- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
MaterialsAll materials were paper-p
Materials
All materials were paper-pencil based. The materials consisted
of five adjunct questionnaires, two learning booklets, two cognitive
load rating scales, and two posttests. The five adjunct
questionnaireswere intended to determine whether the groupswere equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
All materials were paper-pencil based. The materials consisted
of five adjunct questionnaires, two learning booklets, two cognitive
load rating scales, and two posttests. The five adjunct
questionnaireswere intended to determine whether the groupswere equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
0/5000
Materials
All materials were paper-pencil based. The materials consisted
of five adjunct questionnaires, two learning booklets, two cognitive
load rating scales, and two posttests. The five adjunct
questionnaireswere intended to determine whether the groupswere equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
All materials were paper-pencil based. The materials consisted
of five adjunct questionnaires, two learning booklets, two cognitive
load rating scales, and two posttests. The five adjunct
questionnaireswere intended to determine whether the groupswere equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
การแปล กรุณารอสักครู่..
Materials
All materials were paper-pencil based. The materials consisted
of five adjunct questionnaires, two learning booklets, two cognitive
load rating scales, and two posttests. The five adjunct
questionnaireswere intended to determine whether the groupswere equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
All materials were paper-pencil based. The materials consisted
of five adjunct questionnaires, two learning booklets, two cognitive
load rating scales, and two posttests. The five adjunct
questionnaireswere intended to determine whether the groupswere equivalent on basic characteristics. They included a participant questionnaire,
a comprehension pretest, a spatial ability test, and a
motivation questionnaire. The participant questionnaire solicited information
concerning the students’ age and sex. The comprehension
pretest consisted of 25 multiple-choice items and was intended to
assess students’ prior-knowledge of information covered in the text.
Students’ spatial ability was measured with a 10 multiple-choice
paper-folding items taken from a battery of cognitive tests developed
by Ekstrom, French, and Harman (1976). The motivation
questionnaire assessed students’ current motivation for doing the
learning task after reading the instructions before the lesson. It consisted
of nine items from the challenge and interest subscales of the
Questionnaire on CurrentMotivation (QCM) developed by Rheinberg,
Vollmeyer, and Burns (2001). Cognitive load by means of invested
mental effortwas measured using the 7-point subjective rating scale
developed by Paas (1992), which ranges from (1) very low mental
effort to (7) very high mental effort. Cognitive load by means of perceived
task difficultywas measured using the 7-point subjective rating
scale developed by Kalyuga, Chandler, and Sweller (1999), which
ranges from (1) very easy to (7) very difficult. These subjective measures
have been criticized for assessing cognitive load with only single
items (e.g., Brünken, Plass, & Leutner, 2003). However, several studies
showed the effectiveness of the rating scale by showing that the variation
in learners’ cognitive load ratings depended on variations in
task complexity or instructional design (for overviews see Paas,
Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2003; Van Gog & Paas, 2008). In
this regard, Sweller, Ayres, and Kalyuga (2011) conclude that “the
simple subjective rating scale, regardless of thewording used (mental
effort or difficulty), has, perhaps surprisingly, been shown to be the
most sensitive measure available to differentiate the cognitive load
imposed by different instructional procedures” (p. 74). For that reason
and due to the economic applicability we decided to use this kind
of cognitive load measurement, while acknowledging the limitations
of a short, self-report instrument.
The two learning booklets each included a science text on the
biology of the influenza. The text explained the causal steps regarding
an infection with influenza and regarding the immune
response, which is an unfamiliar subject for eighth graders in higher
track secondary schools due to the German curriculum. The text consisted
of approximately 850 words (in German) and was divided into
seven paragraphs (as shown in Table 1).
The drawing version of the booklet contained seven pairs of facing
pages with a text paragraph on the left page and a two-part drawing
prompt on the right page. The first part of the drawing prompt included
a legend showing all the relevant elements (in total eight
elements) for drawing a picture for that text paragraph (as shown
in the top of Fig. 1). The second part of the drawing prompt included
a partly pre-drawn background for students’ drawing (as
shown in the bottom of Fig. 1). Overall, students had to make seven
drawings, i.e., one drawing to each paragraph.
