IntroductionWhilst every profession

Introduction
Whilst every professional has a set of development needs related to age, experience, expertise and context (Busher,
Harris, & Wise, 2000), this process is particularly important for beginning teachers who need to successfully develop in their
early career to progress in the profession. Yet the meaning of teacher development is located not only in the personal and
professional lives of teachers but also the school setting in which they work (Day, 1999; Goodson, 1992; lisahunter, Rossi,
Tinning, Flanagan, & Macdonald, 2011) with the subject team or department having a particular importance for secondary
schools teachers (Fitzgerald & Gunter, 2006; de Lima, 2008).
Therefore, rather than focusing only on beginning teachers’ perspectives as previous research has done, this article
explores the subject leader’s role in the professional development of beginning teachers via the multiple perspectives of
teachers in a secondary school department in Vietnam collected through survey and semi-structured interviews. Career
stage theory (Oplatka & Tako, 2009) and the concept of power distance (Hallinger, 2010) are used to explore the expectations of participants about the role of subject leaders in the professional development of beginning teachers but the research does
not investigate specific subject leader-beginning teacher dyads or particular professional development activities that may
have taken place in the department.
Few works in English address the issues of education in Vietnam despite it being a country of some 89 million people
(General Statistics Office, 2012). Whilst there are some helpful overviews of education in the country including the school
system and the socio-economic background of the country (Thang & Quang, 2007; Hayden & Lan, 2013), most works either
focus on the political economy of a country that needs to develop its education system in order to sustain its rapid economic
growth (Hirosato & Kitamura, 2009; London, 2010, 2011; Hayden & Lan, 2013), or specifically address the need for higher
education reform (Harman, Hayden, & Nghi, 2010). We see our project as but a small contribution to addressing the dearth of
literature about schools in Vietnam and call for more research to develop empirical knowledge in this context.
This article introduces career stage theory and the concept of power distance before reviewing the literature around
beginning teachers and their professional development followed by that of subject leaders and their role in professional
development. The findings from the surveys and interviews uncover differing expectations from beginning teachers, subject
leaders and other teachers in the department as to their understanding of role of the subject leader within this context. The
implications of these perspectives for the role of the subject leader and other teachers in the professional development of
