Developing reading fluency: A study

Developing reading fluency: A study of extensive reading in EFL

Yurika Iwahori
Nirayama High School
Japan

Abstract

Due to the great interest of practitioners on reading fluency in first language (L1) and second language (L2) English classroom settings, fluency has become a hot topic. A number of studies have suggested that an extensive reading (ER) program can lead to improvement of L2 learners’ reading rate; however, studies about high school students are scarce. Inspired by current issues in reading and previous ER investigations, this study examined the effectiveness of ER on reading rates of high school students in Japan. In this study, students were provided with graded readers and comic books as reading material they would find enjoyable. Pretests and posttests of reading rate and language proficiency were administered and a t test was used to compare means of the rates and language proficiency within groups. Results indicate that ER is an effective approach to improve students’ rate and general language proficiency.

Keywords: extensive reading, reading rate, reading fluency, automaticity, 1-minute reading probe, t test, C-test

Characterized with the motto “reading gain without reading pain” (Day & Bamford, 1998, p. l21), extensive reading (ER), an approach to second language (L2) reading instruction, aims to make covering large amounts of reading material enjoyable for students. The goal of ER is straightforward: to help students become fluent, independent, and confident readers (Day & Bamford, 1998). ER is one way that L2 learners are exposed to English, especially in an environment of English as a foreign language (EFL). According to Day and Bamford (2002), ER promotes reading fluency and increases reading speed (p. 138). As students are assigned to read a large amount of comprehensive materials, speed becomes important as it facilitates the enjoyment and comprehension of materials.

A number of experimental and quasi-experimental studies have been conducted to examine the effectiveness of ER and to provide support for the use of ER in English as a second language (ESL) and EFL classroom settings. In studies on reading rate, for example, ER has been shown to increase learners’ reading speed (see Table 2 for a list of the studies). Samuels (2006) and Blevins (2005) claimed that ER is an effective approach to improving learners’ reading fluency. However, research has been limited to junior high schools and tertiary educational institutions, and little attention has been given to it in high schools in EFL environments. Many practitioners in Japan have used ER in their classes, suggesting that they intuitively know that their students need a large quantity of English input (Schmidt, 1996). The lack of studies has in part reflected the difficulty in administering experimental or quasi-experimental studies at high schools in Japan.

Extensive Reading

Day and Bamford (1998) credited Harold Palmer as the first to use the term extensive in referring to a large amount of reading with a focus on the meaning of the text. For Palmer, reading extensively has the advantage of being both informative and pleasurable. In other words, ER has real-world purposes in reading. Day and Bamford (2002, pp. 137–140) posited 10 principles of ER: The reading material is easy; a variety of reading material on a wide range of topics must be available; learners choose what they want to read; learners read as much as possible; the purpose of reading is usually related to pleasure, information, and general understanding; reading is its own reward; reading speed is usually faster rather than slower; reading is individual and silent; teachers orient and guide their students; and the teacher is a role model of a reader.

Table 1. Results of l2 selected ER studies with junior high school, high school, university, and adult learners of English
Study N Population Results
Vocabulary
Cho & Krashen, 1994 4 ESL; adults; USA Gains
Horst, 2005 21 ESL; adults; Canada Gains
Pitts, White, & Krashen, 1989 51 ESL; adults; USA Gains
Writing
Hafiz & Tudor, 1990 25 EFL; high school; Pakistan Gains
Tsang, 1996 48 EFL; junior high school, high school; Hong Kong Gains
Reading comprehension
Masuhara, Kimura, Fukuda, & Takeuchi, 1996 46 EFL; college; Japan Gains
Reading comprehension and speed
Bell, 2001 14 EFL; young adults; Yemen Gains
Robb & Susser, 1989 (About 62) EFL; university; Japan Gains
Sheu, 2003 65 EFL; junior high school; Taiwan Gains
Taguchi, Takayasu-Maass, & Gorsuch, 2004 10 EFL; university; Japan No gains
Reading comprehension, writing, and speed
Lai, 1993 266a EFL; junior high school; Hong Kong Gains
Reading comprehension, writing, and attitude
Mason & Krashen, 1997 20, 71, 76 (3 studies) EFL; university; Japan Gains
Note. N = the number of participants in the ER treatment groups.
aThe actual number of participants whose reading speed was analyzed was 207.

In addition to these principles, Ono, Day, and Harsch (2004) provided some tips for teachers. They suggested that teachers have students avoid using dictionaries and train them to skip unknown words. This is in contrast to the traditional practice in English language teaching pedagogy, which encourages students to try to guess words in context as much as they can. Furthermore, teachers should encourage students to simply stop reading if texts they are reading are not interesting. Following these principles and tips, ER studies have shown that their participants improved in areas such as reading comprehension, expanding vocabulary knowledge, and enhancing writing skills (see Table 1). Moreover, the studies reported that students who engaged in ER gained positive attitudes toward reading and increased their motivation to read. Some of the results of experimental and quasi-experimental ER studies are summarized in Table 1. The studies presented in the fourth and fifth rows are the most directly relevant in designing the methodology for the study, because the focus of the present study will be on the relationship between ER and reading rate. These will be discussed in more detail later.