The control version of the learning booklet contained four pairs
of facing pages with one of the seven text paragraph on each page.
Students in both groups learned with exactly the same text material.
To make sure that students in the control group learned
with the same amount of information as students in the drawing
group, all elements of the drawing prompt as well as the spatial
relations between these elements were also described in the science
text.
The two posttests intended to assess the learning outcomes were
a comprehension posttest and a drawing posttest. The comprehension
posttest (Cronbach’s alpha = 0.83) consisted of 25 multiplechoice
items (the same items as in the comprehension pretest) and
was intended to assess students’ comprehension of the factual and
conceptual information covered in the text as well as their ability
to transfer what was presented to new situations. An item example
is “T-helper cells do not only recognize viruses, but also agents that
are extraneous to the body. Which medication would you administer
to a patient, who has received a new kidney? (a) a medicine
that suppresses the immune response of the body, (b) a medicine
that activates the immune response of the body, (c) a medicine that
contains antigens, or (d) amedicine that contains blood of the kidney
donor” [(a) is the correct answer]. The drawing test (Cronbach’s
alpha = 0.81) was intended to assess students’ comprehension of the
conceptual information presented in the science text by means of
drawing. That is, students had to reproduce the main ideas given
in the text by drawing. It consisted of three drawing items, in which
students were asked to draw sketches depicting key concepts of the
text and their spatial relations. An item example for the drawing
test is “How does an influenza virus invade a cell, and how is it reproduced?”
The science text, the drawing prompt and the learning
outcome tests were constructed by the first author in cooperation
with a biology teacher. The materials were adapted from
Schwamborn et al. (2010); however, using another science domain,
and including measures of individual learning times and cognitive
load.
การแปล กรุณารอสักครู่..
วัสดุทั้งหมดถูกใช้วัสดุ
ดินสอกระดาษ วัสดุที่ประกอบด้วย
5 เสริมการเรียนรู้จำนวนสองเล่ม สอง การคิด
โหลด ประเมินค่า และสองหลังฝึก ห้าเครื่องมือเสริม
ไว้เพื่อตรวจสอบว่า กลุ่มที่เทียบเท่าในลักษณะพื้นฐาน มีผู้เข้าร่วมจำนวน
