1996). The feature, different from

1996). The feature, different from other studies, was the touchscreen technology that allowed every group
member to participate in the English vocabulary review activities. Surrounding their touchscreen desktops, group
members were able to clarify and confirm their comprehension and decisions with each other. Reaching a
consensus among group members and later receiving positive feedback from the learning systems facilitated
their learning and acquisition.

Explanations for the differences among the instructional approaches, however, were necessary. The participants
learning individually showed better vocabulary gain than those in the collaborative groups in the immediate
posttest. Because vocabulary is individual-inclined learning, it is reasonable that the control group showed a
better learning effect when offered individual-inclined exercises and assessed accordingly. For those in
collaborative groups, they may be faced with the problem of attention dispersion. As pointed out, team members
tend to exert unequal mental effort on given tasks (Salomon & Globerson, 1989). One of the reasons can be their
different perceptions of roles, leading to debilitating effects derived from social loafing, free-riding (Johnson &
Johnson, 2000), or differential status (O’Donnell & O’Kelly, 1994). Less proficient learners hid themselves once
higher proficient ones took over, especially when tasks were disjunctive and group performance depended on
how well the most proficient members did. They abandoned the chances to learn and avoided the responsibility.
Being deprived of chances to operate the computer, they acted passively. The fact that passive learners hardly
identified themselves with their roles accounted for their lack of devotion. Nevertheless, the insignificant
difference of the vocabulary scores between the three groups indicates that those learning collaboratively with
computers were not outperformed in vocabulary tests. The treatment of computers and collaboration does not
debilitate vocabulary acquisition, even with individual-inclined exercises and assessment. Moreover, learning
collaboratively helped learners remember longer and forget less than those learning individually (Kolich, 1991),
confirming studies on both collaborative learning (e.g., Johnson & Johnson, 1989) and the use of technology
(Stepp-Greany, 2002).

Behavior patterns emerged in this technology-enhanced collaborative vocabulary learning were supportive for
Piagetian and Vygotskyian claims. That is, our participants’ deep-processing English vocabulary was in
agreement with either perspective-taking or interaction view of learning (Brandon & Hollingshead, 1999;
Forman, 1987). No matter what their proficiency levels are, our participants in the technology-supported
classroom would reach a consensus before taking a next move. Such behavior patterns were demonstrated by
their toggling between group members and various sources, including texts on the screen, dictionary on the
desktop, and answers typed in. Group consensus dominated their learning. Our participants’ exchanges of
opinions were highlighted in those initiated by less proficient participants. Because of their inferior knowledge
about the English vocabulary, the uncertainty about their comprehension of information on the dictionary and
about their answers always led them to reconfirm with group members. The interactions between higher and less
proficient participants helped both groups construct and reinforce the target knowledge structure of English
vocabulary. Their collaboration before touchscreen desktops exemplifies small group collaboration via computer
technology (Koschmann, 1996; Stahl et al., 2006), whose learning effects resulted from perspective-taking and
intellectual and social coordination (Forman, 1987).

Two points of pedagogical implications can be drawn. First, because of dissatisfaction with appointed grouping,
students sometimes should be allowed to form homogeneous groups with members of similar achievement levels
or characters. Self-selection may reinforce students’ stereotyping and have the effect of polarizing groups
(Ingleton, Doube, Rogers, & Noble, 2000). Once they are familiar with group works, they should be aware of
positive interdependence (Johnson, Johnson, & Smith, 1998), understanding that the success of the whole group
depends on each member’s participation and contribution. Second, teaching students their responsibility for each
role in a group is essential. Although most students have a positive perception towards collaborative learning,
they often lack the ability to collaborate, their passiveness to deal with communicative problems and uneven
participation. A pre-instruction raising students’ awareness of collaborative learning and individual roles
periodically may, therefore, help the groups function effectively.