The theoretical frameworks supporting ER include input hypothesis (Krashen, 1985, pp. 2–3) and pleasure hypothesis (Krashen, 2004). According to Krashen (1982, 1985, 1989), language learners acquire languages by understanding messages in a low anxiety context. Specifically, Krashen (1989) explained the hypothesis in this way: “comprehensible input is the essential environmental ingredient—richly specified internal language acquisition device also makes a significant contribution to language acquisition” (p. 440). Following the predictions of the hypothesis, when the language acquisition device is involved, learners subconsciously acquire target languages (Krashen, 1989). By focusing on meaning rather than form, learners are less conscious of language acquisition and achieve what is called incidental learning (Krashen, 1989, p. 440). If the hypothesis is correct, the more comprehensible aural and written input is provided, the more language acquisition occurs. A number of ER studies yielded results that support this hypothesis (see Table 1). In ER programs, L2 learners can choose reading texts whose levels are appropriate for them. Therefore, they get a so-called flood of comprehensible input. Since the English proficiency among participants in these studies is heterogeneous, it is quite clear that comprehensible input is effective on any level of language learners.

Krashen’s (2004) pleasure hypothesis proposed that pedagogical activities which help language acquisition are those that are enjoyable, “but enjoyment does not guarantee language acquisition” (p. 28). He noted that there is evidence that voluntary reading outside the classroom is pleasing. For example, the participants in ER studies in Mason and Krashen (1997) indicated growth of positive attitudes toward reading.

Reading Fluency

Paran (1996) claimed that “if L1 readers possess attributes in reading which L2 readers do not, then it is the task of the language teacher to develop ways of encouraging the development of these attributes” (p. 30). He also stated that if automatic word decoding is a major attribute of L1 reading, a way of fostering automaticity should be found. The most widely accepted theory for reading fluency is the automatic information processing (hereafter “automaticity theory”), proposed by LaBerge and Samuels (1974; see also Kuhn & Stahl, 2003; Mathson, Allington, & Solic, 2006; Rasinski & Hoffman, 2003). Although many learners are able to recognize words accurately, they spend excessive time and energy in the process of word identification, which may lead to a breakdown of comprehension. When learners are able to recognize words accurately and rapidly, they have greater capacity for attention leading to comprehending a text. To explain automaticity theory, Samuels (1994) discussed two types of attention: external attention and internal attention (p. 817). Internal attention is central to the theory of automaticity in reading. It has three characteristics: alertness, selectivity, and limited capacity (pp. 818–819). Alertness refers to the active attempt to come in contact with the source of information. Selectivity is the ability to select individual processes used at any given moment. For example, while reading these sentences, the process of selective attention enables you to choose which line you will process, though you can see the lines above and below. Limited capacity means that the human mind has a limited capacity to perform difficult tasks. For example, a novice car driver must focus his or her attention on driving. An experienced driver, however, can drive a car while listening to music, talking to someone, and sometimes even watching TV. Samuels’ (2006, p. 8) made four assumptions to explain the automaticity theory for readin