ความเข้าใจก่อนเรียน แบบทดสอบความสามารถด้านมิติสัมพันธ์และ
แบบสอบถามแรงจูงใจ ผู้ร้องขอข้อมูลแบบสอบถาม
เกี่ยวกับอายุและเพศของนักเรียน ความเข้าใจ
2 จำนวน 25 รายการหลายและมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินความรู้เดิมของนักเรียน
ข้อมูลครอบคลุมในข้อความ ของนักเรียน ความสามารถด้านมิติสัมพันธ์แบบวัดด้วย 10
พับกระดาษสินค้าถ่ายจากแบตเตอรี่ของการทดสอบการคิดพัฒนา
โดยเอ็กสเตริม ฝรั่งเศส และ Harman ( 1976 ) แรงจูงใจแรงจูงใจของนักเรียน แบบสอบถามประเมินปัจจุบัน
งานทำหลังจากการเรียนการอ่านคำแนะนำก่อนบทเรียน มันประกอบด้วย
รายการจากความท้าทายและน่าสนใจของ
โดยแบบสอบถาม currentmotivation เก้า ( QCM ) ที่พัฒนาโดย Rheinberg
,vollmeyer และเผาไหม้ ( 2001 ) การโหลดด้วยวิธีการลงทุน
จิต effortwas วัดโดยใช้ 7-point อัตนัยมาตราส่วน
พัฒนาโดย PaaS ( 1992 ) ซึ่งช่วงจาก ( 1 ) ต่ำมากจิต
ความพยายาม ( 7 ) สูงมาก ความพยายามของจิต การโหลดด้วยวิธีการรับรู้
งาน difficultywas วัดโดยใช้ 7-point รังเพลิง
) ที่พัฒนาโดย kalyuga แชนด์เลอร์ และ sweller ( 1999 )ซึ่ง
ช่วงจาก ( 1 ) ง่าย ( 7 ) ยากมาก มาตรการ
อัตนัยเหล่านี้ได้รับการวิพากษ์วิจารณ์สำหรับการประเมินการโหลดเพียงรายการเดียว
( เช่น br ü nken แพลส& , , leutner , 2003 ) อย่างไรก็ตาม
การศึกษาหลายแห่งมีประสิทธิผลของแบบ โดยแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงในการคิดคะแนนของผู้เรียน
ขึ้นอยู่กับรูปแบบในโหลดความซับซ้อนของงาน หรือ การออกแบบการสอน ( สำหรับภาพรวมดูคอม
tuovinen tabbers & , , , รถตู้ gerven , 2003 ; ฟาน โกก& PaaS , 2008 ) ในส่วนนี้ sweller
, , แอร์ และ kalyuga ( 2011 ) สรุปง่าย ๆว่า "
มาตราส่วน อัตนัย ไม่ว่า thewording ใช้ ( ความพยายามทางจิต
หรือยาก ) ได้ บางทีน่าแปลกใจ
ถูกแสดงเป็นอ่อนไหวที่สุดวัดสามารถแยกแยะ
โหลด cognitive ที่กําหนด โดยขั้นตอนการสอนที่แตกต่าง " ( หน้า 74 ) สำหรับเหตุผลที่
และเนื่องจากเศรษฐกิจมาส เราตัดสินใจที่จะใช้ชนิดของการวัด
โหลด รับรู้ ในขณะที่ยอมรับข้อจำกัดของเครื่องมือ รายงานสั้น ๆ
.
2 การเรียนรู้เล่มแต่ละรวมข้อความวิทยาศาสตร์
ชีววิทยาของไข้หวัดใหญ่ข้อความอธิบายสาเหตุและขั้นตอนเกี่ยวกับ
การติดเชื้อไข้หวัดใหญ่ และเกี่ยวกับการตอบสนองทางภูมิคุ้มกัน
ซึ่งเป็นวิชาที่ไม่คุ้นเคยจะมีนักเรียนในโรงเรียนมัธยมศึกษาสูงกว่า
ติดตาม เนื่องจากหลักสูตรภาษาเยอรมัน ข้อความประกอบด้วย
ประมาณ 850 คำ ( เยอรมัน ) และแบ่งออกเป็น
7 ย่อหน้า ( ดังแสดงในตารางที่ 1
)การวาดภาพรุ่นของหนังสือที่มีอยู่เจ็ดคู่หัน
หน้าเว็บที่มีข้อความย่อหน้าในหน้าซ้าย และการวาด
2 ในหน้าขวา ส่วนแรกของการวาดภาพการรวม
ตำนานแสดงองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องทั้งหมด ( รวม 8
องค์ประกอบ ) สำหรับวาดรูปสำหรับข้อความย่อหน้า ( แสดง
