56 expected to worsen as teachers r

56 expected to worsen as teachers retire (Boyer & Gillespie, 2000). Thornton et al. posited that the shortage of qualified special education teachers is pervasive, regardless of the type of special education program (i.e., type of disability or type of service delivery model). Historically, researchers have documented the shortage of special education teachers in the field (Billingsley et al.. 1995; Boe, Bobbitt, & Cook, 1997; Boe, Bobbitt, et al., l996; Boe et al., 2006; Brownell et al., 1995). The shortage problem causes many students with disabilities to be taught by unqualified teachers. School administrators often have to recruit substitute teachers to fill the gap, or assign a teacher without the proper certification to fill vacant positions (Katsiyannis, Zhang, & Conroy, 2003). This is especially disheartening when considering the broad range of needs of students who require specialized instmction and services. Recent studies have affirmed the critical shortage of special education teachers. The Bureau of Labor Statistics (U.S. Department of Labor, 2008) reported that job availability for special education teachers is expected to rise. Job prospects should be vast as many districts are reporting problems with finding sufficient numbers of certified special education teachers. As a result of such deficiencies, school districts are often forced to make reductions in much-needed services, such as speech therapy, and increase special education class sizes (Cochran-Smith, Feiman-Nemser, Mclntyre, & Demers, 2008) Cochran-Smith et al. (2008) enumerated the societal ramifications resulting from the shortage of special education teachers. The deleterious effects to students include

57 compromised educational experiences while in school. When students with disabilities are not educated by highly qualified special education teachers, they do not receive the intensive, individualized instruction they need, Which may result in low achievement, and larger numbers of incompetent graduates who will not be able to compete for jobs. As policymakers continue to study the conundrum of special education teacher attrition and grapple with finding creative ways to prevent it, research indicates that recruitment strategies have proven insufficient. The special education shortage remains because such high numbers of newly hired teachers leave after only a few years in the profession (Ingersoll, 2001). Ingersoll reports that of the teaching areas with the highest numbers of teachers who leave (special education, math, and science, respectively), the area of special education is most severely impacted by teacher attrition. Fuithennore, special education teachers are likely to leave their special education assignments in favor of other teaching positions within the general education setting (Billingsley & Cross, 1991; Boe, Cook, Bobbitt, & Weber, 1996). Boe (2006) analyzed trends on the supply and demand of special education teachers over a period of 16 years (1987-2003), during which the shortage reached a level of nearly 54,000 nationwide, which was approximately ll% of the total teaching population. The shortage of qualified special education teachers has vast legal ramifications. The Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA) of 2004 and the No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 require that highly qualified teachers serve for students in need of special education services (No Child Left Behind, n.d.). As a result of the shortage of highly qualified special education teachers, many

58 school districts are faced with increasing numbers of formal state complaints and litigious Clllfi PTOCCSS C3565. Thomton et al. (2007) outlined the primary issues contributing to special education teacher shortages. Those issues appear to be the following: l A lack of qualified applicants. High rates of attrition resulting from (a) employment issues (e. g., poor working conditions, salary-related issues, unmanageable caseloads, and poor school climate); (b) personal issues (e. g., lifestyle, family, and relocations); (c) support-related issues (e. g., lack of colleague and administrative support); (d) student-related issues (e. g., discipline problems, low levels of motivation, and insufficient student progress); and (e) other issues (e.g., retirement and availability of better job options elsewhere). Demands of NCLB—The requirements of NCLB specify that all students, including those with disabilities, perfonn at proficient levels as a measure of state testing by the 2013-2014 school year. The pressures associated with these mandates are driving special education teachers from the profession. Changing student demographics—The number of students being identified with disabilities has outgrown the number of qualified special education teachers. Changes in certification requirements—Prior to NCLB, school districts could place teachers without proper certification in classrooms with students with leaming disabilities; however, by the end of the 2005-2006 school year, every

59 teacher in any public school had to be highly qualified with the proper certification. Thomton et al. (2007) proposed the following solutions to the special education teacher shortage problem: l. 2. 3. 4. Increase the pool of qualified special education teachers (e. g., Troops-to- Teachers program, which provides a stipend to military personnel who are interested in employment opportunities in special education; another proposed option is for districts to develop in-house training programs); Develop a proactive marketing strategy (e. g., have a well-organized website listing job opportunities, salary schedules, application forms, and district and school demographic data); Retain existing special education teachers—provide effective induction for new teachers, establish mentoring programs, ensure meaningful professional development, and maintain high quality working conditions (e. g., provide additional compensation for work beyond the school day, build in time for collaboration, lesson planning, and completing paperwork, and ensure clerical support and access to high quality curricular materials and supplements); Provide administrative support—principals must actively support and advocate for their special education staff “To retain special education teachers, principals must change the realities of the role of special education and establish school climates that reflect its importance. Principals must make teaching in special education more appealing.” (p. 237)