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การพัฒนาความคล่องแคล่วในการอ่าน: การศึกษาการอ่านอย่างกว้างขวางใน EFL Yurika Iwahori Nirayama โรงเรียนมัธยมญี่ปุ่นบทคัดย่อเนื่องจากความสนใจที่ดีของผู้ปฏิบัติงานในการอ่านความคล่องแคล่วในภาษาแรก(L1) และภาษาที่สอง (L2) ภาษาอังกฤษตั้งค่าห้องเรียนคล่องแคล่วได้กลายเป็นประเด็นร้อน . จากการศึกษาได้ชี้ให้เห็นว่าการอ่านอย่างกว้างขวาง (ER) โปรแกรมที่สามารถนำไปสู่การปรับปรุงอัตราการอ่านเรียน L2 '; แต่การศึกษาเกี่ยวกับเด็กนักเรียนมัธยมที่ขาดแคลน แรงบันดาลใจจากประเด็นสำคัญในปัจจุบันในการอ่านและการตรวจสอบ ER ก่อนหน้านี้การศึกษาครั้งนี้การตรวจสอบประสิทธิภาพของ ER อัตราการอ่านของนักเรียนโรงเรียนมัธยมในญี่ปุ่น ในการศึกษาครั้งนี้นักเรียนได้ให้กับผู้อ่านอย่างช้า ๆ และหนังสือการ์ตูนเป็นวัสดุการอ่านที่พวกเขาจะพบความสนุกสนาน ทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนของอัตราการอ่านและความสามารถทางภาษาและเป็นยาที่ได้รับการทดสอบใช้ในการเปรียบเทียบวิธีการของอัตราและความสามารถทางภาษาภายในกลุ่ม ผลการศึกษาพบว่า ER เป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพในการปรับปรุงนักเรียนอัตราและความสามารถทางภาษาทั่วไป. คำสำคัญ: การอ่านที่กว้างขวางอ่านอัตราการอ่านคล่องแคล่ว automaticity สอบสวนอ่าน 1 นาทีการทดสอบค่าที C-ทดสอบโดดเด่นด้วยคำขวัญ"อ่านกำไร โดยไม่ต้องอ่านความเจ็บปวด "(Day & Bamford 1998 พี. L21) ที่กว้างขวางอ่าน (ER) วิธีการที่ภาษาที่สอง (L2) การเรียนการสอนการอ่านที่มีวัตถุประสงค์เพื่อให้ครอบคลุมจำนวนมากของวัสดุการอ่านที่สนุกสนานสำหรับนักเรียน เป้าหมายของ ER คือตรงไปตรงมาเพื่อช่วยให้นักเรียนกลายเป็นภาษาที่เป็นอิสระและผู้อ่านมีความมั่นใจ (Day & Bamford, 1998) ER เป็นวิธีหนึ่งที่ผู้เรียน L2 มีการสัมผัสกับภาษาอังกฤษโดยเฉพาะอย่างยิ่งในสภาพแวดล้อมของภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ (EFL) ตามวันและ Bamford (2002), ER ส่งเสริมการอ่านคล่องและเพิ่มความเร็วในการอ่าน (พี. 138) ในฐานะที่เป็นนักเรียนที่ได้รับมอบหมายในการอ่านเป็นจำนวนมากของวัสดุที่ครอบคลุมความเร็วจะกลายเป็นสิ่งสำคัญที่จะอำนวยความสะดวกให้ความเพลิดเพลินและความเข้าใจของวัสดุ. จากการศึกษาทดลองและกึ่งทดลองได้รับการดำเนินการตรวจสอบประสิทธิภาพของ ER และเพื่อให้การสนับสนุนสำหรับ ใช้ ER ในภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง (ESL) และการตั้งค่า EFL ห้องเรียน ในการศึกษาอัตราการอ่านตัวอย่างเช่น ER ได้รับการแสดงเพื่อเพิ่มความเร็วในการอ่านของผู้เรียน (ดูตารางที่ 2 สำหรับรายชื่อของการศึกษาก) แอล (2006) และ Blevins (2005) อ้างว่า ER เป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพในการปรับปรุงความคล่องแคล่วในการอ่านของผู้เรียน อย่างไรก็ตามการวิจัยได้รับการ จำกัด ให้กับโรงเรียนมัธยมและสถาบันการศึกษาในระดับอุดมศึกษาและให้ความสนใจน้อยได้รับการกำหนดให้ในโรงเรียนมัธยมในสภาพแวดล้อมที่ EFL ปฏิบัติงานจำนวนมากในประเทศญี่ปุ่นได้ใช้ ER ในชั้นเรียนของพวกเขาบอกว่าพวกเขาสังหรณ์ใจรู้ว่านักเรียนของพวกเขาจำเป็นต้องมีจำนวนมากของการป้อนข้อมูลภาษาอังกฤษ (Schmidt, 1996) การขาดการศึกษาที่มีอยู่ในส่วนหนึ่งสะท้อนให้เห็นถึงความยากลำบากในการบริหารการศึกษาทดลองหรือกึ่งทดลองที่โรงเรียนมัธยมในญี่ปุ่น. ครอบคลุมการอ่านวันและ Bamford (1998) เครดิตแฮโรลด์พาลเมอร์เป็นครั้งแรกที่จะใช้คำอย่างกว้างขวางในการหมายถึงเป็นจำนวนมาก การอ่านที่มีความสำคัญในความหมายของข้อความ พาลเมอร์สำหรับการอ่านอย่างกว้างขวางมีความได้เปรียบของการเป็นทั้งข้อมูลและความพึงพอใจ ในคำอื่น ๆ ER มีวัตถุประสงค์ที่แท้จริงของโลกในการอ่าน วันและ Bamford (. 2002 หน้า 137-140) posited 10 หลักการของ ER: วัสดุการอ่านเป็นเรื่องง่าย; ความหลากหลายของวัสดุการอ่านที่หลากหลายของหัวข้อที่จะต้องมี; ผู้เรียนเลือกสิ่งที่พวกเขาต้องการที่จะอ่าน ผู้เรียนอ่านมากที่สุดเท่าที่เป็นไปได้; จุดประสงค์ของการอ่านมักจะมีความสัมพันธ์กับความสุขของข้อมูลและความเข้าใจทั่วไป การอ่านคือการตอบแทนของตัวเอง; ความเร็วในการอ่านเป็นปกติได้เร็วขึ้นมากกว่าช้า; การอ่านเป็นบุคคลและเงียบ; ครูผู้สอนปรับทิศทางและให้คำแนะนำนักเรียนของพวกเขา; และครูเป็นแบบอย่างของผู้อ่าน. ตารางที่ 1 ผลการ l2 เลือก ER ศึกษากับมัธยมศึกษาตอนต้นโรงเรียนมัธยมมหาวิทยาลัยและนักศึกษาผู้ใหญ่ภาษาอังกฤษการศึกษาของประชากรยังไม่มีผลการค้นหาคำศัพท์โชและครา1994 4 ESL; ผู้ใหญ่; สหรัฐอเมริกากำไรHorst 2005 ESL 21; ผู้ใหญ่; แคนาดากำไรพิตส์, ขาว, และครา 1989 ESL 51; ผู้ใหญ่; สหรัฐอเมริกากำไรเขียนฮาฟิซและทิวดอร์1990 25 EFL; มัธยม; ปากีสถานกำไรTsang 1996 48 EFL; มัธยมศึกษาตอนต้นโรงเรียนมัธยม; กําไรฮ่องกงอ่านเข้าใจMasuhara, คิมูระ, ฟูกูดะและทาเคอุจิ 1996 46 EFL; วิทยาลัย; กําไรญี่ปุ่นอ่านเข้าใจและความเร็วเบลล์2001 14 EFL; ผู้ใหญ่; เยเมนกำไรบ์และ Susser 1989 (ประมาณ 62) EFL; มหาวิทยาลัย; ญี่ปุ่นกำไรSheu 2003 65 EFL; มัธยมตอนต้น; ไต้หวันกำไรTaguchi, Takayasu-Maass และ Gorsuch 2004 10 EFL; มหาวิทยาลัย; ญี่ปุ่นไม่มีกำไรจากการอ่านเข้าใจการเขียนและความเร็วในการไหล1,993 266a