ในด้านบนของรูปที่ 1 )ส่วนที่สองของการวาดภาพการรวม
เป็นบางส่วนก่อนวาดพื้นหลังสำหรับการวาดภาพของนักเรียน (
แสดงในด้านล่างของรูปที่ 1 ) โดยรวม นักเรียนต้องให้เจ็ด
ภาพวาด คือ หนึ่งการวาดภาพแต่ละย่อหน้า
การควบคุมรุ่นของคู่มือการเรียนรู้มี 4 คู่
ซึ่งหน้า กับหนึ่งในเจ็ด
ข้อความย่อหน้าในแต่ละหน้านักเรียนที่เรียนด้วยกันข้อความวัสดุ
เพื่อให้แน่ใจว่านักเรียนกลุ่มควบคุมเรียน
ด้วยจำนวนเดียวกันของข้อมูล เช่น นักเรียนวาดภาพ
กลุ่ม องค์ประกอบทั้งหมดของการวาดภาพการเช่นเดียวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่
ระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้ยังอธิบายในวิทยาศาสตร์
ข้อความ สองภาษาไทยมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินการเรียนรู้ถูก
ความเข้าใจและการสอนหลังเรียน ความเข้าใจ
หลัง ( ครอนบาคแอลฟา = 0.83 ) จำนวน 25 รายการ multiplechoice
( สินค้าเหมือนในแบบทดลอง ) และมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินนักเรียน
ข้อมูลความเข้าใจของข้อเท็จจริงและแนวคิดที่ครอบคลุมในข้อความรวมทั้งความสามารถในการโอน
สิ่งที่นำเสนอกับสถานการณ์ใหม่ รายการตัวอย่าง
" t-helper เซลล์ไม่เพียงจำไวรัส แต่ยังมีตัวแทนที่
จะไม่เกี่ยวข้องกับร่างกาย ยาซึ่งจะบริหาร
กับผู้ป่วยที่ได้รับไตใหม่ ( 1 ) ยา
ที่ยับยั้งภูมิคุ้มกันของร่างกาย ( 2 ) ยา
ที่กระตุ้นภูมิคุ้มกันของร่างกาย ( C ) ยา
มีแอนติเจนหรือ ( D ) amedicine ที่มีเลือดของผู้บริจาคไต
" [ ( ] ) เป็นคำตอบที่ถูกต้อง แบบทดสอบ ( ค่าสัมประสิทธิ์ครอนบาคแอลฟา
= 0.81 ) มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินความเข้าใจของนักเรียน ข้อมูลที่นำเสนอในแนวคิดวิทยาศาสตร์
ข้อความโดยการวาด นั่นคือ นักเรียนต้องทบทวนหลักความคิดให้
ในข้อความ โดยการวาดภาพ มันประกอบด้วยสามแบบซึ่ง
รายการให้นักเรียนวาดภาพสเก็ตช์ภาพวาดแนวคิดหลักของ
ข้อความและเชิงสัมพันธ์ รายการตัวอย่างสำหรับการทดสอบแบบ
" ยังไงไวรัสไข้หวัดใหญ่บุกรุกเซลล์และวิธีจะทำซ้ำ ? "
( ข้อความแบบรวดเร็ว และผลการทดสอบการเรียนรู้
ถูกสร้างขึ้นครั้งแรกโดยผู้เขียนในความร่วมมือ
กับครูชีววิทยา วัสดุที่ดัดแปลงมาจาก
schwamborn et al . ( 2553 ) อย่างไรก็ตาม การใช้ศาสตร์อื่นโดเมน รวมทั้งมาตรการของแต่ละคนการเรียนรู้
ครั้งและโหลดการคิด
ดินสอกระดาษ วัสดุที่ประกอบด้วย
5 เสริมการเรียนรู้จำนวนสองเล่ม สอง การคิด
โหลด ประเมินค่า และสองหลังฝึก ห้าเครื่องมือเสริม
ไว้เพื่อตรวจสอบว่า กลุ่มที่เทียบเท่าในลักษณะพื้นฐาน มีผู้เข้าร่วมจำนวน
ความเข้าใจก่อนเรียน แบบทดสอบความสามารถด้านมิติสัมพันธ์และ
แบบสอบถามแรงจูงใจ ผู้ร้องขอข้อมูลแบบสอบถาม
เกี่ยวกับอายุและเพศของนักเรียน ความเข้าใจ
2 จำนวน 25 รายการหลายและมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินความรู้เดิมของนักเรียน
