A more recent focus has been on stu

A more recent focus has been on students’ success in solving conceptual problems (Haláková and Proksa, 2007).
Compared to algorithmic questions, which are mathematically defined and can be solved by using algorithms,
conceptual questions normally present a chemical situation that the students are not familiar with. This type of
question requires the students to justify a choice, predict the next occurrence, explain a process, relate several topics,
recognise questions expressed in a novel way and extract useful inform
ation from multiple sources or wide scopes.
Therefore, students have to synthesise answers and evaluate the problem to come up with an appropriate
mathematical tool for solving the problem. According to Cracolice et al. (2008), a conceptual problem requires the
students to work on their understanding of the concept behind the problem and there is no involvement of
memorised procedure. In short, in order to solve conceptual quest
ions, students need to have a strong conceptual
understanding of the topics involved (Haláková and Proksa, 2007).
Haláková and Proksa (2007) explain that conceptual questions can be presented in many forms and types, such
as “pictorial” and “verbal” forms. In the “pictorial” form, the information is expressed in the form of pictures or
graphics, while in the “verbal” form, written words without pictures are used to describe the problem. Other
researchers, Nurrenbern and Pickering (1987), introduced the idea of six types of conceptual questions as follows:
i. Tiered multiple-choice questions which have a pair of questions, the first of which asks students about the
phenomena that happened and the second of which provides the reason for the phenomena.
ii. Particulate questions that represent a chemical situation on the atomic or particulate level by using different
sizes or colours for the circles or spheres representing the particles.
iii. Laboratory questions that involve using graphs, tables and other data to foresee or describe the phenomena
which have happened in an experimental situation.
iv. Demonstration questions, where students need to answer questions after they observe a demonstration,
video or simulation.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

โฟกัสล่าสุดได้ประสบความสำเร็จของนักเรียนในการแก้ปัญหาแนวคิด (Haláková และ Proksa, 2007) .
เมื่อเปรียบเทียบกับคำถาม algorithmic, mathematically กำหนด และสามารถแก้ไขได้ โดยใช้อัลกอริทึม,
คำถามแนวคิดนำเสนอสถานการณ์สารเคมีที่ไม่คุ้นเคยกับนักเรียนปกติ ชนิดนี้
คำถามต้องการเรียนให้เลือก ทำนายการเกิดเหตุการณ์ถัดไป อธิบายกระบวนการ เชื่อมโยงหัวข้อหลาย,
รู้คำถามที่แสดงในแบบนวนิยาย และสารสกัดที่เป็นประโยชน์แจ้ง
ation จากหลายแหล่งหรือหลายขอบเขต
ดังนั้น นักเรียนที่มี synthesise คำตอบ และประเมินปัญหาที่จะเกิดขึ้นกับความเหมาะสม
เครื่องมือทางคณิตศาสตร์ในการแก้ปัญหา ตาม Cracolice et al. (2008), ปัญหาแนวคิดต้องการ
นักเรียนทำความเข้าใจแนวความคิดเบื้องหลังปัญหาและไม่มีส่วนร่วมของ
memorised ขั้นตอนการ ในระยะสั้น การแสวงหาแนวคิด
กัน นักเรียนจำเป็นต้องมีแรงแนวคิด
เข้าใจหัวข้อเกี่ยวข้อง (Haláková และ Proksa, 2007)
Haláková และ Proksa (2007) อธิบายว่า คำถามแนวคิดสามารถนำเสนอในหลายรูปแบบและชนิด เช่น
เป็น "สูญ" และ "วาจา" ในแบบ "จำ" แสดงข้อมูลในรูปแบบของรูปภาพ หรือ
กราฟิก ในแบบฟอร์ม "วาจา" เขียนคำ โดยใช้ภาพเพื่ออธิบายปัญหา อื่น ๆ
นักวิจัย Nurrenbern และ Pickering (1987), นำความคิดชนิดหกคำถามแนวคิดดังนี้:
i. ชั้นถาม multiple-choice ที่มีคู่คำถาม ก่อนที่ถามนักเรียนเกี่ยวกับ การ
ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้น และที่สองที่แสดงเหตุผลสำหรับปรากฏการณ์
ii ถามฝุ่นที่แสดงสถานการณ์สารเคมีในระดับอะตอม หรือฝุ่นโดยแตกต่างกัน
ขนาดหรือสีในวงกลมหรือทรงกลมแทนอนุภาค
iii ถามห้องปฏิบัติการที่เกี่ยวข้องกับการใช้กราฟ ตาราง และข้อมูลอื่น ๆ เล็งเห็น หรืออธิบายปรากฏการณ์
ซึ่งเกิดขึ้นในสถานการณ์การทดลอง
iv คำถามสาธิต การที่นักเรียนต้องตอบคำถามหลังจากที่พวกเขาปฏิบัติการสาธิต,
วิดีโอหรือการจำลองการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โฟกัสล่าสุดมีนักเรียนที่ประสบความสำเร็จในการแก้ไขปัญหาเบื้องต้น ( Hal . kgm Mar . kgm proksa และ 2007 )
เมื่อเทียบกับขั้นตอนวิธีทางคณิตศาสตร์คำถามที่กำหนดและสามารถแก้ไขได้โดยการใช้ขั้นตอนวิธี
คำถามแนวคิดปัจจุบันทางเคมีโดยปกติสถานการณ์ที่นักเรียนไม่คุ้นเคยกับ คำถามประเภทนี้ต้องการให้นักเรียน
ปรับเลือกทำนายเหตุการณ์ต่อไป อธิบายขั้นตอน หัวข้อหลาย
จำถามแสดงออกในทางนวนิยาย และสารสกัดที่เป็นประโยชน์แจ้ง ation จากหลายแหล่งหรือ

