Teaching Science with Homeless Chil

Teaching Science with Homeless Children: Pedagogy,
Representation, and Identity
Angela Calabrese Barton
Department of Scientific Foundations, 412A Main Hall, Box 210, Teachers College, Columbia
University, 525 West 120th Street, New York, New York 10027
Abstract: In this article, I explore the question of what it means to create a science for all from the
vantage point of urban homeless children. I draw on the work of critical and feminist scholars in science
and education, as well as my own teaching and research with urban homeless children, to question how
inclusive the science education community is in its efforts to understand the margins of science for all. I
frame this analysis through the pedagogical questions of representation in science (what science is made
to be) and identity in science (who we think we must be to engage in that science). J Res Sci Teach 35:
379–394, 1998.
One of the most popular and most powerful phrases connected to science education reform
in the last decade has been “science for all.” Paul Hurd (1993) reminded us that this phrase was
introduced into the science education community as early as an 1847 publication. Egalitarian in
theory, this idea of science for all has proven difficult to actualize among all students, even with
the renewed emphasis and central position of science for all in several national reform docu-
ments and projects in the United States [American Association for the Advancement of Science
(AAAS), 1989, 1993; National Research Council (NRC), 1996]. Several reasons for the diffi-
cult transition between theory and practice have been documented: inadequate school and class-
room resources (Oakes, 1990), insufficient knowledge base of teachers (Anderson, 1991), lack
of interest and motivation of students (Kahle & Meece, 1994), and narrow visions of science
implemented in schools (Roychoudhury, Tippins, & Nichols, 1995; Stanley & Brickhouse,
1995), to name only a few. In this article, I explore the question of what it means to create a
science for all from the vantage point of urban homeless children. I draw on the work of criti-
cal and feminist scholars in science and education (Keller, 1985; Freire, 1971; Harding, 1986;
Giroux, 1991), as well as my own teaching and research with urban homeless children, to ques-
tion how inclusive the science education community is in its efforts to understand the margins
of science for all. I frame this analysis through the pedagogical questions of representation and
identity in doing science with urban homeless children.
From critical and feminist perspectives,
1
pedagogy involves the production of knowledge,
culture, and identities (Giroux, 1991; Gore, 1993). It influences how teachers and students see
and are seen by each other and how they interact with one another and with existing institutions