EFL; มัธยมตอนต้น; กําไรฮ่องกงอ่านเข้าใจการเขียนและทัศนคติเมสันและครา1997 20 71, 76 (3 ศึกษา) EFL; มหาวิทยาลัย; ญี่ปุ่นกำไรหมายเหตุ ไม่มีข้อความ = จำนวนของผู้เข้าร่วมในกลุ่มการรักษา ER. athe จำนวนที่แท้จริงของผู้เข้าร่วมที่มีความเร็วในการอ่านได้รับการวิเคราะห์เป็น 207 นอกจากหลักการเหล่านี้โน่วันและ Harsch (2004) ให้เคล็ดลับบางอย่างสำหรับครูผู้สอน พวกเขาบอกว่าครูมีนักเรียนหลีกเลี่ยงการใช้พจนานุกรมและฝึกอบรมพวกเขาที่จะข้ามคำที่ไม่รู้จัก นี้เป็นในทางตรงกันข้ามกับการปฏิบัติแบบดั้งเดิมในการเรียนการสอนการสอนภาษาอังกฤษซึ่งจะกระตุ้นให้นักเรียนที่จะพยายามที่จะคาดเดาคำในบริบทมากที่สุดเท่าที่พวกเขาสามารถ นอกจากนี้ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนที่จะเพียงแค่หยุดอ่านข้อความถ้าพวกเขาจะอ่านไม่ได้น่าสนใจ ตามหลักการเหล่านี้และเคล็ดลับการศึกษา ER ได้แสดงให้เห็นว่าผู้เข้าร่วมของพวกเขาดีขึ้นในด้านต่างๆเช่นการอ่านจับใจความขยายความรู้คำศัพท์และการเสริมสร้างทักษะการเขียน (ดูตารางที่ 1) นอกจากนี้การศึกษาที่มีการรายงานว่านักเรียนที่มีส่วนร่วมใน ER ได้รับทัศนคติที่ดีต่อการอ่านและเพิ่มแรงจูงใจในการอ่าน บางส่วนของผลการทดลองและการศึกษา ER กึ่งทดลองมีรายละเอียดในตารางที่ 1 การศึกษาที่นำเสนอในแถวที่สี่และห้าเป็นส่วนใหญ่ที่เกี่ยวข้องโดยตรงในการออกแบบวิธีการสำหรับการศึกษาเพราะจุดสำคัญของการศึกษาครั้งนี้จะมีการ ความสัมพันธ์ระหว่าง ER และอัตราการอ่าน เหล่านี้จะมีการหารือในรายละเอียดเพิ่มเติมในภายหลัง. กรอบทฤษฎีสนับสนุน ER รวมสมมติฐานการป้อนข้อมูล (ครา 1985 ได้ pp. 2-3) และสมมติฐานความสุข (ครา, 2004) ตามที่ครา (1982, 1985, 1989) ได้รับการเรียนภาษาภาษาโดยการทำความเข้าใจข้อความในบริบทของความวิตกกังวลในระดับต่ำ โดยเฉพาะครา (1989) อธิบายสมมติฐานในลักษณะนี้ "มาใส่ที่เข้าใจเป็นส่วนผสม-มั่งคั่งด้านสิ่งแวดล้อมที่สำคัญที่ระบุอุปกรณ์การเรียนรู้ภาษาภายในยังทำให้ผลงานที่สำคัญในการพัฒนาทักษะภาษา" (หน้า 440). ต่อไปนี้การคาดการณ์ของสมมติฐานเมื่ออุปกรณ์การเรียนรู้ภาษาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนได้รับจิตใต้สำนึกภาษาเป้าหมาย (ครา, 1989) โดยมุ่งเน้นไปที่ความหมายมากกว่ารูปแบบผู้เรียนมีสติน้อยกว่าของการเรียนรู้ภาษาและบรรลุสิ่งที่เรียกว่าการเรียนรู้อื่น ๆ (ครา, 1989, น. 440) หากสมมติฐานที่ถูกต้องป้อนข้อมูลเกี่ยวกับหูและการเขียนที่เข้าใจมากขึ้นคือการให้การเข้าซื้อกิจการภาษาอื่น ๆ ที่เกิดขึ้น จำนวนของการศึกษาเอ่อส่งผลที่สนับสนุนสมมติฐานนี้ (ดูตารางที่ 1) ในโปรแกรม ER เรียน L2 สามารถเลือกอ่านข้อความที่มีระดับที่มีความเหมาะสมสำหรับพวกเขา ดังนั้นพวกเขาจะได้รับน้ำท่วมที่เรียกว่าของท่านเข้าใจ ตั้งแต่ความรู้ภาษาอังกฤษระหว่างผู้เข้าร่วมในการศึกษาเหล่านี้เป็นสิ่งที่แตกต่างกันมันค่อนข้างชัดเจนว่ามาใส่ที่เข้าใจมีประสิทธิภาพในระดับของผู้เรียนภาษาใด ๆ . ครา (2004) สมมติฐานความสุขที่เสนอว่าการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ช่วยให้การเรียนรู้ภาษาเป็นผู้ที่มีความสนุก "แต่ ความสุขไม่ได้รับประกันการเรียนรู้ภาษา "(พี. 28) เขาสังเกตเห็นว่ามีหลักฐานว่าการอ่านความสมัครใจนอกห้องเรียนเป็นที่ชื่นชอบ ตัวอย่างเช่นผู้เข้าร่วมในการศึกษา ER ในเมสันและครา (1997) ชี้ให้เห็นการเจริญเติบโตของทัศนคติที่ดีต่อการอ่าน. อ่านคล่องแคล่วปาราน (1996) อ้างว่า "ถ้าผู้อ่าน L1 มีคุณลักษณะในการอ่านที่ผู้อ่าน L2 ไม่ได้แล้วมันเป็นงาน ของครูสอนภาษาในการพัฒนารูปแบบของการส่งเสริมการพัฒนาของคุณลักษณะเหล่านี้ "(พี. 30) เขายังระบุว่าหากถอดรหัสคำอัตโนมัติเป็นคุณลักษณะที่สำคัญของการอ่าน L1, วิธีการอุปถัมภ์ automaticity ควรจะพบ ทฤษฎีที่ยอมรับกันมากที่สุดสำหรับการอ่านคล่องคือการประมวลผลข้อมูลอัตโนมัติ (ต่อจากนี้ "ทฤษฎี automaticity") ที่เสนอโดย LaBerge และแอล (1974; ดู Kuhn & Stahl 2003; Mathson, แอลลิงตันและ Solic 2006; Rasinski และฮอฟแมน 2003) แม้ว่าผู้เรียนจำนวนมากมีความสามารถที่จะรับรู้คำที่ถูกต้องพวกเขาใช้เวลามากเกินไปและการใช้พลังงานในกระบวนการของการระบุคำซึ่งอาจนำไปสู่ความผิดปกติของความเข้าใจ เมื่อผู้เรียนมีความสามารถที่จะรับรู้คำพูดที่ถูกต้องและรวดเร็วพวกเขามีความจุมากขึ้นสำหรับความสนใจนำไปสู่การทำความเข้าใจข้อความ เพื่ออธิบายทฤษฎี automaticity แอล (1994) กล่าวถึงทั้งสองประเภทของความสนใจ: ความสนใจและให้ความสนใจภายนอกภายใน (p. 817) สนใจภายในเป็นศูนย์กลางในทฤษฎีของ automaticity ในการอ่าน มันมีสามลักษณะ: เตรียมพร้อมการเลือกและความจุที่ จำกัด . (หน้า 818-819) การเตรียมพร้อมหมายถึงความพยายามที่ใช้งานที่จะมาสัมผัสกับแหล่งที่มาของข้อมูล การเลือกความสามารถในการเลือกแต่ละกระบวนการที่ใช้ในขณะใดก็ตาม ยกตัวอย่างเช่นในขณะที่อ่านประโยคเหล่านี้กระบวนการของความสนใจเลือกช่วยให้คุณสามารถเลือกเส้นที่คุณจะดำเนินการ แต่คุณสามารถมองเห็นเส้นบนและด้านล่าง กำลังการผลิตที่ จำกัด หมายความว่าจิตใจมนุษย์มีความจุที่ จำกัด ในการดำเนินงานที่ยาก ยกตัวอย่างเช่นนักขับรถมือใหม่ต้องมุ่งเน้นความสนใจของเขาหรือเธอในการขับรถ คนขับรถที่มีประสบการณ์ แต่สามารถขับรถในขณะที่ฟังเพลงพูดคุยกับคนและบางครั้งก็ดูทีวี แอล '(2006, น. 8) สี่สมมติฐานเพื่ออธิบายทฤษฎี automaticity สำหรับ readin