The significance of findings in the present study is partly restricted by limitations of the number of participants,
grouping and research design, therefore, suggestions for future research. First, a larger number of participants are
suggested to be recruited lest unpredictable student absence during the data collection process should influence
the validity of the results. Second, an ideal number of group members in such a learning context should be under
three for fear that at least one or two group members are easily left out or marginalized in a group of 4 to 5 peers.
Next, there should be one group for participants to learn individually with computers, so that the learning effects
and process can be compared between four groups, with a 2x2 design including treatment of computer/no
computer and collaboration/no collaboration. As for data collection, a longer period (Scanlon, Issroff, & Murphy,
1999) and an examination of a group product are strongly recommended to generate more active collaborative

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1996) . คุณลักษณะ แตกต่างจากการศึกษาอื่น ๆ มีเทคโนโลยีหน้าจอสัมผัสที่สามารถใช้ได้ทุกกลุ่ม
สมาชิกมีส่วนร่วมในกิจกรรมการทบทวนคำศัพท์ภาษาอังกฤษ สภาพแวดล้อมเดสก์ท็อปของตนสัมผัส กลุ่ม
สมาชิกก็สามารถชี้แจง และยืนยันการทำความเข้าใจและตัดสินใจกัน ถึงการ
ช่วยให้สมาชิกของกลุ่มและในภายหลังได้รับตอบจากระบบเรียนที่อำนวยความสะดวก
เรียนและซื้อของพวกเขา

คำอธิบายสำหรับความแตกต่างระหว่างวิธีสอน อย่างไรก็ตาม ไม่จำเป็น ผู้เข้าร่วม
เรียนรู้แต่ละพบกำไรคำศัพท์ดีกว่าผู้ที่อยู่ในกลุ่มความร่วมมือในการทันที
posttest เพราะคำศัพท์เป็นการเรียนรู้แต่ละหัว เหมาะสมกับกลุ่มควบคุมพบการ
ผลเมื่อให้ออกกำลังกายแต่ละหัว และประเมินตามการเรียนรู้ดีขึ้น ใน
ร่วมกลุ่ม พวกเขาอาจประสบกับปัญหาของการกระจายตัวของความสนใจ ที่ชี้ให้เห็น สมาชิกในทีม
มีแนวโน้มที่จะพยายามไม่จิตในให้งาน (Salomon & Globerson 1989) ได้สาเหตุหนึ่งอาจเป็นของ
แนวต่าง ๆ ของบทบาท นำ debilitating ผลมาจากสังคม loafing ขี่ฟรี (Johnson &
Johnson, 2000), หรือส่วนที่แตกต่าง (O'Donnell & O'Kelly, 1994) ได้ เรียนน้อยชาญซ่อนตัวเองหนึ่งครั้ง
คนเอาไปแตกฉานสูง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่องานถูก disjunctive และประสิทธิภาพการทำงานของกลุ่มขึ้นอยู่กับ
วิธีที่ดีสุดชาญสมาชิกไม่ได้ พวกเขาละทิ้งโอกาสในการเรียนรู้ และหลีกเลี่ยงความรับผิดชอบ
ถูกเปลื้องโอกาสการใช้งานคอมพิวเตอร์ พวกเขาดำเนิน passively ความจริงเรียนที่แฝงแทบ
ระบุตนเองกับคิดเป็นการขาดความจงรักภักดี อย่างไรก็ตาม ที่สำคัญ
ความแตกต่างของคะแนนคำศัพท์ระหว่างกลุ่มสามหมายถึงผู้เรียนร่วมกันกับ
คอมพิวเตอร์ที่ outperformed ในการทดสอบคำศัพท์ไม่ การรักษาเครื่องคอมพิวเตอร์และทำงานร่วมกันไม่ได้
บั่นทอนซื้อคำศัพท์ แม้จะ มีการออกกำลังกายแต่ละหัวและประเมิน นอกจากนี้ การเรียนรู้
ร่วมกันช่วยให้ผู้เรียนจำอีกต่อไป และลืมน้อยกว่าผู้เรียนรายบุคคล (Kolich, 1991),
ยืนยันการศึกษาเรียนรู้ร่วมกันทั้งสอง (เช่น Johnson & Johnson, 1989) และการใช้เทคโนโลยี
(Stepp-Greany, 2002)