beginning teachers are discussed along with further research possibilities.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนะนำในขณะที่ทุกอาชีพที่มีชุดของความต้องการพัฒนาที่เกี่ยวข้องกับอายุ ประสบการณ์ ความเชี่ยวชาญและบริบท (Busherแฮร์ริส & Wise, 2000), กระบวนการนี้มีความสำคัญสำหรับครูที่ต้องการประสบความสำเร็จในการเริ่มต้นของพวกเขาต้นอาชีพเพื่อความก้าวหน้าในอาชีพ ยังไม่ ได้ความหมายของการพัฒนาครูอยู่ไม่เฉพาะในส่วนบุคคล และชีวิตของครู แต่โรงเรียนในที่ทำงานมืออาชีพ (วัน 1999 Goodson, 1992 lisahunter รอสซีTinning ฟลานาแกน และแมคโดนัลด์ 2011) กับเรื่องทีมหรือฝ่ายที่มีความสำคัญโดยเฉพาะสำหรับรองโรงเรียนครู (ฟิตซ์เจอรัลด์และ Gunter, 2006; de Lima, 2008)ดังนั้น แทนที่จะเน้นเฉพาะเริ่มต้นมุมมองของครูเป็นการวิจัยก่อนหน้านี้ได้ทำ บทความบทบาทของผู้นำเรื่องในการพัฒนาวิชาชีพครูผ่านหลายมุมมองของการเริ่มต้นสำรวจครูในแผนกมัธยมในเวียดนามที่รวบรวมได้จากการสำรวจและการสัมภาษณ์กึ่งโครงสร้าง อาชีพขั้นทฤษฎี (Oplatka & ตะโก 2009) และแนวคิดของพลังงานระยะ (Hallinger, 2010) ใช้ในการสำรวจความคาดหวังของผู้เรียนเกี่ยวกับบทบาทของผู้นำเรื่องในการพัฒนาวิชาชีพครูเริ่มต้น แต่การวิจัยไม่ตรวจสอบเรื่องผู้นำเริ่มต้นครู dyads หรือกิจกรรมพัฒนาอาชีพเฉพาะที่อาจไม่เกิดขึ้นในแผนกชั่วโมงทำงานในอังกฤษแก้ปัญหาการศึกษาในเวียดนามแม้จะเป็นประเทศบาง 89 ล้านคน(สำนักงานสถิติทั่วไป 2012) ในขณะที่มีบางภาพที่เป็นประโยชน์ของการศึกษาในประเทศรวมทั้งโรงเรียนระบบและเบื้องหลังเศรษฐกิจของประเทศ (Thang & กวาง 2007 เฮย์เดน & Lan, 2013), ส่วนใหญ่ทำงานอย่างใดอย่างหนึ่งเน้นเศรษฐกิจการเมืองของประเทศที่ต้องพัฒนาระบบการศึกษาเพื่อที่จะรักษาอย่างรวดเร็วของเศรษฐกิจเจริญเติบโต (Hirosato & Kitamura, 2009 ลอนดอน 2010, 2011 เฮย์เดน & Lan, 2013), หรือโดยเฉพาะที่อยู่ความต้องการสูงปฏิรูปการศึกษา (Harman เฮย์เดน และ แล้ว 2010) เราเห็นโครงการของเราตามแต่ผลงานขนาดเล็กการจัดการกับการขาดแคลนของวรรณกรรมเกี่ยวกับโรงเรียนในเวียดนามและโทรสำหรับการวิจัยเพิ่มเติมเพื่อพัฒนาความรู้เชิงประจักษ์ในบริบทนี้บทความนี้แนะนำอาชีพขั้นทฤษฎีและแนวคิดของพลังงานระยะก่อนทบทวนวรรณกรรมทั่วเริ่มต้นครูและพัฒนาวิชาชีพของตนตามที่นำเรื่องและบทบาทของตนในระดับมืออาชีพการพัฒนา เปิดเผยผลการวิจัยจากแบบสอบถามและสัมภาษณ์ความคาดหวังที่แตกต่างกันจากจุดเริ่มต้นครู เรื่องผู้นำและครูอื่น ๆ ในกรมเพื่อความเข้าใจบทบาทของผู้นำเรื่องภายในบริบทนี้ การผลกระทบของมุมมองเหล่านี้สำหรับบทบาทของผู้นำเรื่องและครูอื่น ๆ ในการพัฒนาอาชีพครูเริ่มต้นกล่าวถึงพร้อมกับการวิจัยเพื่อ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความรู้เบื้องต้น
ในขณะที่ทุกคนเป็นมืออาชีพมีชุดของความต้องการการพัฒนาที่เกี่ยวข้องกับอายุประสบการณ์ความเชี่ยวชาญและบริบท (บุกเบิกเป็น
แฮร์ริส & ฉลาด, 2000) กระบวนการนี้เป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับครูผู้สอนเริ่มต้นที่ต้องการที่จะประสบความสำเร็จในการพัฒนาในของพวกเขา
ต้นอาชีพเพื่อความคืบหน้าใน อาชีพ แต่ความหมายของการพัฒนาครูตั้งอยู่ไม่เพียง แต่ในส่วนบุคคลและ
ชีวิตมืออาชีพของครู แต่ยังการตั้งค่าในโรงเรียนที่พวกเขาทำงาน (วัน 1999; Goodson, 1992; lisahunter รอสซี,
Tinning ฟลานาแกนและ Macdonald 2011) ด้วย ทีมเรื่องหรือหน่วยงานที่มีความสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับรอง
ครูโรงเรียน (ฟิตซ์เจอรัลด์และ Gunter 2006; de Lima, 2008).