60 Theoretical models. To date, two conceptual models exist that explain special education teacher burnout (a) Brofenbrenner’s model, adapted by Brownell and Smith (as cited in Billingsley, 2004); and (b) Billingsley’s model (1993). As explained by Billingsley (2004), Brofenbrenner’s model (adapted by Brownell and Smith) describes the following four interrelated systems: l. The microsystem is the immediate setting within which the teacher spends most of his or her time, and it includes the complex interplay of the interactions that occur between teachers and their students. 2. The mesosystem is the interrelationship of workplace variables (e. g., administrative support and relations with colleagues). 3. The exosystem is the social structures (e. g., community socioeconomic level). 4. The macrosystem is the cultural values and particular ideologies of a particular community combined with economic factors that impact schools and career decisions of teachers. Brownell and Smith (1993) provide a theoretical model for understanding special education teacher attrition; however, the model is limited in that it was not designed to be tested. The underlying assumption of the model is that there is a complex interplay of relationships between the variables, and some variables may have higher correlates to attrition than others. Billingsley (1993) developed a theoretical model with three categories of factors that are hypothesized to influence special education teacher perceptions of j ob commitment and career plans. The categories are: (a) demographic factors, (b)

61 employment factors, and (c) external factors and personal factors (factors that are extemal to the teacher and the district of employment). Demographic and personal factors include a host of variables that Billingsley noted may influence career plans. Examples of such factors include race, gender, marital status, certification/credentialing, and breadwinner status. Billingsley (1993) theorized that employment factors include work conditions, including district and school climate, which may relate to teacher job commitment and career plans. District variables that may relate to job commitment and career plans include salary, benefits, and administrative support School variables may include: administrative, collegial, and parent support; type of teaching assignment; class size; and teacher responsibilities. Billingsley further hypothesized that when work conditions are favorable, teachers will experience professional fulfillment and other rewards, which may be related to increased job commitment and decisions to stay in special education teaching; conversely, Billingsley stated that if “work conditions are not as favorable, teachers are likely to experience fewer rewards and, thus, reduced commitment” (p. l2). Extemal factors, which include economic, societal, and institutional issues, are hypothesized to indirectly affect career plans through their influence on personal and employment factors. For example, during unfortunate economic times (e.g., recessions), teachers may stay in their positions longer due to the scarcity of job opportunities elsewhere. Societal factors include characteristics of the community and the cultural norms and values of the community. In undesirable or dangerous communities, lack of support and recognition may be a cause for teachers to leave the field in favor of other