รูปแบบพฤติกรรมที่เกิดในนี้สนับสนุนเทคโนโลยีร่วมคำศัพท์ที่เรียนได้ให้การสนับสนุนสำหรับ
Piagetian และ Vygotskyian เรียกร้อง นั่นคือ ศัพท์ร่วมประมวลผลลึกอยู่
ตกลงวิวโต้ตอบหรือมุมมองการเรียนรู้ (แบรนดอน& Hollingshead, 1999;
Forman, 1987) ไม่ถนัดของพวกเขาว่าระดับเป็น ของเทคโนโลยีสนับสนุน
เรียนจะถึงฉันทามติก่อนถัดไป รูปแบบพฤติกรรมดังกล่าวถูกแสดงโดย
สลับระหว่างกลุ่มสมาชิกและแหล่งต่าง ๆ รวมถึงข้อความบนหน้าจอ พจนานุกรมบน
เดสก์ท็อป และพิมพ์คำตอบ มติกลุ่มครอบงำการเรียนรู้ แลกเปลี่ยนของผู้เข้าร่วมของเรา
เห็นถูกเน้นในผู้ที่เริ่มต้น โดยผู้เข้าร่วมน้อยชาญ เพราะความรู้น้อย
เกี่ยวกับคำศัพท์ภาษาอังกฤษ ความไม่แน่นอนเกี่ยวกับการทำความเข้าใจข้อมูลในพจนานุกรม และ
เกี่ยวกับคำตอบของพวกเขาจะนำพวกเขายืนยันอีกกับสมาชิกของกลุ่ม การโต้ตอบระหว่างสูง และน้อย
ชาญร่วมช่วยกลุ่มทั้งสร้าง และเสริมสร้างโครงสร้างความรู้เป้าหมายของอังกฤษ
คำศัพท์ ร่วมกันของพวกเขาก่อนที่จะตั้งโต๊ะหน้าจอสัมผัส exemplifies กลุ่มเล็ก ๆ ร่วมกันผ่านคอมพิวเตอร์
เทคโนโลยี (Koschmann, 1996 Stahl et al., 2006), ผลการเรียนรู้เป็นผลมาจากการมอง และ
ประสานงานทางปัญญา และทางสังคม (Forman, 1987)

สามารถดึงจุดที่สองของการสอนผลการ แรก เนื่องจากความไม่พอใจกับกลุ่มตกแต่ง,
นักเรียนบางครั้งควรได้รับอนุญาตให้จัดกลุ่มเหมือนกับสมาชิกของระดับความสำเร็จคล้าย
หรืออักขระ Self-selection อาจเสริมทัศนคติทั่วไปต่อนักเรียน และมีผลของ polarizing กลุ่ม
(Ingleton, Doube โรเจอร์ &โนเบิล 2000) ได้ เมื่อพวกเขาคุ้นเคยกับกลุ่มงาน พวกเขาควรทราบ
บวกอิสระเสรี (Johnson, Johnson &สมิธ 1998), เข้าใจที่ความสำเร็จของกลุ่มทั้งหมด
ขึ้นอยู่กับการมีส่วนร่วมของสมาชิกแต่ละคนและสัดส่วน สอง สอนนักเรียนในความรับผิดชอบสำหรับแต่ละ
มีบทบาทในกลุ่ม แม้ว่านักเรียนส่วนใหญ่มีการรับรู้ในเชิงบวกต่อการเรียนรู้ร่วมกัน,
พวกเขามักจะขาดความสามารถในการทำงานร่วมกัน passiveness ของพวกเขาจะจัดการ กับปัญหาการสื่อสาร และไม่สม่ำเสมอ
มีส่วนร่วม รับรู้เป็นคำแนะนำก่อน raising นักเรียนเรียนรู้ร่วมกันและแต่ละบทบาท
เป็นระยะ ๆ อาจ ช่วยให้การทำงานของกลุ่มได้อย่างมีประสิทธิภาพได้

