The factors underlying this state o

The factors underlying this state of affairs, no doubt, are numerous and intertwined. They range from cumicular priorities that have historically typified school science edu cation(AAAS 1990), to the culture of school science(e.g., Shanahan and Nieswandt 2011), to the nature of science teacher education development of teacher understandings vis-a-vis NOS and scientific inquiry(Abd-El-Khalick 2005; Abd-El-Khalick and Lederman 2000a), to challenges that often hamper systemic change in precollege science education(e.g., Vesilind and Jones 1998). The present paper focuses on a single, but rather crucial factor: namely, science teachers' knowledge domains relevant to achieving the aforementioned two goals. Toward this end, the present paper a to(a) introduce the notions of, and articulate the distinction between, teaching w and about NOS. and b) explicate science teachers' knowledge domains requisite for effective teaching with and about NOS. In this context, given the realities of school science teaching in an era o reased accountability, mostly in the form 2009. Judson 2 a foremost consideration framing my present discussion is the need to make NOS instruction an integrated and meaningful component of science teaching, which chiefly is aimed at achieving instructional outcomes related to the development of student science content knowledge and inquiry understandings and skills(Monk and osborne 1997). Approaches focused on adding modules(eg., cific or history of science units) onto already expansive science curricula a the extensive agendas of science teachers are unlikely to receive serious attention, irrespective of their perceived or actual ctiveness. As will become evident below. a framework of teaching with and about NOS is likely to be useful in addressing the well-documented difficulties associated with developing student NOS understandings and enacting science-learning environments commensurate with authentic scientific practice. In this paper, the phrase'scientific inquiry' and the term'inquiry' are meant as proxies for authentic scientific practice(Chinn and Malhorta 2002a).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ปัจจัยต้นนี้สถานะของกิจการ ข้อสงสัย มีมากมาย และเจอ พวกเขาช่วงจาก cumicular สำคัญที่มีประวัติ typified cation edu วิทยาศาสตร์โรงเรียน (AAAS 1990), วัฒนธรรมของโรงเรียนวิทยาศาสตร์ (เช่น Shanahan และ Nieswandt 2011), ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ครูศึกษาพัฒนาเปลี่ยนความเข้าใจของครู วิวิเซ็ตชุดหมายเลขและคำถามวิทยาศาสตร์ (Abd El Khalick 2005 Abd-El-Khalick และ Lederman 2000a), กับความท้าทายที่มักจะขัดขวางการเปลี่ยนแปลงระบบการศึกษาวิทยาศาสตร์ precollege (เช่น Vesilind และโจนส์ 1998) กระดาษปัจจุบันเน้นเดียว แต่ปัจจัยค่อนข้างสำคัญ: ได้แก่ ครูวิทยาศาสตร์ความรู้โดเมนที่เกี่ยวข้องกับการบรรลุเป้าหมายทั้งสองดังกล่าว ไปทางปลายนี้ กระดาษอยู่ to(a) แนะนำความเข้าใจของ และบอกความแตกต่าง ระหว่าง สอน w และชุดหมายเลข และ b explicate requisite โดเมนความรู้ครูวิทยาศาสตร์การสอนมีประสิทธิภาพด้วย และชุดหมายเลข ในบริบทนี้ ได้รับความเป็นจริงของวิทยาศาสตร์โรงเรียนสอนในการยุคโอ reased ความรับผิดชอบ ส่วนใหญ่ในแบบ 2009 Judson 2 ทำการถ่ายโอนสำคัญพิจารณาการสนทนาของฉันแสดงไม่จำเป็นต้องคำสั่งหมายเลขเป็นส่วนประกอบรวม และมีความหมายของการสอนวิทยาศาสตร์ ซึ่งส่วนใหญ่มุ่งเน้นที่การบรรลุผลการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความรู้เนื้อหาวิทยาศาสตร์ของนักเรียน และสอบถามเปลี่ยนความเข้าใจ และทักษะ (พระและออสบอร์นปี 1997) วิธีเน้นการเพิ่มโมดู (เช่น., cific หรือประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์หน่วย) ลงในหลักสูตรวิทยาศาสตร์กว้างแล้วเป็นวาระการประชุมอย่างละเอียดของครูวิทยาศาสตร์ไม่น่าจะได้รับความสนใจอย่างจริงจัง ไม่ ctiveness ของพวกเขาจริง หรือรับรู้ เป็นจะเห็นได้ชัดด้านล่าง กรอบสอนด้วย และชุดหมายเลขมีแนวโน้มที่จะเป็นประโยชน์ในการแก้ปัญหาความยากลำบากแห่งเอกสารที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนานักศึกษาหมายเลขเปลี่ยนความเข้าใจและปฏิบัติการเรียนรู้วิทยาศาสตร์แวดล้อมสอดรับปฏิบัติการทางวิทยาศาสตร์แท้จริง ในเอกสารนี้ สอบถาม phrase'scientific' และ term'inquiry' หมายถึงเป็นผู้รับมอบฉันทะสำหรับการปฏิบัติทางวิทยาศาสตร์แท้ (Chinn และ Malhorta 2002a)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ปัจจัยพื้นฐานกิจการของรัฐนี้ไม่มีข้อสงสัยเป็นจำนวนมากและพัน พวกเขาช่วงจากลำดับความสำคัญ cumicular ที่ได้ตรึงตราอดีตไอออนวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน edu (AAAS 1990) เพื่อให้วัฒนธรรมของวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (เช่นฮานและ Nieswandt 2011) เพื่อธรรมชาติของวิทยาศาสตร์การพัฒนาการศึกษาครูเข้าใจครู Vis-A-พิพาท NOS และสอบถามรายละเอียดทางวิทยาศาสตร์ (อับดุล-El-Khalick 2005 อับดุล-El-Khalick และ Lederman 2000a) เพื่อความท้าทายที่มักจะทำให้เกิดปัญหาในการเปลี่ยนแปลงระบบการศึกษาวิทยาศาสตร์ precollege (เช่น Vesilind และโจนส์ 1998) กระดาษในปัจจุบันมุ่งเน้นไปที่เดียว แต่ที่สำคัญค่อนข้างปัจจัย: คือความรู้ที่ครูวิทยาศาสตร์ 'โดเมนที่เกี่ยวข้องกับการบรรลุเป้าหมายดังกล่าวทั้งสอง ในช่วงท้ายนี้กระดาษที่นำเสนอให้กับ (ก) ความคิดของการแนะนำและข้อแตกต่างระหว่างการเรียนการสอนเกี่ยวกับน้ำหนักและ NOS และ b) อธิบายความรู้ที่จำเป็นโดเมนครูวิทยาศาสตร์เพื่อการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพที่มีและเกี่ยวกับ NOS ในบริบทนี้ได้รับความเป็นจริงของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนในยุค o ความรับผิดชอบ reased ซึ่งส่วนใหญ่เป็นในรูปแบบ 2009 สัน 2 การพิจารณาที่สำคัญที่สุดกรอบการอภิปรายในปัจจุบันของฉันคือความต้องการที่จะทำให้การเรียนการสอน NOS ที่องค์ประกอบแบบบูรณาการและมีความหมายของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่ ส่วนใหญ่มีวัตถุประสงค์ที่จะบรรลุผลการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความรู้เนื้อหาวิทยาศาสตร์ของนักเรียนและสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมความเข้าใจและทักษะ (พระภิกษุสงฆ์และออสบอร์ 