INTRODUCTION According to the Natio

INTRODUCTION According to the National Science Education Standards, the goal of science literacy for
all will necessitate the creation of active learning environments in which students construct
knowledge and achieve understanding of fundamental scientific ideas while engaging in
discourse within the classroom learning community (National Research Council, 1996).
However, studies over the last decade have suggested that the actual situation may be quite
different from this vision of science education for the twenty-first century. The National
Assessment of Educational Progress (NAEP) reported that science instruction in the United
States is predominantly accomplished by teacher lecturing (Mullis&Jenkins, 1988), which
is drastically different from the science teaching envisioned in the National Science Education
Standards. Anderson and Roth (1989) stated that the typical science class is taught
“without concern for integrating that knowledge with students’ personal knowledge and
without the rich conceptual coherence needed to make the knowledge useful in explaining
real-world phenomena” (p. 273). Brophy and Alleman (1991) suggested that classroom
activities, by and large, embrace low-level routine learning tasks and do not place “much
emphasis on developing understanding of content or applying it in meaningful ways” (p.
10). Furthermore, evidence from various assessments suggests that students experience
considerable difficulty applying science concepts in their explanations of everyday events
and phenomena (Cole, 1990; Lapointe, Mead, & Phillips, 1989; Science Council of Canada,
1984). These observations suggest that science classrooms are, for the most part,
passive learning environments in which students generally have few opportunities for
integrating their knowledge into an elaborate, coherent conceptual system (Newmann,
1988; Reif & Larkin, 1991).
Science educators have argued that science classrooms ought to be active learning environments
in which students construct personal meanings within the classroom community
(Erickson & MacKinnon, 1991; Roth, 1990). Many research studies have documented
science classrooms in which students are active learners, interacting with peers on cognitively
engaging problem-solving tasks within a collaborative learning environment (Alexopoulou
& Driver, 1996; Audet, Hickman, & Dobrynina, 1996; Keys, 1996; Meyer &
Woodruff, 1997; Palincsar, Anderson, & David, 1993; Roth, 1994a, 1994b). The objective
of the present process–product study was to determine the effect on science learning of
using problem-solving tasks in which students used language, either individually or collaboratively
with peers, to explain real-world applications of ecological concepts. Moreover,
qualitative data obtained during the study provided rich descriptions of the discourse