ความสำคัญของการค้นพบในการศึกษาปัจจุบันบางส่วนถูกจำกัด โดยข้อจำกัดของจำนวนผู้เรียน,
กลุ่มวิจัยและออกแบบ ดังนั้น ข้อเสนอแนะสำหรับการวิจัยในอนาคต ครั้งแรก จำนวนของผู้เข้าร่วมมี
แนะนำจะพิจารณาเกรงว่านักเรียนไม่แน่นอนขาดในระหว่างกระบวนการเก็บรวบรวมข้อมูลควรมีอิทธิพลต่อ
ถูกต้องของผลลัพธ์ สอง หมายเลขห้องของสมาชิกกลุ่มในบริบทการเรียนรู้ดังกล่าวควรอยู่ภายใต้
สามตัว fear ที่น้อยหนึ่ง หรือสองกลุ่มสมาชิกเดินออกซ้าย หรือทำในกลุ่มเพื่อน 4-5
ถัดไป ควรมีกลุ่มหนึ่งเข้ามาเรียนรู้แต่ละคอมพิวเตอร์ เพื่อให้ผลการเรียนรู้
และกระบวนการสามารถเปรียบเทียบระหว่างกลุ่มที่สี่ มีแบบ 2 x 2 รวมทั้งรักษาคอมพิวเตอร์ห้อง
คอมพิวเตอร์และทำงานร่วมกัน/ร่วมกันไม่ สำหรับเก็บรวบรวมข้อมูล ระยะยาว (Scanlon, Issroff &เมอร์ฟี,
ปี 1999) และการตรวจสอบของผลิตภัณฑ์กลุ่มแนะสร้างขึ้นไปใช้งานร่วมกัน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1996 ) คุณลักษณะที่แตกต่างจากการศึกษาอื่น ๆ ที่เป็นหน้าจอสัมผัสเทคโนโลยีที่อนุญาตให้สมาชิกในกลุ่ม
ทุกคนมีส่วนร่วมในการทบทวนคำศัพท์ภาษาอังกฤษต่างๆ รอบเดสก์ทอปหน้าจอสัมผัสของพวกเขา สมาชิกกลุ่ม
สามารถชี้แจงและยืนยันความเข้าใจ และการตัดสินใจของพวกเขากับแต่ละอื่น ๆ การเข้าถึง
ฉันทามติในหมู่สมาชิก และต่อมาได้รับการตอบรับจากการเรียนรู้ระบบความสะดวก
การเรียนรู้และการแสวงหา .