1997) วิธีการที่มุ่งเน้นการเพิ่มโมดูล (เช่น. cific หรือประวัติของหน่วยงานวิทยาศาสตร์) ลงบนวิทยาศาสตร์ที่ขยายตัวแล้วหลักสูตรเพื่อวาระการประชุมที่กว้างขวางของครูวิทยาศาสตร์ไม่น่าจะได้รับความสนใจอย่างจริงจังโดยไม่คำนึงถึงการรับรู้หรือ ctiveness จริงของพวกเขา ในฐานะที่จะกลายเป็นที่เห็นได้ชัดดังต่อไปนี้ กรอบของการเรียนการสอนที่มีและเกี่ยวกับ NOS มีโอกาสที่จะเป็นประโยชน์ในการแก้ไขปัญหาที่ดีเอกสารที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความเข้าใจของนักเรียน NOS และตัวประกันสภาพแวดล้อมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่สอดคล้องกับการปฏิบัติทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง ในบทความนี้สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม phrase'scientific 'และ term'inquiry' มีความหมายเป็นผู้รับมอบฉันทะสำหรับการปฏิบัติทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง (Chinn และ Malhorta 2002a)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ปัจจัย พื้นฐาน สถานการณ์ นี้ไม่ต้องสงสัย เป็นหลายพัน พวกเขาช่วงจากความ cumicular ที่มีประวัติศาสตร์ typified โรงเรียนวิทยาศาสตร์ EDU ไอออนบวก ( ไซแอนซ์ 1990 ) เพื่อวัฒนธรรม วิทยาศาสตร์ โรงเรียน ( เช่น และแชเนอแฮน nieswandt 2011 )กับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์การศึกษาพัฒนาครูของครู เข้าใจเลือก NOS และวิทยาศาสตร์การสอบถาม ( ปลอดภัย khalick 2005 ; และปลอดภัย khalick นเลเดอร์แมนประกอบ ) , ความท้าทายที่มักขัดขวางการเปลี่ยนแปลงระบบใน precollege วิทยาศาสตร์การศึกษา ( เช่น vesilind และ Jones 1998 ) กระดาษในปัจจุบันมุ่งเน้นไปที่เดียว แต่ปัจจัยสําคัญคือครูวิทยาศาสตร์ความรู้โดเมนที่เกี่ยวข้องกับขบวนการดังกล่าวสองประตู ไปยังจุดสิ้นสุดนี้ ปัจจุบันกระดาษ ( ) แนะนำมุมมองและความแตกต่างระหว่างการออกเสียง , W และ NOS และ b ) อธิบายของครูวิทยาศาสตร์ที่มีความรู้ที่จําเป็นสําหรับการสอนกับโดเมนและ NOS ในบริบทนี้ให้ เป็นจริง ของโรงเรียน การสอนวิทยาศาสตร์ในยุค O reased น่าเชื่อถือ ส่วนใหญ่อยู่ในรูป 2009 ระหว่างการพิจารณากรอบการอภิปราย 2 ชั้นดีของฉันตอนนี้คือ ต้องให้สอนคือ องค์ประกอบรวมและมีความหมายของการสอนวิทยาศาสตร์ซึ่งส่วนใหญ่จะมุ่งบรรลุ ผลการจัดการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความรู้และความเข้าใจเนื้อหาที่นิสิตสอบถามและทักษะ ( พระและ Osborne 1997 ) วิธีการที่มุ่งเน้นการเพิ่มโมดูล ( เช่น cific หรือประวัติของหน่วยวิทยาศาสตร์ ) ลงแล้วเพิ่มเป็นวาระหลักสูตรวิทยาศาสตร์ที่กว้างขวางของครูวิทยาศาสตร์ ไม่น่าที่จะได้รับร้ายแรง ความสนใจโดยไม่คำนึงถึงของการรับรู้ หรือจริง ctiveness . เหมือนจะกลายเป็นหลักฐานด้านล่าง กรอบของการสอนด้วยและเกี่ยวกับ NOS มีแนวโน้มที่จะเป็นประโยชน์ในการแก้ไขปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาข้อมูลและความเข้าใจที่ไม่มีนักเรียนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่สอดคล้องกับสภาพแวดล้อมนอกการปฏิบัติทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง ในกระดาษนี้สอบถาม phrase'scientific term'inquiry ' และ ' ตั้งใจให้เป็นผู้รับมอบฉันทะสำหรับการปฏิบัติทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริง ( ชิน malhorta และ 2002a )