processes that occurred during peer interactions and while writing.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนะนำตามวิทยาศาสตร์ศึกษามาตรฐาน เป้าหมายของวิทยาศาสตร์สามารถสำหรับทั้งหมดจะรบกวนการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ใช้งานอยู่ในโครงสร้างที่นักเรียนความรู้และความเข้าใจความคิดพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ในขณะที่ในวาทกรรมภายในห้องเรียนการเรียนรู้ชุมชน (สภาวิจัยแห่งชาติ 1996)อย่างไรก็ตาม การศึกษาทศวรรษได้แนะนำว่า สถานการณ์จริงอาจจะค่อนข้างแตกต่างจากนี้วิสัยทัศน์ของการศึกษาวิทยาศาสตร์ในศตวรรษยี่สิบการ แห่งชาติประเมินผลของการศึกษาความก้าวหน้า (NAEP) รายงานที่สอนวิทยาศาสตร์ในสหรัฐอเมริกาส่วนใหญ่ได้ โดยครูปาฐ (Mullis และเจงกินส์ 1988), ซึ่งแตกต่างอย่างมากจากสอนวิทยาศาสตร์จินตนาการในการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติมาตรฐาน แอนเดอร์สันและรอด (1989) กล่าวว่า สอนเรียนวิทยาศาสตร์ทั่วไป"โดยไม่ต้องกังวลสำหรับการบูรณาการที่มีความรู้ส่วนบุคคลของนักเรียน และไม่ มีศักยภาพแนวคิดหลากหลายที่จำเป็นเพื่อให้ความรู้เป็นประโยชน์ในการอธิบายปรากฏการณ์จริง" (p. 273) Brophy และ Alleman (1991) แนะนำที่เรียนกิจกรรม โอบกอดงานประจำเรียนระดับต่ำ และไม่ได้ทำ "มากด้วยและ largeเน้นการพัฒนาความเข้าใจของเนื้อหา หรือการใช้สปอตไลท์" (p10) นอกจากนี้ หลักฐานจากการประเมินต่าง ๆ แนะนำว่า นักเรียนมีประสบการณ์ใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์ในคำอธิบายของเหตุการณ์ชีวิตประจำวันอย่างยากลำบากปรากฏการณ์ (Cole, 1990 และ Lapointe ทุ่งหญ้า ไขควง 1989; & คณะวิทยาศาสตร์ของแคนาดา1984) การสังเกตเหล่านี้แนะนำห้องเรียนวิทยาศาสตร์ ส่วนใหญ่สภาพแวดล้อมที่นักเรียนโดยทั่วไปมีโอกาสน้อยในการเรียนรู้แฝงรวมความรู้เป็นความประณีต coherent แนวคิดระบบ (Newmann1988 Reif และลาร์คิน 1991)นักการศึกษาวิทยาศาสตร์ได้โต้เถียงว่า ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ควรใช้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นักเรียนสร้างความหมายส่วนตัวภายในห้องเรียนชุมชน(Erickson & MacKinnon, 1991 รอด 1990) มีการจัดทำเอกสารการศึกษาวิจัยหลายห้องเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีนักเรียนใช้งาน ติดต่อกับเพื่อนบน cognitivelyระบุการแก้ปัญหางานภายในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ร่วมกัน (Alexopoulouและควบคุม 1996 Audet, Hickman, & Dobrynina, 1996 คีย์ 1996 Meyer &Woodruff, 1997 Palincsar แอนเดอร์สัน & David, 1993 รอด 1994a, 1994b) วัตถุประสงค์การศึกษากระบวนการ – ผลิตภัณฑ์ปัจจุบันคือการ กำหนดผลการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของใช้แก้ปัญหางานที่นักเรียนใช้ภาษา แยกกัน หรือร่วมกันกับเพื่อน อธิบายการใช้งานจริงของแนวคิดระบบนิเวศ นอกจากนี้ข้อมูลเชิงคุณภาพที่ได้รับระหว่างการศึกษาให้คำอธิบายที่หลากหลายของวาทกระบวนการที่เกิดขึ้น ระหว่างเพื่อนโต้ตอบ และ ขณะที่เขียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทนำตามที่มาตรฐานการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติเป้าหมายของการรู้วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคนจะเลี่ยงการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นักเรียนสร้างความรู้และบรรลุความเข้าใจในความคิดทางวิทยาศาสตร์พื้นฐานในขณะที่มีส่วนร่วมในการสนทนาภายในชุมชนการเรียนรู้ในชั้นเรียน(สภาวิจัยแห่งชาติ 