คำอธิบายสำหรับความแตกต่างระหว่างการสอนแนวทาง แต่ก็จำเป็น ผู้เข้าร่วมเรียนรู้ พบได้จาก
คำศัพท์ได้ดีกว่าในความร่วมมือในกลุ่มทันที
หลังเรียนเพราะศัพท์แต่ละเอียงคือการเรียนรู้ มันสมเหตุสมผลว่า กลุ่มควบคุมมี
การเรียนรู้ที่ดีขึ้นผลเมื่อเสนอบุคคลเอียง แบบฝึกหัด และประเมินตาม สำหรับผู้ที่อยู่ใน
กลุ่มร่วมกัน พวกเขาอาจจะต้องเผชิญกับปัญหาการกระจายความสนใจ เป็นแหลมออก สมาชิกทีม
มักจะใช้ความพยายามจิตใจไม่เท่ากันในมอบหมายงาน ( ซาโลมง globerson & ,1989 ) หนึ่งในเหตุผลที่สามารถรับรู้ของ
แตกต่างกันของบทบาทผู้นำ debilitating ผลกระทบที่มาจากสังคม loafing ฟรีขี่ ( จอห์นสัน&
จอห์นสัน , 2000 ) หรือค่าสถานะ ( ดอนเนลล์& o'kelly , 1994 ) ผู้เรียนมีความเชี่ยวชาญน้อยซ่อนตัวเมื่อ
สูงกว่าคนชาญเข้ามา โดยเฉพาะเมื่อมีงานกลุ่มงานขึ้นอยู่กับ
ดิซจังและยังไงสมาชิกชาญมากที่สุดทำ เขาทิ้งโอกาสที่จะเรียนรู้และหลีกเลี่ยงความรับผิดชอบ
ถูกลิดรอนโอกาสที่จะใช้คอมพิวเตอร์ที่พวกเขาทำอยู่เฉยๆ ความจริงที่ว่าผู้เรียนเรื่อยๆแทบ
ระบุตัวเองกับบทบาทของพวกเขาเป็นพวกเขาขาดความเอาใจใส่ อย่างไรก็ตาม ไม่สำคัญ
ความแตกต่างของคำศัพท์คะแนนระหว่าง 3 กลุ่ม พบว่า การเรียนรู้ร่วมกันกับ
คอมพิวเตอร์ไม่เพิ่มขึ้นในการทดสอบคำศัพท์ การรักษาเครื่องคอมพิวเตอร์และร่วมมือกันไม่ซื้อ
debilitate ศัพท์ แม้บุคคลเอียง แบบฝึกหัด และการประเมิน นอกจากนี้ การเรียนรู้
ร่วมกันช่วยให้ผู้เรียนจดจำอีกต่อไป และลืมน้อยกว่าการเรียนรู้เป็นรายบุคคล ( kolich , 1991 ) ,
ยืนยันการศึกษาทั้งในการเรียนรู้ร่วมกัน ( เช่น&จอห์นสัน , จอห์นสัน , 1989 ) และการใช้เทคโนโลยี
( สเต็ปป์ greany , 2002 )

พฤติกรรมนี้เกิดขึ้นในเทคโนโลยีนี้สามารถเรียนรู้คำศัพท์ได้ร่วมกันสนับสนุน
piagetian vygotskyian และเรียกร้องนั่นคือ ผู้เรียนของเราลึกคำศัพท์ภาษาอังกฤษอยู่ในข้อตกลงกับมุมมอง
สละหรือปฏิสัมพันธ์มุมมองของการเรียนรู้ ( แบรนดอน & ลลิงเชด , 1999 ;
แมน , 1987 ) ไม่ว่าสิ่งที่ระดับความสามารถของพวกเขา มี ของเรามีส่วนร่วมในเทคโนโลยีสนับสนุน
ห้องเรียนจะเข้าถึงฉันทามติก่อนที่จะย้ายต่อไป รูปแบบพฤติกรรมดังกล่าวได้แสดงให้เห็นโดย
สลับระหว่างสมาชิกของกลุ่มและแหล่งข้อมูลต่าง ๆ รวมทั้งข้อความบนหน้าจอพจนานุกรมบน
เดสก์ทอป และคำตอบที่พิมพ์ใน ฉันทามติของกลุ่มควบคุมการเรียนรู้ของตนเอง สมาชิกของเราแลกเปลี่ยนความคิดเห็นถูกเน้นใน
ริเริ่มโดยชาญน้อยคน เพราะ
ความรู้ด้อยกว่าเกี่ยวกับคำศัพท์ภาษาอังกฤษความไม่แน่นอนเกี่ยวกับความเข้าใจของพวกเขาของข้อมูลในพจนานุกรม และคำตอบของพวกเขาเสมอ
เกี่ยวกับ นำ พวก ยืนยันกับสมาชิกในกลุ่ม ปฏิสัมพันธ์ระหว่างที่สูงและน้อย
ชาญเข้าร่วมช่วยทั้งกลุ่มสร้างและเสริมสร้างโครงสร้างของเป้าหมายความรู้คำศัพท์ภาษาอังกฤษ