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

56 ที่คาดว่าจะ worsen เป็นครูเกษียณ (Boyer & Gillespie, 2000) ธอร์นตัน et al. posited ที่ ขาดแคลนครูการศึกษาพิเศษ qualified เป็นชุมชนที่แพร่หลาย ไม่ว่าโปรแกรมการศึกษาพิเศษ (เช่น ชนิดของความพิการหรือชนิดของรูปแบบบริการจัดส่ง) ประวัติ นักวิจัยได้จัดทำเอกสารขาดแคลนครูการศึกษาพิเศษใน field (Billingsley et al.. 1995 ตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt คุก 1997; & ตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt, et al., l996 ตั๋วแลกเงินได้และ al., 2006 Brownell et al., 1995) ปัญหาขาดแคลนทำให้นักเรียนหลายคนพิการได้รับการสอน โดยคุณครู unqualified โรงเรียนผู้ดูแลมักจะมี การรับสมัครครูแทนการ fill ช่องว่าง กำหนดให้ครูไม่ มี certification เหมาะสมกับ fill ตำแหน่งงานว่าง (Katsiyannis จาง & Conroy, 2003) นี่คือท้อโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพิจารณาความต้องการของผู้เรียนที่ต้องการ instmction เฉพาะและบริการหลากหลาย การศึกษาล่าสุดมี affirmed ขาดแคลนที่สำคัญของครูการศึกษาพิเศษ สำนักแรงงานสถิติ (สหรัฐอเมริกากรมแรงงาน 2008) รายงานที่พร้อมใช้งานงานสำหรับครูการศึกษาพิเศษคาดว่าจะเพิ่มขึ้น งานควรใหญ่เป็นหลายเขตมีรายงานปัญหากับ finding sufficient จำนวนครูการศึกษาพิเศษ certified ผลเช่น deficiencies เขตโรงเรียนมักจะบังคับให้ทำลดมากจำเป็นต้องใช้บริการ บำบัด และเพิ่มขนาดของชั้นเรียนการศึกษาพิเศษ (Cochran-สมิธ Feiman Nemser, Mclntyre, & Demers, 2008) Cochran Smith et al. (2008) ระบุ ramifications นิยมที่เกิดจากการขาดแคลนครูการศึกษาพิเศษ รวมผลร้ายนักเรียน 57 compromised educational experiences while in school. When students with disabilities are not educated by highly qualified special education teachers, they do not receive the intensive, individualized instruction they need, Which may result in low achievement, and larger numbers of incompetent graduates who will not be able to compete for jobs. As policymakers continue to study the conundrum of special education teacher attrition and grapple with finding creative ways to prevent it, research indicates that recruitment strategies have proven insufficient. The special education shortage remains because such high numbers of newly hired teachers leave after only a few years in the profession (Ingersoll, 2001). Ingersoll reports that of the teaching areas with the highest numbers of teachers who leave (special education, math, and science, respectively), the area of special education is most severely impacted by teacher attrition. Fuithennore, special education teachers are likely to leave their special education assignments in favor of other teaching positions within the general education setting (Billingsley & Cross, 1991; Boe, Cook, Bobbitt, & Weber, 1996). Boe (2006) analyzed trends on the supply and demand of special education teachers over a period of 16 years (1987-2003), during which the shortage reached a level of nearly 54,000 nationwide, which was approximately ll% of the total teaching population. The shortage of qualified special education teachers has vast legal ramifications. The Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA) of 2004 and the No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 require that highly qualified teachers serve for students in need of special education services (No Child Left Behind, n.d.). As a result of the shortage of highly qualified special education teachers, many 58 school districts are faced with increasing numbers of formal state complaints and litigious Clllfi PTOCCSS C3565. Thomton et al. (2007) outlined the primary issues contributing to special education teacher shortages. Those issues appear to be the following: l A lack of qualified applicants. High rates of attrition resulting from (a) employment issues (e. g., poor working conditions, salary-related issues, unmanageable caseloads, and poor school climate); (b) personal issues (e. g., lifestyle, family, and relocations); (c) support-related issues (e. g., lack of colleague and administrative support); (d) student-related issues (e. g., discipline problems, low levels of motivation, and insufficient student progress); and (e) other issues (e.g., retirement and availability of better job options elsewhere). Demands of NCLB—The requirements of NCLB specify that all students, including those with disabilities, perfonn at proficient levels as a measure of state testing by the 2013-2014 school year. The pressures associated with these mandates are driving special education teachers from the profession. Changing student demographics—The number of students being identified with disabilities has outgrown the number of qualified special education teachers. Changes in certification requirements—Prior to NCLB, school districts could place teachers without proper certification in classrooms with students with leaming disabilities; however, by the end of the 2005-2006 school year, every
59 teacher in any public school had to be highly qualified with the proper certification. Thomton et al. (2007) proposed the following solutions to the special education teacher shortage problem: l. 2. 3. 4. Increase the pool of qualified special education teachers (e. g., Troops-to- Teachers program, which provides a stipend to military personnel who are interested in employment opportunities in special education; another proposed option is for districts to develop in-house training programs); Develop a proactive marketing strategy (e. g., have a well-organized website listing job opportunities, salary schedules, application forms, and district and school demographic data); Retain existing special education teachers—provide effective induction for new teachers, establish mentoring programs, ensure meaningful professional development, and maintain high quality working conditions (e. g., provide additional compensation for work beyond the school day, build in time for collaboration, lesson planning, and completing paperwork, and ensure clerical support and access to high quality curricular materials and supplements); Provide administrative support—principals must actively support and advocate for their special education staff “To retain special education teachers, principals must change the realities of the role of special education and establish school climates that reflect its importance. Principals must make teaching in special education more appealing.” (p. 237)

60 Theoretical models. To date, two conceptual models exist that explain special education teacher burnout (a) Brofenbrenner’s model, adapted by Brownell and Smith (as cited in Billingsley, 2004); and (b) Billingsley’s model (1993). As explained by Billingsley (2004), Brofenbrenner’s model (adapted by Brownell and Smith) describes the following four interrelated systems: l. The microsystem is the immediate setting within which the teacher spends most of his or her time, and it includes the complex interplay of the interactions that occur between teachers and their students. 2. The mesosystem is the interrelationship of workplace variables (e. g., administrative support and relations with colleagues). 3. The exosystem is the social structures (e. g., community socioeconomic level). 4. The macrosystem is the cultural values and particular ideologies of a particular community combined with economic factors that impact schools and career decisions of teachers. Brownell and Smith (1993) provide a theoretical model for understanding special education teacher attrition; however, the model is limited in that it was not designed to be tested. The underlying assumption of the model is that there is a complex interplay of relationships between the variables, and some variables may have higher correlates to attrition than others. Billingsley (1993) developed a theoretical model with three categories of factors that are hypothesized to influence special education teacher perceptions of j ob commitment and career plans. The categories are: (a) demographic factors, (b)

61 employment factors, and (c) external factors and personal factors (factors that are extemal to the teacher and the district of employment). Demographic and personal factors include a host of variables that Billingsley noted may influence career plans. Examples of such factors include race, gender, marital status, certification/credentialing, and breadwinner status. Billingsley (1993) theorized that employment factors include work conditions, including district and school climate, which may relate to teacher job commitment and career plans. District variables that may relate to job commitment and career plans include salary, benefits, and administrative support School variables may include: administrative, collegial, and parent support; type of teaching assignment; class size; and teacher responsibilities. Billingsley further hypothesized that when work conditions are favorable, teachers will experience professional fulfillment and other rewards, which may be related to increased job commitment and decisions to stay in special education teaching; conversely, Billingsley stated that if “work conditions are not as favorable, teachers are likely to experience fewer rewards and, thus, reduced commitment” (p. l2). Extemal factors, which include economic, societal, and institutional issues, are hypothesized to indirectly affect career plans through their influence on personal and employment factors. For example, during unfortunate economic times (e.g., recessions), teachers may stay in their positions longer due to the scarcity of job opportunities elsewhere. Societal factors include characteristics of the community and the cultural norms and values of the community. In undesirable or dangerous communities, lack of support and recognition may be a cause for teachers to leave the field in favor of other