1996). อย่างไรก็ตามการศึกษาในช่วงทศวรรษที่ผ่านมาได้แสดงให้เห็นว่าสถานการณ์ที่เกิดขึ้นจริงอาจจะค่อนข้างแตกต่างจากวิสัยทัศน์ของการศึกษาวิทยาศาสตร์สำหรับศตวรรษที่ยี่สิบเอ็ดนี้ แห่งชาติประเมินความคืบหน้าการศึกษา (NAEP) รายงานว่าการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในประเทศสหรัฐอเมริกาก็ประสบความสำเร็จส่วนใหญ่ครูบรรยาย(Mullis และเจนกินส์, 1988) ซึ่งเป็นอย่างมากที่แตกต่างจากการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จินตนาการในการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติมาตรฐาน แอนเดอโรท (1989) ระบุว่าชั้นเรียนวิทยาศาสตร์โดยทั่วไปจะสอน"โดยไม่ต้องกังวลสำหรับการบูรณาการความรู้ที่มีนักเรียนรู้ส่วนบุคคลและโดยไม่มีการเชื่อมโยงความคิดที่อุดมไปด้วยที่จำเป็นเพื่อให้ความรู้ที่เป็นประโยชน์ในการอธิบายปรากฏการณ์โลกแห่งความจริง" (พี. 273) . Brophy และ Alleman (1991) ชี้ให้เห็นว่าในห้องเรียนกิจกรรมโดยและขนาดใหญ่โอบกอดระดับต่ำงานประจำและการเรียนรู้ที่ไม่ได้วาง"มากให้ความสำคัญกับการพัฒนาความเข้าใจในเนื้อหาหรือนำไปใช้ในรูปแบบที่มีความหมาย" (พี. 10) นอกจากนี้จากการประเมินหลักฐานต่างๆที่แสดงให้เห็นว่านักเรียนได้สัมผัสกับความยากลำบากมากที่จะใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์ในคำอธิบายของพวกเขาจากเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในชีวิตประจำวันและปรากฏการณ์(โคล 1990; Lapointe ทุ่งหญ้าและฟิลลิป, 1989; สภาวิทยาศาสตร์แห่งประเทศแคนาดา, 1984) ข้อสังเกตเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าห้องเรียนวิทยาศาสตร์เป็นส่วนใหญ่, สภาพแวดล้อมการเรียนรู้เรื่อย ๆ ที่นักเรียนมักจะมีโอกาสน้อยสำหรับการบูรณาการความรู้ของพวกเขาเป็นที่ซับซ้อนระบบความคิดที่สอดคล้องกัน(Newmann, 1988; Reif และเฟร็ดดี้, 1991). การศึกษาวิทยาศาสตร์ได้ถกเถียงกันอยู่ ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ที่ควรจะเป็นสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นักเรียนสร้างความหมายส่วนบุคคลภายในชุมชนห้องเรียน(เอริกและ MacKinnon, 1991; Roth, 1990) การศึกษาวิจัยจำนวนมากได้รับการบันทึกไว้ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ที่นักเรียนเป็นผู้เรียนที่ใช้งานมีปฏิสัมพันธ์กับคนรอบข้างในการรับรู้การแก้ปัญหาการมีส่วนร่วมงานในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้การทำงานร่วมกัน(Alexopoulou และไดร์เวอร์ 1996; Audet ฮิคและ Dobrynina 1996; คีย์, 1996; เมเยอร์ และดุจดัง1997; Palincsar เดอร์สันและเดวิด, 1993; Roth, 1994a, 1994b) วัตถุประสงค์ของการศึกษากระบวนการผลิตภัณฑ์ในปัจจุบันคือการตรวจสอบผลกระทบต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของการใช้งานการแก้ปัญหาที่นักเรียนใช้ภาษาทั้งรายบุคคลหรือร่วมกันกับเพื่อนที่จะอธิบายการใช้งานจริงในโลกของแนวความคิดของระบบนิเวศ นอกจากนี้ข้อมูลเชิงคุณภาพที่ได้รับในระหว่างการศึกษารายละเอียดให้ที่อุดมไปด้วยวาทกรรมกระบวนการที่เกิดขึ้นในระหว่างการมีปฏิสัมพันธ์peer และในขณะที่เขียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แนะนำไปตามมาตรฐานการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติ เป้าหมายของการรู้วิทยาศาสตร์
ทั้งหมดจะจำเป็นการใช้สภาพแวดล้อมทางการเรียน ซึ่งนักเรียนสร้างความรู้และความเข้าใจ
บรรลุความคิดพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ในขณะที่มีส่วนร่วมใน
วาทกรรมภายในห้องเรียนการเรียนรู้ชุมชน ( สภาวิจัยแห่งชาติ 1996 ) .