ข้อมูลครอบคลุมในข้อความ ของนักเรียน ความสามารถด้านมิติสัมพันธ์แบบวัดด้วย 10
พับกระดาษสินค้าถ่ายจากแบตเตอรี่ของการทดสอบการคิดพัฒนา
โดยเอ็กสเตริม ฝรั่งเศส และ Harman ( 1976 ) แรงจูงใจแรงจูงใจของนักเรียน แบบสอบถามประเมินปัจจุบัน
งานทำหลังจากการเรียนการอ่านคำแนะนำก่อนบทเรียน มันประกอบด้วย
รายการจากความท้าทายและน่าสนใจของ
โดยแบบสอบถาม currentmotivation เก้า ( QCM ) ที่พัฒนาโดย Rheinberg
,vollmeyer และเผาไหม้ ( 2001 ) การโหลดด้วยวิธีการลงทุน
จิต effortwas วัดโดยใช้ 7-point อัตนัยมาตราส่วน
พัฒนาโดย PaaS ( 1992 ) ซึ่งช่วงจาก ( 1 ) ต่ำมากจิต
ความพยายาม ( 7 ) สูงมาก ความพยายามของจิต การโหลดด้วยวิธีการรับรู้
งาน difficultywas วัดโดยใช้ 7-point รังเพลิง
) ที่พัฒนาโดย kalyuga แชนด์เลอร์ และ sweller ( 1999 )ซึ่ง
ช่วงจาก ( 1 ) ง่าย ( 7 ) ยากมาก มาตรการ
อัตนัยเหล่านี้ได้รับการวิพากษ์วิจารณ์สำหรับการประเมินการโหลดเพียงรายการเดียว
( เช่น br ü nken แพลส& , , leutner , 2003 ) อย่างไรก็ตาม
การศึกษาหลายแห่งมีประสิทธิผลของแบบ โดยแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงในการคิดคะแนนของผู้เรียน
ขึ้นอยู่กับรูปแบบในโหลดความซับซ้อนของงาน หรือ การออกแบบการสอน ( สำหรับภาพรวมดูคอม
tuovinen tabbers & , , , รถตู้ gerven , 2003 ; ฟาน โกก& PaaS , 2008 ) ในส่วนนี้ sweller
, , แอร์ และ kalyuga ( 2011 ) สรุปง่าย ๆว่า "
มาตราส่วน อัตนัย ไม่ว่า thewording ใช้ ( ความพยายามทางจิต
หรือยาก ) ได้ บางทีน่าแปลกใจ
ถูกแสดงเป็นอ่อนไหวที่สุดวัดสามารถแยกแยะ
โหลด cognitive ที่กําหนด โดยขั้นตอนการสอนที่แตกต่าง " ( หน้า 74 ) สำหรับเหตุผลที่
และเนื่องจากเศรษฐกิจมาส เราตัดสินใจที่จะใช้ชนิดของการวัด
โหลด รับรู้ ในขณะที่ยอมรับข้อจำกัดของเครื่องมือ รายงานสั้น ๆ
.
2 การเรียนรู้เล่มแต่ละรวมข้อความวิทยาศาสตร์
ชีววิทยาของไข้หวัดใหญ่ข้อความอธิบายสาเหตุและขั้นตอนเกี่ยวกับ
การติดเชื้อไข้หวัดใหญ่ และเกี่ยวกับการตอบสนองทางภูมิคุ้มกัน
ซึ่งเป็นวิชาที่ไม่คุ้นเคยจะมีนักเรียนในโรงเรียนมัธยมศึกษาสูงกว่า
ติดตาม เนื่องจากหลักสูตรภาษาเยอรมัน ข้อความประกอบด้วย
ประมาณ 850 คำ ( เยอรมัน ) และแบ่งออกเป็น
7 ย่อหน้า ( ดังแสดงในตารางที่ 1
)การวาดภาพรุ่นของหนังสือที่มีอยู่เจ็ดคู่หัน
หน้าเว็บที่มีข้อความย่อหน้าในหน้าซ้าย และการวาด
2 ในหน้าขวา ส่วนแรกของการวาดภาพการรวม
ตำนานแสดงองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องทั้งหมด ( รวม 8
องค์ประกอบ ) สำหรับวาดรูปสำหรับข้อความย่อหน้า ( แสดง
ในด้านบนของรูปที่ 1 )ส่วนที่สองของการวาดภาพการรวม
เป็นบางส่วนก่อนวาดพื้นหลังสำหรับการวาดภาพของนักเรียน (
แสดงในด้านล่างของรูปที่ 1 ) โดยรวม นักเรียนต้องให้เจ็ด
ภาพวาด คือ หนึ่งการวาดภาพแต่ละย่อหน้า
การควบคุมรุ่นของคู่มือการเรียนรู้มี 4 คู่
ซึ่งหน้า กับหนึ่งในเจ็ด
