significant improvements in adaptive behavior and IQ test scores in toddlers with autism.
with responsive adult caregivers (Hoff-Ginsburg & Shatz, 1982; Prizant, Wetherby, & Rydell, 2000). Several interventions
utilizing this approach have been advanced, with empirical support emerging, including the SCERTS (social communication,
emotional regulation, and transactional support) Model (Prizant, Wetherby, Rubin, & Laurent, 2003), the Denver Model
(Rogers & DiLalla, 1991; Rogers & Lewis, 1989), Responsive Teaching (Mahoney & Perales, 2003), Relationship
Developmental Intervention (RDI, Gutstein, Burgess, & Montfort, 2007), and the Developmental Individual-Difference,
Relationship-Based (DIR) model that encourages interactive ‘‘Floortime’’ and emotional connection (Greenspan & Wieder

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1998, 1999) กระบวนการแทรกแซงการพัฒนาเน้นเด็กเริ่มต้นสังคม ซึ่งมีบริบทการเรียนรู้ เน้นสังคม orienting และความสามารถในการสื่อสารสังคม (เช่น สังคมหมั้น) เด็กไม่ ใช่ clinician ริเริ่มสอนตอน วัสดุที่เหมาะสม developmentally และกิจกรรม และ naturalisticความคิดเห็นในการตั้งค่า naturalistic จะแนะนำวิธีต่าง ๆ เหล่านี้ยวด วิธีพัฒนายังได้ถูกรวมกับใช้ลักษณะการทำงานวิเคราะห์ (ABA), การรักษาที่ใช้กันอย่างแพร่หลายเด็กกับโรคออทิซึม (Lovaas, 1987 ดู Ingersoll, 2010) วิธีพฤติกรรม naturalistic รวมสอนเบ็ดเตล็ด(ฮาร์ทและ Risley, 1968), ฤทธิ์สอน (แฮนค็อค & นิคม 2002), และแปรผลตอบรับการฝึกอบรม (PRT Koegel, Koegel, Harrowerและคาร์เตอร์ 1999 Koegel, Koegel, Shoshan, & McNerney, 1999) PRT เช่น เป้าหมายพฤติกรรม ''แปร '' ที่มีแพร่หลายผลการพัฒนา เริ่มต้นที่ตนเองและแรงจูงใจ ใช้ความหลากหลายของสิ่งเร้าตามเด็กสนใจ ในแห่งเพื่อใช้ตอบเสริมสร้างกองทัพในการแทรกแซงแบบ ABA, PRT ใช้ผลป้อนกลับของธรรมชาติฝัง reinforcers ในธรรมชาติสังคม ตรวจสอบผลกระทบของ PRT และรูปแบบของศึกษาเพิ่มขึ้นเด็กเริ่มถาม speech intelligibility และภาษาที่เกี่ยวข้องกับการรักษา (Koegel, Camarata, Koegel เบน-Tall, & Smith, 1998; Koegel, Koegel, Harrower, et al., 1999; Koegel, Koegel, Shoshan, et al., 1999; Koegel, Vernon, & Koegel, 2009;Whalen & Schreibman, 2003). Kasari and colleagues also reported improvement in joint attention, symbolic play, andexpressive language in children with autism following intervention using a combination of behavioral and developmentalmethods (Kasari, Freeman, & Paparella, 2006; Kasari, Paparella, Freeman, & Jahromi, 2008). Similarly, Dawson and colleagues(2010) found that two years of the Early Start Denver Model (ESDM), which combines developmental and ABA principles,produced significant improvements in adaptive behavior and IQ test scores in toddlers with autism.with responsive adult caregivers (Hoff-Ginsburg & Shatz, 1982; Prizant, Wetherby, & Rydell, 2000). Several interventionsutilizing this approach have been advanced, with empirical support emerging, including the SCERTS (social communication,emotional regulation, and transactional support) Model (Prizant, Wetherby, Rubin, & Laurent, 2003), the Denver Model(Rogers & DiLalla, 1991; Rogers & Lewis, 1989), Responsive Teaching (Mahoney & Perales, 2003), RelationshipDevelopmental Intervention (RDI, Gutstein, Burgess, & Montfort, 2007), and the Developmental Individual-Difference,Relationship-Based (DIR) model that encourages interactive ‘‘Floortime’’ and emotional connection (Greenspan & Wieder