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การพัฒนาการอ่านคล่อง ศึกษาอย่างละเอียดในการอ่านภาษาอังกฤษ


nirayama ยูริกะ iwahori โรงเรียนมัธยมญี่ปุ่น




เนื่องจากบทคัดย่อที่ดี ความสนใจของผู้ปฏิบัติงานในการอ่านความคล่องแคล่วในภาษาแรก ( L1 ) และสองภาษา ( 2 ) การตั้งค่าห้องเรียนภาษาอังกฤษ คล่องได้กลายเป็นหัวข้อร้อนจำนวนของการศึกษาที่ชี้ให้เห็นว่ามีการอ่านอย่างละเอียด ( ER ) โปรแกรมสามารถนำไปสู่การปรับปรุงอัตราการอ่านของผู้เรียน L2 ; อย่างไรก็ตาม , การศึกษาเกี่ยวกับโรงเรียนยังขาดแคลน แรงบันดาลใจจากปัจจุบันปัญหาในการอ่าน และก่อนหน้านี้เอ้อสอบสวนศึกษาประสิทธิผลของเอ้ออ่านอัตราของนักเรียนมัธยมปลายในญี่ปุ่น ในการศึกษานี้นักเรียนมีคะแนนให้กับผู้อ่านและหนังสือการ์ตูนที่พวกเขาจะหาวัสดุการอ่านที่สนุกสนาน สอนภาษาไทยและอัตราการอ่าน ความสามารถทางภาษา ศึกษาและทดสอบใช้เปรียบเทียบ หมายถึง อัตรา และ ความสามารถทางภาษาในกลุ่ม ผลการวิจัย พบว่า เอ้อ เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพเพื่อปรับปรุงคะแนนของนักเรียน และความสามารถทางภาษาทั่วไป .