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

56 คาดว่าจะเลวลงเป็นครูเกษียณ (บอยเยอร์และกิลเลส, 2000) ทอร์นตัน, et al posited ว่าปัญหาการขาดแคลนไฟ quali ed ครูการศึกษาพิเศษเป็นที่แพร่หลายโดยไม่คำนึงถึงประเภทของโปรแกรมการศึกษาพิเศษ (เช่นประเภทของความพิการหรือประเภทของรูปแบบการให้บริการ) อดีตนักวิจัยมีเอกสารการขาดแคลนครูการศึกษาพิเศษในภาคสนาม (บิลลิงส์, et al .. 1995; Boe, Bobbitt และ Cook, 1997; Boe, Bobbitt, et al, l996. Boe et al, 2006;. บราวเนลเอ al., 1995) ปัญหาการขาดแคลนทำให้เกิดนักเรียนหลายคนที่มีความพิการที่จะได้รับการสอนโดยครูเอ็ดสาย unquali ผู้บริหารโรงเรียนที่มักจะมีการรับสมัครครูผู้สอนแทน fi LL ช่องว่างหรือกำหนดเป็นครูโดยไม่ต้องไอออนบวกรับรองไฟที่เหมาะสมในการดำรงตำแหน่งที่ว่าง fi LL (Katsiyannis จางและคอนรอย, 2003) นี่คือทำให้หมดกำลังใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพิจารณาถึงความหลากหลายของความต้องการของนักเรียนที่ต้องการ instmction พิเศษและการบริการ การศึกษาล่าสุดได้ไฟ af rmed ปัญหาการขาดแคลนที่สำคัญของครูการศึกษาพิเศษ สำนักงานสถิติแรงงาน (กระทรวงแรงงานสหรัฐ, 2008) รายงานว่าความพร้อมในการทำงานสำหรับครูการศึกษาพิเศษที่คาดว่าจะเพิ่มขึ้น โอกาสการทำงานควรจะเป็นหัวเมืองใหญ่จำนวนมากมีการรายงานปัญหาเกี่ยวกับสายไฟ nding SUF จำนวนเพียงพอของสายใบรับรอง ed ครูการศึกษาพิเศษ อันเป็นผลมาจากเช่นเดอไฟ ciencies, โรงเรียนมักจะถูกบังคับเพื่อให้การลดในการให้บริการที่จำเป็นมากเช่นการรักษาคำพูดและเพิ่มชั้นเรียนขนาดการศึกษาพิเศษ (Cochran สมิ ธ Feiman-Nemser, Mclntyre และ Demers 2008) Cochran- สมิ ธ , et al (2008) ระบุไพเพอร์ไฟ rami สังคมเป็นผลมาจากปัญหาการขาดแคลนครูการศึกษาพิเศษ ผลอันตรายให้กับนักเรียนรวม57 ประสบการณ์การศึกษาที่ถูกบุกรุกในขณะที่อยู่ในโรงเรียน เมื่อนักเรียนที่มีความพิการไม่ได้รับการศึกษาจากไฟสูง quali เอ็ดครูการศึกษาพิเศษที่พวกเขาไม่ได้รับการเร่งรัดการเรียนการสอนเป็นรายบุคคลที่พวกเขาต้องการซึ่งอาจส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำและตัวเลขขนาดใหญ่ของผู้สำเร็จการศึกษาที่ไร้ความสามารถที่จะไม่สามารถที่จะแข่งขันสำหรับงาน ในฐานะที่เป็นผู้กำหนดนโยบายยังคงศึกษาปริศนาของการศึกษาครูขัดสีพิเศษและต่อสู้กับไฟ nding วิธีที่สร้างสรรค์เพื่อป้องกันไม่ให้การวิจัยแสดงให้เห็นว่ากลยุทธ์การรับสมัครได้รับการพิสูจน์ insuf ไฟเพียงพอ ปัญหาการขาดแคลนการศึกษาพิเศษยังคงอยู่เพราะตัวเลขที่สูงดังกล่าวของครูจ้างใหม่ออกหลังจากนั้นเพียงไม่กี่ปีในอาชีพ (Ingersoll, 2001) Ingersoll รายงานว่าในพื้นที่ที่การเรียนการสอนที่มีตัวเลขที่สูงที่สุดของครูที่ออก (การศึกษาพิเศษคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ตามลำดับ) พื้นที่การศึกษาพิเศษเป็นส่วนใหญ่ได้รับผลกระทบอย่างรุนแรงจากการขัดสีครู Fuithennore ครูการศึกษาพิเศษที่มีแนวโน้มที่จะออกจากการมอบหมายงานการศึกษาพิเศษของพวกเขาในความโปรดปรานของตำแหน่งอื่น ๆ ในการเรียนการสอนการศึกษาทั่วไปการตั้งค่า (บิลลิงส์และครอส 1991; Boe, คุก Bobbitt และเวเบอร์ 1996) Boe (2006) วิเคราะห์แนวโน้มในการจัดหาและความต้องการของครูผู้สอนการศึกษาพิเศษในช่วงระยะเวลา 16 ปี (1987-2003) ในระหว่างที่ขาดแคลนถึงระดับเกือบ 54,000 แห่งทั่วประเทศซึ่งอยู่ที่ประมาณ LL% ของประชากรการเรียนการสอนทั้งหมด ปัญหาการขาดแคลนไฟ quali ed ครูการศึกษาพิเศษที่มีกฎหมายมากมาย rami ไพเพอร์ไฟ บุคคลที่มีความพิการการศึกษาปรับปรุงพระราชบัญญัติ (IDEIA) ของปี 2004 และไม่มีลูกหลังจากพระราชบัญญัติ (NCLB) ของปี 2001 ที่ต้องใช้ไฟสูง quali ครูเอ็ดบริการสำหรับนักเรียนในความต้องการของบริการการศึกษาพิเศษ (เด็กทิ้งไว้ข้างหลัง, ND) อันเป็นผลมาจากปัญหาการขาดแคลนไฟสูง quali ed ครูการศึกษาพิเศษหลาย58 โรงเรียนจะต้องเผชิญกับตัวเลขที่เพิ่มขึ้นของการร้องเรียนอย่างเป็นทางการและรัฐเกี่ยวกับการดำเนินคดี Clll ไฟ PTOCCSS C3565 Thomton et al, (2007) ระบุประเด็นหลักที่เอื้อต่อการศึกษาการขาดแคลนครูพิเศษ ปัญหาเหล่านั้นดูเหมือนจะเป็นดังต่อไปนี้: l การขาดของผู้สมัครเอ็ดสาย quali อัตราที่สูงจากการขัดสีที่เกิดจาก (ก) เรื่องการจ้างงาน (เช่นสภาพการทำงานที่ไม่ดีปัญหาเงินเดือนที่เกี่ยวข้อง caseloads ไม่สามารถจัดการได้และสภาพภูมิอากาศโรงเรียนยากจน); (ข) ปัญหาส่วนบุคคล (เช่นวิถีการดำเนินชีวิตครอบครัวและย้าย); (ค) ปัญหาการสนับสนุนที่เกี่ยวข้อง (เช่นขาดเพื่อนร่วมงานและสนับสนุนการบริหาร); (ง) ปัญหาของนักเรียนที่เกี่ยวข้อง (เช่นปัญหาวินัยระดับต่ำของแรงจูงใจและความก้าวหน้าของนักเรียนไม่เพียงพอ); และ (จ) เรื่องอื่น ๆ (เช่นการเกษียณอายุและความพร้อมของตัวเลือกงานที่ดีกว่าที่อื่น ๆ ) ความต้องการของ NCLB-ความต้องการของ NCLB ระบุว่านักเรียนทุกคนรวมทั้งผู้ที่มีความพิการ perfonn ในระดับที่เพียงพอโปรไฟเป็นตัวชี้วัดของการทดสอบของรัฐโดยโรงเรียนปี 2013-2014 แรงกดดันที่เกี่ยวข้องกับเอกสารเหล่านี้จะขับรถครูการศึกษาพิเศษจากอาชีพ ของการเปลี่ยนแปลงประชากรนักเรียน-จำนวนนักเรียนเป็นเอ็ดระบุสายที่มีความพิการมีโค่งจำนวนสาย quali ed ครูการศึกษาพิเศษ การเปลี่ยนแปลงในไอออนบวกใบรับรองสายข้อกำหนดก่อนที่จะ NCLB, โรงเรียนอาจวางครูโดยไม่ต้องไอออนบวกรับรองไฟที่เหมาะสมในห้องเรียนกับนักเรียนที่มีความพิการ Leaming; แต่ในตอนท้ายของโรงเรียนปี 2005-2006 ทุก59 ครูในโรงเรียนของรัฐใด ๆ จะต้องเอ็ดสาย quali สูงด้วยไอออนบวกรับรองไฟที่เหมาะสม Thomton et al, (2007) ได้เสนอการแก้ปัญหาต่อไปนี้เพื่อการศึกษาของครูพิเศษปัญหาการขาดแคลน: ลิตร 2. 