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1998, 1999) ขั้นตอนการแทรกแซงพัฒนาการเน้นการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของเด็กที่ริเริ่มที่ให้บริบทสำหรับการเรียนรู้และมุ่งเน้นไปที่การปรับปรุงทิศทางสังคมและความสามารถในการสื่อสารทางสังคม (เช่นการมีส่วนร่วมทางสังคม)
เด็กมากกว่าแพทย์เริ่มการเรียนการสอนตอนวัสดุที่เหมาะสมการพัฒนาและกิจกรรมและยึดข้อเสนอแนะในการตั้งค่าธรรมชาติมีความสำคัญในวิธีการเหล่านี้. ยวดวิธีการพัฒนานอกจากนี้ยังได้รับรวมกับการประยุกต์วิเคราะห์พฤติกรรม (ABA) การรักษาที่ใช้กันอย่างแพร่หลายสำหรับเด็กออทิสติก (Lovaas 1987 ดู Ingersoll 2010) วิธีพฤติกรรมเหล่านี้ธรรมชาติรวมถึงการเรียนการสอนอื่น ๆ(ฮาร์ทและริสลีย์, 1968) สภาพแวดล้อมการเรียนการสอน (แฮนค็อกและไกเซอร์, 2002) และสำคัญในการตอบสนองการฝึกอบรม (PRT; Koegel, Koegel, Harrower, และคาร์เตอร์ 1999; Koegel, Koegel, Shoshan และ McNerney, 1999) PRT เช่นเป้าหมาย '' หัวใจ '' ที่มีพฤติกรรมอย่างกว้างขวางผลกระทบต่อการพัฒนาเช่นตัวเองเริ่มต้นและแรงจูงใจโดยใช้ความหลากหลายของสิ่งเร้าที่ขึ้นอยู่กับความสนใจของเด็ก ในนอกเหนือไปจากการใช้งานของการเสริมแรงผูกพันการตอบสนองในขณะที่การแทรกแซงสถาบันการเงินแบบดั้งเดิม PRT ใช้ข้อเสนอแนะธรรมชาติฝัง reinforcers ในการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมธรรมชาติ การศึกษาการตรวจสอบผลกระทบของ PRT และรูปแบบที่แสดงให้เห็นการเพิ่มขึ้นของคำถามเด็กเริ่มเข้าใจคำพูดและทักษะการใช้ภาษาที่เกี่ยวข้องกับการรักษา(Koegel, Camarata, Koegel, Ben- สูงและสมิ ธ 1998; Koegel, Koegel, Harrower, et al ., 1999; Koegel, Koegel, Shoshan, et al, 1999;. Koegel เวอร์นอนและ Koegel 2009; เวเลนและ Schreibman, 2003) Kasari และเพื่อนร่วมงานยังมีรายงานการปรับปรุงในความสนใจร่วมกันเล่นสัญลักษณ์และภาษาที่แสดงออกในเด็กออทิสติกการแทรกแซงดังต่อไปนี้โดยใช้การรวมกันของพฤติกรรมและการพัฒนาวิธีการ(Kasari อิสระและ Paparella 2006; Kasari, Paparella อิสระและ Jahromi 2008 ) ในทำนองเดียวกันดอว์สันและเพื่อนร่วมงาน(2010) พบว่าสองปีของการเริ่มต้นเดนเวอร์รุ่น (ESDM) ซึ่งรวมหลักการพัฒนาการและสถาบันการเงิน, ผลิตปรับปรุงที่สำคัญในพฤติกรรมการปรับตัวและคะแนนการทดสอบไอคิวในเด็กออทิสติก. กับการดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่ที่ตอบสนอง (ฮอฟฟ์ -Ginsburg Shatz & 1982; Prizant, Wetherby และ Rydell, 2000) การแทรกแซงหลายการใช้วิธีการนี้ได้รับการขั้นสูงด้วยการสนับสนุนเชิงประจักษ์ที่เกิดขึ้นใหม่รวมทั้ง SCERTS (การสื่อสารทางสังคมการควบคุมอารมณ์และการสนับสนุนการทำธุรกรรม) รุ่น (Prizant, Wetherby, รูบิน & Laurent, 2003), เดนเวอร์รุ่น(โรเจอร์สและ DiLalla, 1991; โรเจอร์สและลูอิส, 1989), การเรียนการสอนที่ตอบสนอง (ฮอนี่ย์และ Perales, 2003), ความสัมพันธ์แทรกแซงพัฒนาการ(RDI, Gutstein อาศัยและมงต์, 2007) และพัฒนาการบุคคล-แตกต่างขึ้นกับความสัมพันธ์(DIR) รูปแบบที่ กระตุ้นให้เกิดการโต้ตอบ '' Floortime '' และการเชื่อมต่อทางอารมณ์ (กรีนสแป & Wieder

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1998 , 1999 ) ขั้นตอนการแทรกแซงการพัฒนาเด็กซึ่งเน้นปฏิสัมพันธ์ทางสังคมซึ่งมีบริบท
เพื่อการเรียนรู้ และมุ่งเน้นการพัฒนาทางสังคมและความสามารถในการสื่อสารทางสังคม ( เช่น ปฐมนิเทศ สังคมหมั้น ) เด็ก
มากกว่าแพทย์เริ่ม ตอนสอน และกิจกรรมที่เหมาะสมกับพัฒนาการและวัสดุ ,
ดข้อเสนอแนะในการตั้งค่าในสภาพธรรมชาติเป็นที่โดดเด่นในแนวทางเหล่านี้ .