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนวิทยาศาสตร์กับเด็กจรจัด: ศึกษาศาสตร์การแสดง และอัตลักษณ์แองเจล่า Calabrese บาร์ตันภาควิชาพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 412A หลักฮอลล์ กล่อง 210 วิทยาลัยครู โคลัมเบียมหาวิทยาลัย 525 ตะวันตก 120th Street นิวยอร์ก นิวยอร์ก 10027บทคัดย่อ: ในบทความนี้ ฉันได้คำถามของความหมาย ของการสร้างศาสตร์ทั้งหมดจากการจุดชมวิวของเมืองเด็กจรจัด ฉันวาดงานสำคัญ และ feminist นักวิชาการด้านวิทยาศาสตร์การศึกษา เช่นเป็นของตนเองสอน และวิจัยกับเมืองเด็กจรจัด คำถามอย่างไรรวมเป็นชุมชนศึกษาวิทยาศาสตร์ในความพยายามในการเข้าใจขอบของวิทยาศาสตร์ทั้งหมด ฉันกรอบการวิเคราะห์นี้ผ่านคำถามสอนของแสดงในวิทยาศาสตร์ (วิทยาศาสตร์อะไรทำเป็น) และอัตลักษณ์ในวิทยาศาสตร์ (ที่เราคิดว่า เราต้องต่อสู้ในวิทยาศาสตร์ที่) วิทยาศาสตร์วิศวกรรม Res J สอน 35:379-394, 1998วลีภาษาอังกฤษนิยมมากที่สุด และมีประสิทธิภาพมากที่สุดอย่างใดอย่างหนึ่งเชื่อมต่อการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์ในช่วง ทศวรรษที่ผ่านมาได้รับ "วิทยาศาสตร์ทั้งหมด" Paul Hurd (1993) เตือนเราว่า วลีนี้คือนำเข้าสู่การศึกษาชุมชนวิทยาศาสตร์ก่อนเป็นการประกาศ 1847 Egalitarian ในทฤษฎี ความคิดของวิทยาศาสตร์ทั้งหมดนี้ได้พิสูจน์ยากที่จะ actualize แม้ในหมู่นักศึกษาเน้นต่ออายุและตำแหน่งศูนย์กลางของวิทยาศาสตร์ทั้งหมดในหลายชาติปฏิรูป docu-โครงการในสหรัฐอเมริกา [อเมริกันสมาคมเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์และ ments(AAAS), 1989, 1993 กรรมการวิจัยแห่งชาติ (NRC), 1996] หลายสาเหตุ diffi-มีการจัดเปลี่ยนลัทธิระหว่างทฤษฎีและปฏิบัติ: โรงเรียนไม่เพียงพอและคลาส -ห้องทรัพยากร (Oakes, 1990), ฐานความรู้ไม่เพียงพอของครู (แอนเดอร์สัน 1991), ขาดสนใจและแรงจูงใจของนักเรียน (Kahle & Meece, 1994), และวิสัยทัศน์ที่แคบของวิทยาศาสตร์ดำเนินการในโรงเรียน (Roychoudhury, Tippins, & นิโคล 1995 สแตนลีย์และ Brickhouse1995), การตั้งชื่อเพียงไม่กี่ ในบทความนี้ ฉันได้คำถามของความหมาย ของการสร้างความวิทยาศาสตร์ทั้งหมดจากจุดชมวิวของเมืองเด็กจรจัด ฉันวาดงาน criti-cal และ feminist นักวิชาการด้านวิทยาศาสตร์และการศึกษา (เคลเลอร์ 1985 Freire, 1971 ดดิง 1986Giroux, 1991), เป็นของตนเองสอน และวิจัยกับเมืองเด็กจรจัด การ ques - เช่นสเตรชันวิธีรวมชุมชนศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นความพยายามในการเข้าใจขอบวิทยาศาสตร์ทั้งหมด ผมกรอบการวิเคราะห์นี้ผ่านคำถามแทนการสอน และรหัสประจำตัวในการทำวิทยาศาสตร์กับเด็กจรจัดเมืองจากมุมมองที่สำคัญ และ feminist1ครูผู้สอนเกี่ยวข้องกับการผลิตความรู้วัฒนธรรม และรหัสประจำตัว (Giroux, 1991 กอร์ 1993) มันมีผลต่อวิธีที่ดูของครูและนักเรียนและเห็นกันและวิธีติดต่อ กับคนอื่น และสถาบันที่มีอยู่

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่มีเด็กจรจัด: ครุศาสตร์,
การเป็นตัวแทนและเอกลักษณ์ของ
แองเจลาแปลกปลอมบาร์ตัน
กรมมูลนิธิวิทยาศาสตร์ 412A หอประชุม Box 210, วิทยาลัยครูโคลัมเบีย
มหาวิทยาลัยเวสต์ 525 120, New York, New York 10027
บทคัดย่อในบทความนี้ ผมสำรวจคำถามในสิ่งที่มันหมายถึงการสร้างวิทยาศาสตร์ทั้งหมดจาก
จุดได้เปรียบของเด็กจรจัดในเมือง ผมวาดในการทำงานของนักวิชาการที่สำคัญและเรียกร้องสิทธิสตรีในด้านวิทยาศาสตร์
และการศึกษาเช่นเดียวกับการเรียนการสอนของตัวเองและการวิจัยกับเด็กไร้ที่อยู่อาศัยในเมืองที่จะตั้งคำถามว่า
รวมชุมชนการศึกษาวิทยาศาสตร์ที่อยู่ในความพยายามที่จะเข้าใจขอบของวิทยาศาสตร์ทั้งหมด ฉัน