3. 4. เพิ่มสระว่ายน้ำของสาย quali ed ครูการศึกษาพิเศษ (เช่นทหาร-to-โปรแกรมครูซึ่งมีค่าจ้างให้กับบุคลากรทางทหารที่มีความสนใจในโอกาสการจ้างงานการศึกษาพิเศษ; เสนอตัวเลือกอื่นสำหรับอำเภอในการพัฒนาใน โปรแกรมการฝึกอบรม -house); พัฒนากลยุทธ์การตลาดเชิงรุก (เช่นมีเว็บไซต์ที่ดีจัดรายการโอกาสในการทำงานตารางเงินเดือนแบบฟอร์มใบสมัครและอำเภอและข้อมูลประชากรโรงเรียน); เก็บที่มีอยู่การศึกษาพิเศษครูเหนี่ยวนำให้มีประสิทธิภาพสำหรับครูใหม่สร้างโปรแกรมการให้คำปรึกษาให้ความมั่นใจในการพัฒนาอาชีพที่มีความหมายและการบำรุงรักษาที่มีคุณภาพสูงสภาพการทำงาน (เช่นการให้ค่าตอบแทนที่เพิ่มขึ้นสำหรับการทำงานเกินวันที่โรงเรียนสร้างในเวลาสำหรับการทำงานร่วมกันวางแผนการสอน และเสร็จสิ้นเอกสารและให้การสนับสนุนพระและการเข้าถึงวัสดุหลักสูตรที่มีคุณภาพสูงและอาหารเสริม); ให้การสนับสนุนหลักในการบริหารจะต้องสนับสนุนอย่างแข็งขันและสนับสนุนให้พนักงานการศึกษาพิเศษ "เพื่อรักษาครูการศึกษาพิเศษที่ผู้ว่าจ้างต้องเปลี่ยนความเป็นจริงของบทบาทของการศึกษาพิเศษและสร้างภูมิอากาศโรงเรียนที่สะท้อนความสำคัญของมัน ผู้บริหารจะต้องทำให้การเรียนการสอนการศึกษาพิเศษน่าสนใจมากขึ้น. "(พี. 237) 60 รุ่นทฤษฎี ในวันที่สองรูปแบบแนวความคิดที่มีอยู่ที่อธิบายถึงการศึกษาความเหนื่อยหน่ายครูพิเศษ (ก) รูปแบบของ Brofenbrenner เหมาะกับบราวเนลสมิ ธ (ตามที่อ้างถึงในบิลลิงส์, 2004); และ (ข) รูปแบบของบิลลิงส์ (1993) ตามที่อธิบายไว้โดยบิลลิงส์ (2004), รูปแบบของ Brofenbrenner (ดัดแปลงมาจากบราวเนลสมิ ธ ) อธิบายต่อไปนี้สี่ระบบความสัมพันธ์: ลิตร ไมโครคือการตั้งค่าได้ทันทีภายในที่ครูใช้เวลาส่วนใหญ่ของเขาหรือเธอและจะมีความซับซ้อนของการมีปฏิสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นระหว่างครูและนักเรียนของพวกเขา 2. mesosystem เป็นความสัมพันธ์ของตัวแปรในสถานที่ทำงาน (เช่นการสนับสนุนการบริหารและความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน) 3. exosystem เป็นโครงสร้างทางสังคม (เช่นชุมชนระดับทางสังคมและเศรษฐกิจ) 4. macrosystem เป็นค่านิยมทางวัฒนธรรมและอุดมการณ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งของชุมชนโดยเฉพาะอย่างยิ่งรวมกับปัจจัยทางเศรษฐกิจที่ส่งผลกระทบต่อโรงเรียนและการตัดสินใจของอาชีพครู บราวเนลสมิ ธ (1993) ให้เป็นรูปแบบทางทฤษฎีสำหรับการทำความเข้าใจการศึกษาการขัดสีครูพิเศษ แต่รูปแบบจะถูก จำกัด ในการที่จะไม่ได้ถูกออกแบบมาเพื่อการทดสอบ สมมติฐานพื้นฐานของรูปแบบคือว่ามีความซับซ้อนของความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรและตัวแปรบางคนอาจมีความสัมพันธ์ที่สูงขึ้นเพื่อการขัดสีกว่าคนอื่น ๆ บิลลิงส์ (1993) การพัฒนารูปแบบทางทฤษฎีมีสามประเภทของปัจจัยที่มีการตั้งสมมติฐานในการศึกษาอิทธิพลต่อการรับรู้ของครูพิเศษของเจมุ่งมั่นอบและแผนอาชีพ ประเภทคือ (ก) ปัจจัยทางด้านประชากรศาสตร์ (ข) 61 ปัจจัยการจ้างงานและ (ค) ปัจจัยภายนอกและปัจจัยส่วนบุคคล (ปัจจัยที่มี extemal กับครูและย่านของการจ้างงาน) ปัจจัยทางประชากรและส่วนบุคคลรวมถึงการเป็นเจ้าภาพของตัวแปรที่บิลลิงส์ตั้งข้อสังเกตอาจอิทธิพลแผนอาชีพ ตัวอย่างของปัจจัยดังกล่าวรวมถึงเชื้อชาติเพศสถานภาพสมรสรับรองไอออนบวก Fi / ความชำนาญและสถานะการหาเลี้ยงครอบครัว บิลลิงส์ (1993) มหาเศรษฐีที่ปัจจัยการจ้างงานรวมถึงสภาพการทำงานรวมทั้งอำเภอโรงเรียนและสภาพภูมิอากาศซึ่งอาจเกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นในการทำงานของครูและการวางแผนอาชีพ อำเภอตัวแปรที่อาจเกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นในการทำงานและแผนการอาชีพรวมถึงเงินเดือนประโยชน์ทีเอสสายและการสนับสนุนการบริหารโรงเรียนตัวแปรอาจรวมถึงการบริหารนักศึกษาและการสนับสนุนผู้ปกครอง; ประเภทของงานการเรียนการสอน ขนาดของชั้นเรียน; และความรับผิดชอบของครู Billingsley ต่อไปตั้งสมมติฐานว่าเมื่อสภาพการทำงานเป็นอย่างดีครูจะได้สัมผัสกับมืออาชีพ llment ไฟ ful และผลตอบแทนอื่น ๆ ซึ่งอาจจะเกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นในการทำงานที่เพิ่มขึ้นและการตัดสินใจที่จะอยู่ในการเรียนการสอนการศึกษาพิเศษ ตรงกันข้ามบิลลิงส์กล่าวว่าถ้า "สภาพการทำงานที่ไม่เป็นมงคลครูมีแนวโน้มที่จะได้สัมผัสกับผลตอบแทนที่น้อยลงและทำให้ความมุ่งมั่นที่ลดลง" (พี. L2) ปัจจัย Extemal ซึ่งรวมถึงเศรษฐกิจสังคมและปัญหาสถาบันมีการตั้งสมมติฐานทางอ้อมส่งผลกระทบต่อแผนอาชีพผ่าน uence ชั้นในของพวกเขาในปัจจัยส่วนบุคคลและการจ้างงาน ยกตัวอย่างเช่นในช่วงเวลาที่เศรษฐกิจโชคร้าย (เช่นถดถอย) ครูอาจจะอยู่ในตำแหน่งของพวกเขาอีกต่อไปเนื่องจากการขาดแคลนโอกาสในการทำงานอื่น ๆ ปัจจัยทางสังคมรวมถึงลักษณะของชุมชนและบรรทัดฐานทางวัฒนธรรมและค่านิยมของชุมชน ในชุมชนที่ไม่พึงประสงค์หรือเป็นอันตราย, การขาดการสนับสนุนและการรับรู้อาจจะเป็นสาเหตุสำหรับครูที่จะออกภาคสนามในความโปรดปรานของอื่น ๆ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