ดังนั้นแทนที่จะเน้นเฉพาะในจุดเริ่มต้นที่มุมมองของครูเป็นงานวิจัยก่อนหน้านี้ได้ทำบทความนี้
สำรวจบทบาทผู้นำเรื่องของ ในการพัฒนาอาชีพของการเริ่มต้นครูผ่านทางหลายมุมมองของ
ครูผู้สอนในภาควิชามัธยมศึกษาในเวียดนามที่รวบรวมได้จากการสำรวจและแบบกึ่งโครงสร้างการสัมภาษณ์ อาชีพ
ทฤษฎีเวที (Oplatka & ตะโก 2009) และแนวคิดของระยะทางพลังงาน (Hallinger 2010) ที่ใช้ในการสำรวจความคาดหวังของผู้เข้าร่วมประชุมเกี่ยวกับบทบาทของผู้นำในเรื่องการพัฒนาวิชาชีพครูจุดเริ่มต้น แต่การวิจัยไม่
ได้ตรวจสอบเรื่องที่เฉพาะเจาะจง ผู้นำเริ่มต้น dyads ครูหรือโดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมการพัฒนาอาชีพที่อาจ
เกิดขึ้นในแผนก.
ไม่กี่งานในภาษาอังกฤษอยู่ในประเด็นของการศึกษาในเวียดนามแม้ว่ามันจะเป็นประเทศที่มีความบาง 89,000,000 คน
(สถิติทั่วไปสำนักงาน, 2012) ขณะที่มีบางภาพรวมที่เป็นประโยชน์ของการศึกษาในประเทศรวมทั้งโรงเรียน
ของระบบและภูมิหลังทางเศรษฐกิจและสังคมของประเทศ (Thang & Quang 2007; เฮย์เดนและลาน 2013) ส่วนใหญ่ทำงานทั้ง
มุ่งเน้นเกี่ยวกับเศรษฐกิจการเมืองของประเทศที่ ต้องการในการพัฒนาระบบการศึกษาคู่แข่งเพื่อรักษาทางเศรษฐกิจอย่างรวดเร็ว
การเจริญเติบโต (Hirosato & Kitamura 2009; ลอนดอนปี 2010 ปี 2011 เฮย์เดนและลาน, 2013) หรือเฉพาะที่อยู่ความจำเป็นในการที่สูงขึ้น
การปฏิรูปการศึกษา (Harman, เฮย์เดนและ Nghi 2010) เรามาดูโครงการของเราเป็น แต่ผลงานที่มีขนาดเล็กเพื่อที่อยู่ขาดแคลนของ
วรรณกรรมเกี่ยวกับโรงเรียนในประเทศเวียดนามและเรียกร้องให้มีการวิจัยเพิ่มเติมเพื่อพัฒนาความรู้เชิงประจักษ์ในบริบทนี้.
บทความนี้จะแนะนำทฤษฎีขั้นตอนการประกอบอาชีพและแนวคิดของระยะทางพลังงานก่อนที่จะทบทวนวรรณกรรมรอบ
จุดเริ่มต้น ครูผู้สอนและการพัฒนาอาชีพของพวกเขาตามที่ผู้นำเรื่องและบทบาทของพวกเขาในการเป็นมืออาชีพ
ในการพัฒนา ผลการวิจัยจากการสำรวจและการสัมภาษณ์ค้นพบความคาดหวังที่แตกต่างกันจากจุดเริ่มต้นที่ครูภายใต้
ผู้นำและครูคนอื่น ๆ ในแผนกที่จะเข้าใจในบทบาทของการเป็นผู้นำเรื่องในบริบทนี้
ผลกระทบของมุมมองเหล่านี้สำหรับบทบาทของการเป็นผู้นำเรื่องและครูคนอื่น ๆ ในการพัฒนาวิชาชีพของ