ข้อความย่อหน้าในแต่ละหน้านักเรียนที่เรียนด้วยกันข้อความวัสดุ
เพื่อให้แน่ใจว่านักเรียนกลุ่มควบคุมเรียน
ด้วยจำนวนเดียวกันของข้อมูล เช่น นักเรียนวาดภาพ
กลุ่ม องค์ประกอบทั้งหมดของการวาดภาพการเช่นเดียวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่
ระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้ยังอธิบายในวิทยาศาสตร์
ข้อความ สองภาษาไทยมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินการเรียนรู้ถูก
ความเข้าใจและการสอนหลังเรียน ความเข้าใจ
หลัง ( ครอนบาคแอลฟา = 0.83 ) จำนวน 25 รายการ multiplechoice
( สินค้าเหมือนในแบบทดลอง ) และมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินนักเรียน
ข้อมูลความเข้าใจของข้อเท็จจริงและแนวคิดที่ครอบคลุมในข้อความรวมทั้งความสามารถในการโอน
สิ่งที่นำเสนอกับสถานการณ์ใหม่ รายการตัวอย่าง
" t-helper เซลล์ไม่เพียงจำไวรัส แต่ยังมีตัวแทนที่
จะไม่เกี่ยวข้องกับร่างกาย ยาซึ่งจะบริหาร
กับผู้ป่วยที่ได้รับไตใหม่ ( 1 ) ยา
ที่ยับยั้งภูมิคุ้มกันของร่างกาย ( 2 ) ยา
ที่กระตุ้นภูมิคุ้มกันของร่างกาย ( C ) ยา
มีแอนติเจนหรือ ( D ) amedicine ที่มีเลือดของผู้บริจาคไต
" [ ( ] ) เป็นคำตอบที่ถูกต้อง แบบทดสอบ ( ค่าสัมประสิทธิ์ครอนบาคแอลฟา
= 0.81 ) มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินความเข้าใจของนักเรียน ข้อมูลที่นำเสนอในแนวคิดวิทยาศาสตร์
ข้อความโดยการวาด นั่นคือ นักเรียนต้องทบทวนหลักความคิดให้
ในข้อความ โดยการวาดภาพ มันประกอบด้วยสามแบบซึ่ง
รายการให้นักเรียนวาดภาพสเก็ตช์ภาพวาดแนวคิดหลักของ
ข้อความและเชิงสัมพันธ์ รายการตัวอย่างสำหรับการทดสอบแบบ
" ยังไงไวรัสไข้หวัดใหญ่บุกรุกเซลล์และวิธีจะทำซ้ำ ? "
( ข้อความแบบรวดเร็ว และผลการทดสอบการเรียนรู้
ถูกสร้างขึ้นครั้งแรกโดยผู้เขียนในความร่วมมือ
กับครูชีววิทยา วัสดุที่ดัดแปลงมาจาก
schwamborn et al . ( 2553 ) อย่างไรก็ตาม การใช้ศาสตร์อื่นโดเมน รวมทั้งมาตรการของแต่ละคนการเรียนรู้
ครั้งและโหลดการคิด
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- hunt fish
- The particle size distributions of millf
- give ash't
- คุณหฃอกให้ฉันรอแล้วคุณก็ไม่ให้ คุณโกหก พ
- therefore
- i should come to thailand?
- Hi Nat, what does your father say?? I ho
- It's your fault that Sanjou almostknow a
- ระวังนะ, ฉันจะกินคุณ
- ตั้งราคาไม่เกิน 50
- สุขสันต์
- อร่อย
- what time you do want to wait
- ยินดีที่ได้รู้จักนะคะ
- ในวันหยุดสัปดาห์แรก
- my friend is allergic alcohol
- It is based on the two of us.
- วันนี้เพื่อนไม่มาหาคุณหรอ
- You right
- ฉันก็หวังเช่นกันวันที่คุณมาฉันคงไม่ติดเร
- ใช่ ฉันอยู่ แถวๆรัชดา ห้วยขวาง ดินแดง ใก
- I don't mind if the secret aboutus livin
- ฉันรู้ว่าคุณไม่ให้เงินฉันหรอก คุณโกหก หล
- embodiment