คำสำคัญ : การอ่าน , การอ่าน , อัตราการอ่านคล่อง ทำงานได้โดยอัตโนมัติ 1 หัว , การอ่าน , t การทดสอบ c-test

ลักษณะที่มีคำขวัญ " อ่านได้โดยไม่ต้องอ่านความเจ็บปวด " ( วัน& แบมฟอร์ด , 2541 , หน้า l21 ) , การอ่านอย่างละเอียด ( ER ) แนวทางสองภาษา ( 2 ) สอนการอ่าน มีวัตถุประสงค์เพื่อให้ครอบคลุมจำนวนมากของวัสดุการอ่านที่สนุกสนานสำหรับนักเรียนเป้าหมายของ ER คือตรงไปตรงมา : เพื่อช่วยให้นักเรียนได้คล่อง เป็นอิสระ และผู้อ่านมั่นใจ ( วัน& แบมฟอร์ด , 1998 ) แปลง ER เป็นวิธีหนึ่งที่ผู้เรียน L2 ตากภาษาอังกฤษ โดยเฉพาะในสภาพแวดล้อมที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ ( ภาษาอังกฤษ ) ตามวัน และ แบมฟอร์ด ( 2002 ) , ER ส่งเสริมการอ่านความคล่องแคล่วและความเร็วในการอ่านเพิ่มขึ้น ( หน้า 138 )เป็นนักเรียนที่ได้รับมอบหมายให้อ่านเป็นจำนวนมากของวัสดุที่ครอบคลุมความเร็วจะกลายเป็นสำคัญในความบันเทิงและความเข้าใจของวัสดุ

หลายทดลองและกึ่งทดลองศึกษามีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาประสิทธิผลของ ER และให้การสนับสนุนการใช้ ER ในภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง ( ESL ) และ การตั้งค่าห้องเรียนภาษาอังกฤษ .ในการศึกษาในอัตราการอ่าน ตัวอย่างเช่น เอ้อมีการแสดงเพื่อเพิ่มความเร็วในการอ่านของผู้เรียน ( ดู ตารางที่ 2 สำหรับรายการของการศึกษา ) ซามูเอล ( 2006 ) และเบลวินส์ ( 2005 ) อ้างว่าเอ้อเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพเพื่อปรับปรุงความสามารถในการอ่านของผู้เรียน อย่างไรก็ตาม การวิจัยได้ถูก จำกัด ให้โรงเรียนมัธยมและสถาบันการศึกษาระดับตติยภูมิและความสนใจเล็ก ๆน้อย ๆที่ได้รับมันในโรงเรียนมัธยมในสภาพแวดล้อมที่เป็น . ผู้ปฏิบัติงานหลายในญี่ปุ่นได้ใช้ ER ในชั้นเรียนของพวกเขาบอกว่าพวกเขาสังหรณ์ใจว่านักเรียนต้องการปริมาณมากของการป้อนข้อมูลภาษาอังกฤษ ( ชมิดท์ , 1996 ) ไม่มีการศึกษาได้ในส่วนที่สะท้อนให้เห็นถึงความยากลำบากในการบริหารแบบกึ่งทดลองศึกษาในโรงเรียนญี่ปุ่น .

การอ่าน

วันและ แบมฟอร์ด ( 1998 ) เครดิต ฮาโรลด์ พาล์มเมอร์เป็นครั้งแรกที่จะใช้ระยะเวลาที่กว้างขวางในหมายถึงจำนวนมากของการอ่านที่มีความสำคัญในความหมายของข้อความ สำหรับปาล์มเมอร์ , การอ่านอย่างกว้างขวางมีความได้เปรียบของการเป็นทั้งข้อมูลและความพึงพอใจ ในคำอื่น ๆเอ้อมีวัตถุประสงค์ใช้ในการอ่าน วัน และ แบมฟอร์ด ( 2002 , pp .137 ( 140 ) ตั้ง 10 หลักหรือวัสดุการอ่านเป็นเรื่องง่าย ; ความหลากหลายของวัสดุการอ่านที่หลากหลายของหัวข้อที่ต้องพร้อม ผู้เรียนเลือกสิ่งที่พวกเขาต้องการอ่าน ผู้เรียนอ่านมากที่สุด วัตถุประสงค์ของการอ่านมักจะเกี่ยวข้องกับข้อมูลความสุขและความเข้าใจทั่วไป การอ่าน คือ รางวัลของตัวเอง ความเร็วในการอ่านมักจะเร็วดีกว่าช้าการอ่านเป็นรายบุคคล และเงียบ ครูและคู่มือนักเรียนตะวันออก และครูคือแบบอย่างของผู้อ่าน