ครูที่จะกล่าวถึงจุดเริ่มต้นพร้อมกับความเป็นไปได้การวิจัยต่อไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แนะนำในขณะที่ทุกอาชีพมีความต้องการชุดพัฒนาสัมพันธ์กับอายุ ประสบการณ์ ความเชี่ยวชาญ และ busher บริบท ,แฮร์ริสและปัญญา , 2000 ) , กระบวนการนี้เป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการเริ่มต้น ครูที่ต้องพัฒนาในของพวกเขาต้นอาชีพเพื่อความก้าวหน้าในอาชีพ แต่ความหมายของการพัฒนาครูตั้งอยู่ไม่เพียง แต่ในส่วนบุคคลชีวิตของครูมืออาชีพ แต่ยังสถานศึกษาที่เรียน ( วัน , 1999 ; กู๊ดสัน , 1992 ; lisahunter รอสซี่ดีบุก ฟลานาแกน , และ , แมคโดนัลด์ , 2011 ) กับทีมหรือแผนกวิชาที่มีความสำคัญโดยเฉพาะสำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้นครูโรงเรียน ( ฟิตซ์เจอรัลด์ & Gunter , 2006 ; เดอ ลิมา , 2008 )ดังนั้น แทนที่จะเน้นเฉพาะในมุมมองเริ่มต้นของครูวิจัยก่อนหน้านี้ได้ทำบทความนี้พิจารณาเรื่องบทบาทของผู้นำในการพัฒนาวิชาชีพของครูโดยผ่านมุมมองของหลาย ๆต้นครูในแผนกมัธยมในเวียดนามที่รวบรวมผ่านการสำรวจและการสัมภาษณ์แบบกึ่งโครงสร้าง . อาชีพทฤษฎีเวที ( oplatka & ตะโก , 2009 ) และแนวคิดของพลัง ระยะทาง ( โรงเรียน , 2010 ) จะถูกใช้เพื่อสำรวจความคาดหวังของผู้เข้าร่วมประชุมเกี่ยวกับบทบาทของผู้นำในเรื่องการพัฒนาวิชาชีพของครู แต่การวิจัยนี้เริ่มต้นศึกษาหัวข้อเฉพาะผู้นำต้น หรือกิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพครูไดแอดเฉพาะที่อาจที่เกิดขึ้นในแผนกไม่ทำงานในภาษาอังกฤษที่อยู่ปัญหาของการศึกษาในเวียดนามแม้จะเป็นประเทศของบาง 89 ล้านคน( สำนักงานสถิติทั่วไป 2012 ) ในขณะที่มีบางประโยชน์ภาพรวมของประเทศ รวมถึงการศึกษาในโรงเรียนระบบและสภาพเศรษฐกิจและสังคมของประเทศ ( ทาง & กวาง , 2007 ; Hayden & LAN , 2013 ) ส่วนใหญ่ทำงานอย่างใดอย่างหนึ่งเน้นทั้งด้านการเมือง เศรษฐกิจของประเทศที่ต้องพัฒนาระบบการศึกษา เพื่อประคับประคองเศรษฐกิจอย่างรวดเร็วของการเจริญเติบโต ( hirosato & คิตามูระ , 2009 ; ลอนดอน , 2010 , 2011 ; Hayden & LAN , 2013 ) หรือเฉพาะที่อยู่ความต้องการที่สูงขึ้นการปฏิรูปการศึกษา ( Harman , เฮย์เดน , & Nghi , 2010 ) เราเห็นโครงการ แต่ของเราเป็นการบริจาคขนาดเล็กเพื่อแก้ไขความขาดแคลนของวรรณคดีเกี่ยวกับโรงเรียนในเวียดนามและโทรสำหรับการวิจัยเพิ่มเติมเพื่อพัฒนาความรู้เชิงประจักษ์ในบริบทนี้บทความนี้เสนอทฤษฎีขั้นตอนการทำงานและแนวคิดของพลังงานระยะทางก่อนทบทวนวรรณกรรมไปรอบ ๆเริ่มต้นพัฒนาครูมืออาชีพของพวกเขาตามบทบาทในเรื่องของผู้นำและมืออาชีพการพัฒนา ผลการวิจัยจากการสำรวจและสัมภาษณ์เปิดเผยที่มีความคาดหวังจากจุดเริ่มต้นครู , วิชาผู้นำและครูอื่น ๆในแผนกให้ความเข้าใจเรื่องบทบาทของผู้นำในบริบทนี้ ที่ความหมายของมุมมองเหล่านี้ในบทบาทของผู้นำและวิชาอื่นๆในการพัฒนาวิชาชีพของครูเริ่มต้นอาจารย์กล่าวพร้อมกับความเป็นไปได้ในการวิจัยต่อไป