56 คาดว่าจะเสื่อมโทรมเป็นครูเกษียณ ( Boyer & Gillespie , 2000 ) ธอร์นตัน et al . มุมมองที่ขาดแคลน quali จึงเอ็ดครูการศึกษาพิเศษเป็นเส้นแบ่งพรมแดน ไม่ว่าชนิดของโปรแกรมการศึกษาพิเศษ ( เช่นประเภทของความพิการหรือชนิดของรูปแบบการให้บริการ ) ในอดีต นักวิจัยได้มีการบันทึกปัญหาของครูการศึกษาพิเศษในบิลลิงส์ลีย์จึง ELD ( et al . . . . . . .1995 ; เบ้อ บ็อบบิต& , ทำอาหาร , 1997 ; เบ้อ บ็อบบิต , et al . , l996 ; BOE et al . , 2006 ; บราวเนล et al . , 1995 ) ปัญหาขาดแคลนทำให้นักเรียนหลายคนพิการที่จะได้รับการสอนโดย unquali จึงเอ็ดครู ผู้บริหารมักจะมีการรับสมัครครูแทนจึงจะว่าง หรือ มอบหมายครูโดยไม่เหมาะสม certi จึงไอออนบวกจึงจะตําแหน่งว่าง ( katsiyannis Zhang , & คอนรอย2003 ) นี้คือโดยเฉพาะอย่างยิ่ง disheartening เมื่อพิจารณาจากช่วงกว้างของความต้องการของนักเรียนที่ต้องใช้บริการ instmction และแบบพิเศษ การศึกษาล่าสุด AF จึง rmed ขาดแคลน วิกฤตของครูการศึกษาพิเศษ สำนักงานสถิติแรงงาน ( สหรัฐอเมริกากรมแรงงาน , 2008 ) รายงานที่ใช้งานสำหรับครูการศึกษาพิเศษ ที่คาดว่าจะเพิ่มขึ้นงานโอกาสควรมากมายเป็นหลายเขตมีการรายงานปัญหาจึงหาซุฟจึง cient ตัวเลขของ certi จึงเอ็ดครูการศึกษาพิเศษ . ผลดังกล่าวจึง ciencies เดอ ย่านโรงเรียนมักจะถูกบังคับให้ลดในการบริการมาก เช่นการรักษาด้วยการพูด และเพิ่มพิเศษการศึกษาชั้นเรียน ( Cochran สมิธ feiman nemser mclntyre & Demers , , ,2008 ) Cochran Smith et al . ( 2008 ) ที่ระบุในสังคมจึงเป็นสารที่เกิดจากการขาดแคลน ครูการศึกษาพิเศษ นักเรียนรวมผลคง