ขอบเขตกว้าง ดังนั้นนักเรียนต้องสังเคราะห์คำตอบ และประเมินปัญหามากับเหมาะสม
เครื่องมือทางคณิตศาสตร์เพื่อหาทางแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้น ตาม cracolice et al . ( 2008 )ปัญหาแนวคิดต้องการ
นักเรียนทำงานในความเข้าใจของแนวคิดที่อยู่เบื้องหลังปัญหาและไม่มีความเกี่ยวข้องของ
ได้อ่านขั้นตอน ในระยะสั้นเพื่อแก้ไขไอออนเควส
แนวคิด นักศึกษาจะต้องมีความเข้าใจที่แข็งแกร่งของหัวข้อที่เกี่ยวข้องกับแนวคิด
( ฮาลและ . kgm Mar . kgm proksa , 2007 )
ฮาล . kgm Mar . kgm proksa ( 2007 ) และอธิบายคำถามที่สามารถนำเสนอแนวคิดในรูปแบบหลายรูปแบบและ เช่น
เป็น " ภาพ " และ " วาจา " รูปแบบ ใน " รูปแบบภาพ " ข้อมูลจะถูกแสดงในรูปแบบของภาพกราฟิกหรือ
ในขณะที่ใน " แบบฟอร์มวาจา " เขียนคำที่ไม่มีรูปที่ใช้เพื่ออธิบายปัญหา และนักวิจัยอื่น ๆ
, nurrenbern Pickering ( 1987 )แนะนำแนวคิดของหกชนิดของคำถามมีดังนี้
ฉันเป็นคำถามแบบซึ่งมีคู่ของคำถามแรกที่ถามนักเรียนเกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้น
และสองซึ่งให้เหตุผลสำหรับปรากฏการณ์
2 คำถามที่แสดงสถานการณ์ฝุ่นละอองสารเคมีในระดับอะตอมหรืออนุภาคที่แตกต่างกันโดยใช้
โดยขนาดหรือสีวงกลมหรือทรงกลมที่เป็นตัวแทนของอนุภาค
คำถามห้องปฏิบัติการ III ที่เกี่ยวข้องกับการใช้กราฟ ตาราง และข้อมูลอื่น ๆที่จะล่วงรู้หรืออธิบายปรากฏการณ์
ซึ่งเกิดขึ้นในสถานการณ์ที่ทดลอง
4 สาธิตคำถาม ที่นักเรียนต้องตอบคําถามหลังจากที่พวกเขาสังเกตการสาธิต
วิดีโอหรือจำลอง