โต๊ะ 1 ผลของ L2 เลือกเอ้อศึกษากับโรงเรียนมัธยมต้น มัธยมปลาย มหาวิทยาลัย และผู้ใหญ่ผู้เรียนภาษาอังกฤษ
n

ผลการศึกษาประชากรคำศัพท์โช& krashen 2537 4 ESL ; ผู้ใหญ่ ; สหรัฐอเมริกากำไร
ฮ 2548 21 ESL ; ผู้ใหญ่ ; แคนาดากำไร
พิตส์ สีขาว& krashen 51 ESL , 1989 ; ผู้ใหญ่ ; สหรัฐอเมริกากำไร

ฮาฟิซ เขียน&ทิวดอร์ 2533 25 EFL ; โรงเรียน ; กำไร
ปากีสถาน ซาง , 1996 48 EFL ; โรงเรียนมัธยม โรงเรียนมัธยม ฮ่องกงไร

masuhara การอ่าน , คิมูระ , ฟูคูดะ& ทาเคอุจิ , 1996 ภาษาอังกฤษ , 46 ; มหาวิทยาลัย ; ญี่ปุ่น ได้รับการอ่านและความเร็ว

เบลล์ 2001 14 EFL ; วัยรุ่น ; เยเมนได้รับ
ร็อบ& SUSSER 1989 ( 62 ) เป็น ;มหาวิทยาลัย ญี่ปุ่นไร
sheu 2003 65 EFL ; โรงเรียนมัธยม ; กำไร
ไต้หวัน ทากุจิ ตัวเล็ก &ทากา , กอร์เซิช 2004 10 เรียน ; มหาวิทยาลัย ; ญี่ปุ่นไม่มีกําไร
การอ่าน การเขียน และความเร็ว
ลาย , 1993 266a EFL ; โรงเรียนมัธยม ฮ่องกงไร
การอ่าน การเขียน และ ทัศนคติ
เมสัน& krashen 1997 20 , 71 , 76 ( 3 วิชา ) เรียน ; มหาวิทยาลัย ; บันทึกกำไร
ญี่ปุ่นn = จำนวนผู้เข้าร่วมใน ER กลุ่ม รายงานการวิจัย จํานวนจริงของผู้เข้าร่วมที่มีความเร็วในการอ่านวิเคราะห์ คือ 207

นอกจากหลักการเหล่านี้ โอโนะ , วัน , และฮาร์ช ( 2004 ) ให้เคล็ดลับบางอย่างสำหรับครู พวกเขาพบว่า ครู นักเรียน หลีกเลี่ยงการใช้พจนานุกรม และฝึกให้ข้ามที่ไม่รู้จักคำนี้เป็นในทางตรงกันข้ามกับการปฏิบัติแบบดั้งเดิม ในการสอนวิชาภาษาอังกฤษ ซึ่งส่งเสริมให้นักเรียนทายคำในบริบทมากที่สุดเท่าที่พวกเขาสามารถ นอกจากนี้ ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนเพียงแค่หยุดอ่านหนังสือถ้าข้อความ พวกเขาจะอ่านมันไม่น่าสนใจ ต่อไปนี้หลักการเหล่านี้และเคล็ดลับเอ้อ มีการศึกษาแสดงให้เห็นว่าผู้เข้าร่วมของพวกเขาปรับปรุงในด้านต่างๆ เช่น การอ่าน การขยายความรู้ด้านคำศัพท์ และเสริมสร้างทักษะการเขียน ( ดูตารางที่ 1 ) นอกจากนี้ ผลการศึกษารายงานว่า นักเรียนที่ร่วมใน ER ได้รับทัศนคติการอ่าน และเพิ่มแรงจูงใจในการอ่านบางส่วนของผลการทดลองและกึ่งทดลองศึกษาเอ้อสรุปได้ในตารางที่ 1 การศึกษาที่นำเสนอในแถวที่สี่และห้าจะมากได้โดยตรง ที่เกี่ยวข้องในการออกแบบ วิธีการศึกษา เพราะการศึกษาจะเน้นเรื่องความสัมพันธ์ระหว่าง ER และอัตราการอ่าน เหล่านี้จะกล่าวถึงในรายละเอียดเพิ่มเติมในภายหลัง