กรอบการวิเคราะห์นี้ผ่านคำถามการสอนของการแสดงทางวิทยาศาสตร์ (สิ่งที่วิทยาศาสตร์จะทำ
จะ) และตัวตนในทางวิทยาศาสตร์ (ที่เราคิดว่าเราจะต้องมีส่วนร่วมในทางวิทยาศาสตร์นั้น) J Res วิทย์สอน 35:
. 379-394 1998
หนึ่งในวลีที่นิยมมากที่สุดและมีประสิทธิภาพมากที่สุดที่เชื่อมต่อกับการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์
". วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคน" ในทศวรรษที่ผ่านมาได้รับพอลเฮิร์ด (1993) เตือนเราว่าวลีนี้ได้รับการ
แนะนำให้รู้จัก เข้ามาในชุมชนการศึกษาวิทยาศาสตร์อย่างเร็วที่สุดเท่าที่ตีพิมพ์ 1847 คุ้มใน
ทฤษฎีความคิดของวิทยาศาสตร์ทั้งหมดนี้ได้รับการพิสูจน์ยากที่จะเป็นจริงในหมู่นักเรียนทุกคนแม้จะมี
การเน้นการต่ออายุและตำแหน่งกลางของวิทยาศาสตร์ทั้งหมดในการปฏิรูปหลายชาติเอกสารทางการ
ments และโครงการในสหรัฐอเมริกา [สมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้า วิทยาศาสตร์
(AAAS), 1989, 1993; สภาวิจัยแห่งชาติ (NRC), ค.ศ. 1996] ด้วยเหตุผลหลายประการสำหรับ diffi-
การเปลี่ยนศาสนาระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติที่ได้รับการรับรอง: โรงเรียนไม่เพียงพอและคลาส
ทรัพยากรห้อง (เคส 1990), ฐานความรู้ไม่เพียงพอของครู (Anderson, 1991), การขาดความ
สนใจและแรงจูงใจของนักเรียน (Kahle & Meece, 1994), และวิสัยทัศน์ที่แคบของวิทยาศาสตร์
นำมาใช้ในโรงเรียน (Roychoudhury, Tippins และนิโคลส์, 1995; Stanley & โต,
1995) เพื่อชื่อเพียงไม่กี่ ในบทความนี้ผมสำรวจคำถามในสิ่งที่มันหมายถึงการสร้าง
วิทยาศาสตร์ทั้งหมดจากจุดชมวิวของเด็กจรจัดในเมือง ผมวาดในการทำงานของวิกฤติ
cal และนักวิชาการเรียกร้องสิทธิสตรีในด้านวิทยาศาสตร์และการศึกษา (เคลเลอร์, 1985; แฟร, 1971; ฮาร์ดิ้ง 1986;
โรซ์ 1991) เช่นเดียวกับการเรียนการสอนของตัวเองและการวิจัยกับเด็กไร้ที่อยู่อาศัยในเมืองที่จะถาม
วิธีการรวมชุมชนการศึกษาวิทยาศาสตร์ที่อยู่ในความพยายามที่จะเข้าใจขอบ
ของวิทยาศาสตร์ทั้งหมด ฉันกรอบการวิเคราะห์นี้ผ่านคำถามการสอนของการเป็นตัวแทนและ
ตัวตนในการทำวิทยาศาสตร์กับเด็กจรจัดในเมือง.
จากมุมมองที่สำคัญและสตรี
1
การเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการผลิตของความรู้
วัฒนธรรมและอัตลักษณ์ (โรซ์ 1991; กอร์, 1993) มันมีผลต่อวิธีการที่ครูและนักเรียนเห็น
และจะเห็นได้จากแต่ละอื่น ๆ และวิธีการที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่นและกับสถาบันที่มีอยู่

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสอนวิทยาศาสตร์กับเด็กเร่ร่อน : ครุศาสตร์
แทน และเอกลักษณ์
แองเจล่า Calabrese บาร์ตัน
ภาควิชาพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ 412a ห้องโถงใหญ่ กล่อง 210 , วิทยาลัยครูมหาวิทยาลัยโคลัมเบีย
, 525 West Club Street , New York , New York 10027
บทคัดย่อ ในบทความนี้ ผมสำรวจคำถามของสิ่งที่มันหมายถึง สร้างวิทยาศาสตร์สำหรับทุกคนจากจุดได้เปรียบเด็กเมือง
คนจรจัดผมวาดในงานสำคัญและสตรีนักวิชาการวิทยาศาสตร์
และการศึกษา ตลอดจนการสอนของตัวเองและการวิจัยกับเด็กในบ้าน ถามว่า
รวมวิทยาศาสตร์ศึกษาชุมชนในความพยายามที่จะเข้าใจขอบของวิทยาศาสตร์ทั้งหมด ผม
กรอบการวิเคราะห์นี้ผ่านคำถามของการสอนวิทยาศาสตร์ ( วิทยาศาสตร์แบบไหนที่ทำให้
เป็น ) และเอกลักษณ์ในวิทยาศาสตร์ ( ที่เราคิดว่าเราต้องต่อสู้ในวิทยาศาสตร์ ) J RES วิทย์สอน 35 :
379 – 394 , 2541 .