อย่างไรก็ตามการศึกษาในช่วงทศวรรษที่ผ่านมา พบว่า มีสถานการณ์ที่เป็นจริงอาจจะค่อนข้างแตกต่างจากวิสัยทัศน์
การศึกษาวิทยาศาสตร์สำหรับศตวรรษที่ 21 การประเมินความก้าวหน้าของการศึกษาแห่งชาติ
( naep ) รายงานว่า การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในประเทศสหรัฐอเมริกาได้ โดยอาจารย์เด่น
บรรยาย ( ลิส&เจนกินส์ , 1988 ) ซึ่ง
จะแตกต่างกันอย่างมากจากการสอนวิทยาศาสตร์วิสัยทัศน์ในการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติ
มาตรฐาน แอนเดอร์สัน และ รอธ ( 1989 ) ระบุว่าโดยทั่วไปวิทยาศาสตร์ชั้นเรียนสอน
" โดยไม่ต้องกังวลเกี่ยวกับการบูรณาการความรู้กับนักเรียนส่วนตัว ความรู้ และแนวคิดการรวย
โดยไม่ต้องให้ความรู้ที่เป็นประโยชน์ในการอธิบายปรากฏการณ์
จริง " ( หน้า 273 )และใน alleman ( 2534 ) พบว่ากิจกรรมการเรียนการสอน
, โดยและขนาดใหญ่ , โอบกอดในการเรียนรู้งานประจํา และไม่วาง " เน้นมาก
ในการพัฒนาความเข้าใจเนื้อหาหรือใช้มันในทางที่มีความหมาย " ( P .
10 ) นอกจากนี้ จากการประเมินหลักฐานต่างๆ แสดงให้เห็นว่าประสบการณ์นักเรียน
มากปัญหาการประยุกต์ใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์ในคำอธิบายของเหตุการณ์และปรากฏการณ์ในชีวิตประจำวัน
( โคล , 1990 ; ลาพอนเต้ , ทุ่งหญ้า , & Phillips , 1989 ; สภาวิทยาศาสตร์แห่งประเทศแคนาดา
1984 ) ข้อสังเกตเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่า ห้องเรียนวิทยาศาสตร์ ส่วนใหญ่
สภาพแวดล้อมทางการเรียนเรื่อยๆซึ่งนักเรียนโดยทั่วไปมีโอกาสน้อยสำหรับการบูรณาการความรู้เป็น
ซับซ้อนแนวคิดที่สอดคล้องกันระบบนิวแมนน์
, 1988 ; ริฟ& Larkin , 1991 ) .
นักการศึกษาวิทยาศาสตร์ได้เสนอว่าควรจะใช้ห้องเรียนวิทยาศาสตร์สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้
ที่นักเรียนสร้างความหมายส่วนตัวภายในห้องเรียนชุมชน
( Erickson & แมคคินนอน , 1991 ; ร็อธ , 1990 ) การศึกษาวิจัยหลายมีเอกสาร
วิทยาศาสตร์ห้องเรียนที่นักเรียนเรียนอยู่มีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนในการประมวลผล
มีส่วนร่วมแก้ปัญหางานภายในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ร่วมกัน ( alexopoulou
&คนขับ , 1996 ; audet น ฮิกค์แมน & dobrynina , 1996 ; คีย์ , 1996 ; เมเยอร์&
Woodruff , 1997 ; palincsar แอนเดอร์สัน &เดวิด , 1993 ; รอธ 1994a 1994b , ) วัตถุประสงค์ของกระบวนการและผลิตภัณฑ์
ปัจจุบันศึกษาหาผลกระทบต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของ
ใช้แก้ปัญหางานที่นักเรียนใช้ภาษาทั้งรายบุคคลหรือร่วมกัน
กับเพื่อน อธิบายการใช้งานจริงของแนวคิดนิเวศวิทยา โดย
ข้อมูลเชิงคุณภาพได้รับระหว่างการศึกษาให้คำอธิบายที่อุดมไปด้วยของวาทกรรม
กระบวนการที่เกิดขึ้นในระหว่างการปฏิสัมพันธ์ระหว่างเพื่อนและในขณะที่เขียน