57 บุกรุกประสบการณ์การศึกษาในโรงเรียน เมื่อมีนักศึกษาคนพิการที่ยังไม่ได้รับการศึกษาสูง quali จึงเอ็ดครูการศึกษาพิเศษที่พวกเขาจะไม่ได้รับที่เข้มข้นการสอนที่พวกเขาต้องการเฉพาะบุคคล ซึ่งอาจส่งผลในที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำและตัวเลขขนาดใหญ่ของบัณฑิตไร้ความสามารถที่จะไม่สามารถที่จะแข่งขันสำหรับงาน เป็นปัญหาต่อการศึกษาของครูการศึกษาพิเศษ ปริศนาการต่อสู้กับการส่งและจึงสร้างสรรค์วิธีการป้องกันนั้น จากการวิจัยพบว่า กลยุทธ์การสรรหาได้พิสูจน์ insuf จึง cient .ปัญหาการศึกษาพิเศษยังคงเพราะเช่นตัวเลขสูงของครูจ้างใหม่ทิ้งหลังจากเพียงไม่กี่ปีในอาชีพ ( Ingersoll , 2001 ) Ingersoll รายงานว่าสอนของพื้นที่ที่มีตัวเลขสูงสุดของครูผู้จากไป ( การศึกษาพิเศษ คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ ตามลำดับ ด้านการศึกษาพิเศษ คือ ได้รับผลกระทบอย่างรุนแรงมากที่สุด โดย ครู ความอ่อนแอ fuithennore ,ครูการศึกษาพิเศษมักปล่อยให้งานการศึกษาพิเศษของพวกเขาในความโปรดปรานของตำแหน่งการสอนอื่น ๆ ในการศึกษาการตั้งค่าทั่วไป ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม , 1991 ; BOE , ทำอาหาร , บ็อบบิต& , เวเบอร์ , 1996 ) BOE ( 2006 ) วิเคราะห์แนวโน้มอุปสงค์และอุปทานของครูการศึกษาพิเศษในช่วง 16 ปี ( 1987-2003 )ในช่วงที่ขาดแคลน ถึงระดับเกือบ 54 , 000 ทั่วประเทศ ซึ่งจะสอนประมาณ % ของประชากรทั้งหมด การขาดแคลน quali จึงเอ็ดครูการศึกษาพิเศษได้มากมายจึงเป็นกฎหมายที่มี .บุคคลพิการการศึกษาการปรับปรุงพระราชบัญญัติ ( ideia ) ของปี 2004 และไม่มีเด็กถูกทิ้งไว้ข้างหลังพระราชบัญญัติ ( NCLB ) ปี 2001 ต้องสูง quali จึงเอ็ดครูให้นักเรียนในความต้องการของบริการการศึกษาพิเศษ ( ไม่มีเด็กถูกทิ้งไว้ข้างหลัง n.d. ) เป็นผลจากการขาดแคลนสูง quali จึงเอ็ดครูการศึกษาพิเศษ มากมาย