โดย วิธีการพัฒนายังได้ถูกรวมกับการวิเคราะห์พฤติกรรมประยุกต์ ( ABA ) , ใช้กันอย่างแพร่หลายรักษา
สำหรับเด็กออทิสติก ( lovaas , 1987 ; ดู Ingersoll , 2010 ) เหล่านี้รวมถึงวิธีการสอนโดยบังเอิญ
ดพฤติกรรม ( ฮาร์ท&ริสลีย์ , 1968 ) , สภาพแวดล้อมการสอน ( แฮนค็อก&ไกเซอร์ , 2002 )และการฝึกอบรมการตอบสนองธุรกิจ ( PRT ; KOEGEL KOEGEL คราด , , ,
&คาร์เตอร์ , 1999 ; KOEGEL KOEGEL shoshan & , , , mcnerney , 1999 ) PRT เช่นเป้าหมาย 'pivotal ' ' พฤติกรรมที่มีผลอย่างกว้างขวางในการพัฒนา เช่น การริเริ่มด้วยตนเองและแรงจูงใจในการใช้ความหลากหลายของสิ่งเร้า ตามความสนใจของเด็ก ใน
การใช้เสริมในการตอบสนองโดยการแทรกแซงของ ABA ดั้งเดิม PRT ใช้ความคิดเห็นธรรมชาติ
reinforcers ฝังตัวในการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่เป็นธรรมชาติ การศึกษาการตรวจสอบผลกระทบของการเพิ่มขึ้นของการแสดงและ PRT
เด็กเริ่มต้นคำถาม พูดเข้าใจ และทักษะทางภาษา ที่เกี่ยวข้องกับการรักษา ( KOEGEL camarata KOEGEL , , เบน -
สูง &สมิ ธ , 1998 ;KOEGEL KOEGEL , คราด , et al . , 1999 ; KOEGEL KOEGEL shoshan , , , et al . , 1999 ; KOEGEL เวอร์นอน& KOEGEL , 2009 ;
วาเลน& schreibman , 2003 ) kasari และเพื่อนร่วมงานรายงานการปรับปรุงในการร่วมความสนใจ เล่นสัญลักษณ์และ
การแสดงออกภาษาในเด็กออทิสติกตามการแทรกแซงโดยใช้การรวมกันของพฤติกรรมและพัฒนาการ
วิธี ( kasari ฟรีแมน & , paparella , 2006 ;kasari paparella ฟรีแมน , , , & jahromi , 2008 ) เช่นเดียวกับ ดอว์สันและเพื่อนร่วมงาน
( 2010 ) พบว่า สองปีแรกเริ่ม เดนเวอร์ โมเดล ( esdm ) ซึ่งประกอบด้วยหลักการพัฒนาการและ ABA ,
ผลิต การปรับปรุงที่สำคัญในการปรับตัวพฤติกรรม และคะแนนการทดสอบไอคิวในเด็กออทิสติก
กับผู้ดูแลผู้ใหญ่ตอบสนอง ( ฮอฟกินสเบิร์ก& shatz , 1982 ; prizant Wetherby , & , ไรเดล , 2000 )โดยการใช้วิธีนี้มีหลาย
ขั้นสูงเชิงสนับสนุนเกิดใหม่รวมทั้ง scerts ( สังคมการสื่อสาร การควบคุมอารมณ์ และการสนับสนุน
, ) ( prizant Wetherby , รูปแบบ , รูบิน & Laurent , 2003 ) , เดนเวอร์ แบบ
( โรเจอร์& dilalla , 1991 ; โรเจอร์& Lewis , 1989 ) , การตอบสนอง ( มาโฮนี่& perales , 2003 ) , ความสัมพันธ์