ทฤษฎีกรอบสนับสนุนเอ้อรวมถึงสมมุติฐานข้อมูล ( krashen 1985 . 2 ) และ 3 ) สมมติฐานความสุข ( krashen , 2004 ) ตาม krashen ( 1982 , 1985 , 1989 ) , เรียนภาษาได้ภาษาด้วยความเข้าใจข้อความในบริบทของความวิตกกังวลต่ำ โดยเฉพาะ krashen ( 1989 ) ได้อธิบายไว้ในวิธีนี้ :" ข้อมูลที่เข้าใจได้คือสิ่งแวดล้อมมั่งคั่งจำเป็นส่วนประกอบอุปกรณ์ที่ระบุภาษาภายในยังให้ประโยชน์ภาษา " ( หน้า 104 ) ตามการคาดการณ์ของสมมติฐานเมื่อภาษาเพิ่มเติมอุปกรณ์ที่เกี่ยวข้อง ผู้เรียนจิตใต้สำนึกได้รับภาษาเป้าหมาย ( krashen , 1989 ) โดยเน้นความหมายมากกว่ารูปแบบผู้เรียนน้อย สติของการเรียนรู้ภาษา และบรรลุสิ่งที่เรียกว่าการเรียนรู้โดยบังเอิญ ( krashen , 1989 , p . 440 ) หากสมมติฐานถูกต้อง เข้าใจเพิ่มเติมเกี่ยวกับหูและเขียนใส่ไว้ ภาษามากกว่าการซื้อเกิดขึ้น หมายเลขของ ER การศึกษาผลผลลัพธ์ที่สนับสนุนสมมุติฐานนี้ ( ดูตารางที่ 1 ) ใน ER รายการผู้เรียนสามารถเลือกอ่านข้อความของใครที่มีระดับที่เหมาะสมสำหรับพวกเขา ดังนั้น , พวกเขาได้รับน้ำท่วมของข้อมูลที่เข้าใจได้ว่า . ตั้งแต่ภาษาอังกฤษของผู้เข้าร่วมในการศึกษาเหล่านี้จะแตกต่างกัน มันค่อนข้างชัดเจนว่าข้อมูลที่เข้าใจได้ มีประสิทธิภาพในระดับของผู้เรียนภาษาใด ๆ .

krashen ( 2004 ) สมมติฐานความสุขเสนอว่ากิจกรรมที่ช่วยสอนภาษาเป็นที่สนุกสนาน แต่ความสนุกไม่รับประกันภาษา " ( 28 หน้า ) เขากล่าวว่า มีหลักฐานว่า สมัครใจการอ่านนอกห้องเรียนคือใจ ตัวอย่างเช่นผู้เข้าร่วมใน ER การศึกษาในเมสัน krashen ( 1997 ) พบการเจริญเติบโตของทัศนคติการอ่าน

อ่านคล่อง

Paran ( 1996 ) อ้างว่า " ถ้าผู้อ่านมีคุณลักษณะในการอ่านที่ผู้อ่าน L1 L2 ไม่ได้ มันคืองานของครูภาษาเพื่อพัฒนาแนวทางการส่งเสริมการพัฒนาของแอตทริบิวต์ เหล่านี้ " ( 30 หน้า )เขายังระบุว่า หากคำถอดรหัสอัตโนมัติเป็นคุณลักษณะที่สำคัญของ L1 การอ่าน , วิธีการทำงานได้โดยอัตโนมัติสามารถพบ ยอมรับกันมากที่สุดทฤษฎีการอ่านความคล่องแคล่วคือการประมวลผลข้อมูลอัตโนมัติ ( ต่อจากนี้ " ทฤษฎี " และทำงานได้โดยอัตโนมัติ ) ที่เสนอโดย LaBerge ซามูเอล ( 1974 ; ดูยัง คุน&สตาห์ล , 2003 ; mathson allington , &โซลิค , 2006 ; rasinski &ฮอฟแมน , 2003 )แม้ว่าผู้เรียนหลายคนสามารถจำถ้อยคำที่ถูกต้อง พวกเขาใช้เวลามากเกินไปและพลังงานในกระบวนการของการระบุคำ ซึ่งอาจนำไปสู่การสลายของความเข้าใจ เมื่อผู้เรียนจะสามารถจำถ้อยคำที่ถูกต้องและรวดเร็ว พวกเขามีความจุมากขึ้นสำหรับความสนใจที่นำไปสู่ความเข้าใจข้อความ ทำงานได้โดยอัตโนมัติเพื่ออธิบายทฤษฎี ,ซามูเอล ( 1994 ) กล่าวถึงสองชนิดของความสนใจและความสนใจ : สนใจภายนอกภายใน ( หน้า 32 ) ความสนใจภายในกลางกับทฤษฎีของการกำเนิดไฟฟ้าเองในการอ่าน มีสามลักษณะ : การเตรียมพร้อม , หัวกะทิ และความจุ จำกัด ( PP 818 - 819 ) ความตื่นตัว หมายถึง ความพยายามที่ใช้งานเพื่อมาติดต่อกับแหล่งที่มาของข้อมูลเวลาคือความสามารถในการเลือกแต่ละ กระบวนการที่ใช้ในขณะใดก็ตาม ตัวอย่างเช่น ในขณะที่อ่านประโยคเหล่านี้กระบวนการเลือกสนใจช่วยให้คุณเลือกบรรทัดซึ่งคุณจะ กระบวนการ , แม้ว่าคุณจะเห็นบรรทัดด้านบนและด้านล่าง ความจุที่ จำกัด หมายความว่า จิตของมนุษย์มีขีดจำกัดที่จะดําเนินงานที่ยาก ตัวอย่างเช่นมือใหม่รถผู้ขับขี่ต้องโฟกัสของเขาหรือเธอสนใจในการขับรถ ไดรเวอร์ที่มีประสบการณ์ แต่สามารถขับรถในขณะที่ฟังเพลง พูดกับใครบางคน และบางครั้งแม้แต่ดูทีวี ซามูเอล ( 2549 , หน้า 8 ) ทำให้สี่สมมติฐานอธิบายทฤษฎีทำงานได้โดยอัตโนมัติสำหรับอ่านหนังสือ