ของพวกเขาร่วมกันก่อนที่หน้าจอเดสก์ท็เป็นตัวอย่างความร่วมมือกลุ่มขนาดเล็กผ่านเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ (
koschmann , 1996 ; สตาห์ล et al . , 2006 ) ซึ่งการเรียนรู้ที่เกิดจากมุมมองการถ่ายและสติปัญญาและสังคม
ประสานงาน ( โฟร์แมน , 1987 )

สองจุดจากผลกระทบการสามารถวาด . ก่อน เนื่องจากไม่พอใจกับการแต่งตั้งกลุ่ม
นักเรียนบางครั้งควรได้รับอนุญาตในรูปแบบกลุ่มที่เป็นเนื้อเดียวกันกับสมาชิกที่คล้ายกันและระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
หรืออักขระ เลือกด้วยตนเองอาจเสริมสร้างนักเรียน stereotyping และผลของทั้งสองกลุ่ม
( ingleton ดับเบิ้ล , โรเจอร์ & , โนเบิล , 2000 ) เมื่อพวกเขาจะคุ้นเคยกับกลุ่มงานที่พวกเขาควรจะตระหนักถึง
. บวก ( จอห์นสัน , จอห์นสัน , & สมิธ , 1998 )ความเข้าใจว่า ความสำเร็จของทั้งกลุ่ม
ขึ้นอยู่กับการมีส่วนร่วมของสมาชิกแต่ละคน และมีส่วนร่วม ประการที่สอง การสอนนักเรียนในความรับผิดชอบของพวกเขาสำหรับแต่ละบทบาทในกลุ่มที่สำคัญ ถึงแม้ว่านักเรียนส่วนใหญ่มีการรับรู้ในเชิงบวกต่อการเรียนแบบร่วมกัน
พวกเขามักจะขาดความสามารถในการร่วมมือของพวกเขา passiveness เพื่อจัดการกับปัญหาการสื่อสารและไม่เรียบ
การมีส่วนร่วม ก่อนการสร้างความตระหนักของนักเรียนในการเรียนรู้ร่วมกัน และแต่ละบทบาท
เป็นระยะ ๆอาจจะ จึง ช่วยให้กลุ่มการทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ

ความสำคัญของการค้นพบในการศึกษานี้เป็นส่วนหนึ่งของข้อ จำกัด โดยจำนวนของผู้เข้าร่วม ,
การจัดกลุ่มและการออกแบบการวิจัย ดังนั้น ข้อเสนอแนะสำหรับการวิจัยในอนาคต ครั้งแรกจํานวนผู้เข้าร่วม
( ได้รับการคัดเลือกนักเรียนจะขาดได้ในระหว่างขั้นตอนการเก็บรวบรวมข้อมูลควรมีอิทธิพลต่อ
ความถูกต้องของผลลัพธ์ ประการที่สอง เหมาะสำหรับจำนวนสมาชิกกลุ่มดังกล่าวในบริบทของการเรียนรู้ ควรอยู่ภายใต้
3 เพราะกลัวว่าอย่างน้อยหนึ่งหรือสองสมาชิกกลุ่มได้อย่างง่ายดายซ้ายออกหรือชายขอบในกลุ่ม 5 เพื่อน ๆ
ต่อไปควรจะมีกลุ่มเพื่อให้ผู้เรียนเป็นรายบุคคลกับคอมพิวเตอร์ เพื่อให้เรียนรู้ผล
และกระบวนการสามารถเปรียบเทียบระหว่าง 4 กลุ่ม กับ 2x2 การออกแบบ รวมทั้งรักษาคอมพิวเตอร์ / คอมพิวเตอร์ / ไม่ไม่
และประสานความร่วมมือ สำหรับการเก็บข้อมูลระยะยาว ( สแกลลอน issroff & เมอร์ฟี่ ,
, ,1999 ) และการตรวจสอบของผลิตภัณฑ์กลุ่มนี้ขอแนะนำให้สร้างใช้งานมากขึ้น )