58 โรงเรียนต้องเผชิญกับตัวเลขที่เพิ่มขึ้นของการร้องเรียนของรัฐอย่างเป็นทางการ และเปิดเครื่อง clll จึง ptoccss c3565 . thomton et al . ( 2007 ) ระบุปัญหาหลักเกิดการขาดแคลนครูการศึกษาพิเศษ ปัญหาที่ปรากฏเป็นดังนี้ : ผมขาด quali จึงเอ็ดผู้สมัคร อัตราสูงของการเสียดสีที่เกิดจาก ( ก ) ปัญหาการจ้างงาน ( เช่น สภาพการทำงานที่น่าสงสารเงินเดือนที่เกี่ยวข้องกับปัญหา ไม่สามารถจัดการ caseloads และบรรยากาศโรงเรียนยากจน ) ; ( ข ) ปัญหาส่วนบุคคล ( เช่น , ชีวิต , ครอบครัว , และ relocations ) ; ( c ) สนับสนุนประเด็นที่เกี่ยวข้อง ( เช่น ขาดเพื่อนร่วมงานและสนับสนุนการบริหาร ) ; ( d ) ปัญหานักเรียนที่เกี่ยวข้อง ( เช่น วินัย ปัญหา ในระดับ ต่ำ แรงจูงใจ และความก้าวหน้าของนักเรียนไม่เพียงพอ ) ; และ ( e ) เรื่องอื่น ๆ ( เช่นการเกษียณอายุและความพร้อมของงานที่ดีตัวเลือกอื่น ) ความต้องการของ NCLB ความต้องการของ NCLB ระบุว่า นักเรียนทุกคน รวมทั้งผู้ที่มีความพิการ , perfonn ที่ Pro จึง cient เป็นวัดของการทดสอบระดับรัฐ โดยศิลปะโรงเรียนปี แรงกดดันที่เกี่ยวข้องกับเอกสารเหล่านี้จะทำให้ครูการศึกษาพิเศษจากอาชีพการเปลี่ยนแปลงประชากร จำนวนนักเรียนนักศึกษาที่ถูก identi จึงเอ็ดกับคนพิการมี outgrown จำนวน quali จึงเอ็ดครูการศึกษาพิเศษ . การเปลี่ยนแปลงในการ certi ถ่ายทอดความต้องการก่อน NCLB ย่านโรงเรียนสถานที่ครูโดยไม่เหมาะสม certi จึงบวกกับการเรียนในห้องเรียนมีนักเรียนพิการ อย่างไรก็ตามโดยการสิ้นสุดของปี 2548-2549 โรงเรียนทุกวัน

,