หนึ่งในความนิยมมากที่สุดและมีประสิทธิภาพมากที่สุดวลีเชื่อมต่อกับวิทยาศาสตร์การปฏิรูปการศึกษา
ในทศวรรษที่ผ่านมาได้รับการ " วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคน . " พอล เฮิร์ด ( 1993 ) เตือนเราว่า วลีนี้คือ
แนะนำในการศึกษาวิทยาศาสตร์ชุมชนให้เร็วเป็น 1847 สิ่งพิมพ์เท่าเทียมใน
ทฤษฎีความคิดนี้ของวิทยาศาสตร์ทั้งหมดได้พิสูจน์ยากที่จะทำให้เป็นจริงของนักเรียนทั้งหมด แม้จะมีการเน้นกลาง
และตำแหน่งวิทยาศาสตร์สำหรับทุกคนในชาติการปฏิรูปหลายโทรทัศน์ -
ments และโครงการในสหรัฐอเมริกา [ สมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์
( ไซแอนซ์ ) , 2532 , 2536 ; สภาวิจัยแห่งชาติ ( NRC ) , 1996 ) หลายเหตุผลสำหรับ diffi -
ลัทธิการเปลี่ยนแปลงระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติได้รับเอกสารไม่เพียงพอ โรงเรียนและชั้นเรียน : -
ห้อง RESOURCES ( โอกส์ , 2533 ) พื้นฐานความรู้ไม่เพียงพอของครู ( Anderson , 1991 ) , ขาด
สนใจและแรงจูงใจของนักเรียน ( คาห์ล& meece , 1994 ) และแคบวิสัยทัศน์วิทยาศาสตร์
ที่ใช้ในโรงเรียน ( roychoudhury tippins , & , นิโคล , 1995 ; Stanley &ผู้หญิงอกโต
, 1995 ) , ชื่อเพียงไม่กี่ในบทความนี้ , ฉันค้นหาคำถามของสิ่งที่มันหมายถึงการสร้าง
วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคนจากจุด vantage ของเด็กเมืองไม่มีที่อยู่อาศัย ผมวาดในการทำงานของ criti -
คาลและสตรีบัณฑิตวิทยาศาสตร์และการศึกษา ( Keller , 1985 ; Freire , 1971 ; ฮาร์ดิง , 1986 ;
โรซ์ , 1991 ) , เช่นเดียวกับการสอนของตัวเองและการวิจัยกับเด็กในบ้าน กับ ques -
tion วิธีการรวมวิทยาศาสตร์การศึกษาชุมชนในความพยายามที่จะเข้าใจขอบ
วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคน ผมกรอบการวิเคราะห์โดยการใช้คำถามและการเป็นตัวแทนของตนในการทำวิทยาศาสตร์

เด็กเมืองไม่มีวิกฤตและสตรีมุมมอง ,
1
การสอนที่เกี่ยวข้องกับการผลิตความรู้
วัฒนธรรมและอัตลักษณ์ ( โรซ์ , 1991 ; กอร์ , 1993 )มันก็ขึ้นกับว่าครูและนักเรียนเห็น
และเห็นแต่ละอื่น ๆและวิธีการที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่นและกับสถาบันที่มีอยู่