- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
The following guide was adapted fro
The following guide was adapted from J.D. Cooper and used in the Texas Reading Academy (Texas Center for Reading and Language Arts, 2002). Selecting Vocabulary Words
• Before instruction, preview the text, even when using text that has pre-selected vocabulary words.
• Read the passage and identify vocabulary words you think students will find unfamiliar. Ask yourself: “How difficult is this passage to understand?”
• Select words that are important to understanding the text.
• List words you predict will be challenging for your students. You may not be able to teach all of these words. Research supports teaching only a few words before reading.
• Determine which words are adequately defined in the text. Some may be defined by direct definition and others through context. Expand on these words after reading, rather than directly teaching them before reading. Identify words students may know based on their prefixes, suffixes and base or root words. If structural elements help students determine words’ meanings, don’t teach them directly.
• Consider students’ prior knowledge. Words can be discussed as you activate and build prior knowledge. Words can also be extended.
• Determine the importance of the word. Ask yourself: “Does the word appear again and again? Is the word important to comprehending the passage? Will knowledge of the word help in other content areas?”
• Remember, words taught before students read include: o Words that will be frequently encountered in other texts and content areas. o Words that are important to understanding the main ideas. o Words that are not a part of your student’ prior knowledge. o Words unlikely to be learned independently through the use of context and/or structural analysis. Adapted from Cooper, J.D. (1997). Literacy: Helping children construct meaning (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin.
Once specific words are chosen, the vocabulary instruction must be analytical and substantial for words to “really stick” (Juel & Deffes, 2004). Teachers must provide clear explanations and examples of the meanings of these words in various contexts, and provide students with opportunities to discuss, analyze, and use the words. Simply looking up a definition in a dictionary is not enough. Have students rewrite definitions in their own words, provide examples of situations where the word could be used, supply synonyms (and antonyms when possible) and create sentences using the word that clearly show the meaning. Sometimes it is useful to have students use more than one new word in a single sentence because it forces them to look for relations among words (Stahl, 1999). This kind of direct vocabulary instruction is particularly important for students with learning disabilities (Juell & Deffes, 2004). Direct instruction of specific words can include teaching the multiple meanings of some words, different word associations (such as antonyms and synonyms), and word concepts (such as related concept words and categories of words). Analyzing word structure: Teaching word parts When students encounter unknown words they can use knowledge of word parts (root words, suffixes and prefixes) to help determine the meaning. This is especially true when reading content textbooks because these texts often contain many words that are derived from the same word parts. For example, the Greek root “bio” (meaning “life, living organisms”) reappears again and again in a typical middle school life science textbook (e.g., biology, biologist, biosphere, biodegradable, biochemical, biofuel, biohazard). Another example is the prefix “mono” (meaning “one, alone, single”). If students are familiar with the meaning of the prefix mono, the prefix “poly” (meaning “many”), and the base word “theism” (meaning “belief in the existence of a god or gods”), they can determine that the difference between “monotheism” and “polytheism” is the difference between believing in only one god or many gods. Structural analysis of a word draws the student’s attention to the individual units of meaning in the word, also known as morphemes. A free morpheme, or root word, can stand alone (e.g., cut), while a bound morpheme needs to be attached to another morpheme (e.g., ing, un), and two free morphemes can combine to form a compound word (e.g., airplane) (Blachowicz & Fisher, 2004).
In the beginning stages of reading, rapid and automatic word analysis is essential for developing decoding and fluency skills; at this level, the purpose of word analysis is to identify (sound out) the word. The focus of word analysis for vocabulary is on the meaningful parts of a word to help determine its overall meaning. Some students may not realize that they can use their knowledge about how to divide words into parts to figure out word meanings. There are numerous sources for lists of common root words and affixes (suffixes and prefixes); an internet search can produce useful examples. Two publications to consult for how to teach word parts are “Morphemes for Meaning” by Jane Greene, and “Vocabulary Through Morphemes” by Susan Ebbers (both are published by Sopris West, www.sopriswest.com). It is important to note that struggling readers and students with learning disabilities in particular may be lacking in word analysis skills or the ability to readily learn and apply these skills. This often is part of the reason why they have difficulty reading. Use of context to determine word meaning Good readers often use context clues to determine the meanings of unfamiliar words, if they are available in the text. They can locate other words and phrases in a passage that give clues about what an unknown word means. Struggling readers who do not do this should be given direct instruction in how to effectively look for clues or definitions. For example, part of the “Click and Clunk” strategy (Vaughn et al, 2001) teaches students to follow these steps when they come across a word they do not know (described as a “clunk”):
1. Reread the sentence with the clunk. Look for key words.
2. Reread the sentence without the clunk. What word makes sense?
3. Reread the sentence before and after the clunk. Look for clues.
The clues may be any of the following types of information embedded in the text: definition, restatement, example, comparison or contrast, description, synonym or antonym. Expository, non-fiction text (e.g., school textbooks) tends to offer more context clues than narrative story text. One suggestion to help students become more aware of using context is to provide them with the terms “rich context” (has a lot of clues to figure out a word) and “lean context” (not much there to help figure out a word). It is important to point out that not all contexts are helpful. Contexts vary in their helpfulness of how much information they provide a reader. Sometimes the context provides a direct explanation of the meaning of a new word: Example: Up to this point we have been referring to the process in which light energy is used to make food simply as the food-making process. But this important process has its own special name: photosynthesis. (In this examaple, the meaning of photosynthesis is stated directly in the previous sentence.) Example: Prince Henry started a school for sea captains. These captains were taught the science of navigation. That is, they were taught how to figure out a ship’s location and the direction and distance that it travels. (In this example, the meaning of navigation is stated directly in the next sentence.) Sometimes the context provides some information about a new word, but not enough for the student to be certain of its meaning: Example: In order to gain active immunity to a disease, one of two things must occur – either you come down with the disease, or you receive a vaccination. (In this example, the student may guess that a vaccination has something to do with preventing disease, but not enough information if provided to discern the full meaning of the word.) Example: Cartier found the mouth of a large river, which he named the St. Lawrence River. He sailed up this river until he came to a rapid. Ships cannot pass across a rapid. Disappointed, Cartier had to turn back. (In this example, the student may guess that a rapid is something in a river that prohibits a ship from passing, but not enough information is provided to identify specifically what is impeding the ship’s progress.) Finally, sometimes the context can actually lead to a misunderstanding, referred to as a “misdirective” (Beck, McKeown & Kucan, 2002): Example: Sandra had won the dance contest, and the audience’s cheers brought her to the stage for an encore. “Every step she takes is so perfect and graceful,” Ginny said grudgingly as she watched Sandra dance. (Beck, McKeown & Kucan, 2002, p.4). (In this example, the context might lead the reader to believe that Ginny liked or admired Sandra’s dancing, when in fact grudge means “a feeling of resentment or ill will”.) Students need to learn an alternative strategy if the context is nondirective or misdirective, most likely going to a source that provides information about words, such as a dictionary. Teach how to effectively use a dictionary For many years, the practice of having students look up words, write down definitions, and memorize those definitions was the main strategy teachers used to teach vocabulary. We now know that having students follow this practice is one of the least effective strategies. In fact, there is a great deal of research showing that children cannot use conventional definitions to learn words (Scott & Nagy, 1997).
That does not mean that students should not use dictionaries; however, their use should be limited and students must be taught how to use a dictionary and choose the right definition. Students need explicit instruction in how to use what they find in a dictionary entry so they are able to transf
• Before instruction, preview the text, even when using text that has pre-selected vocabulary words.
• Read the passage and identify vocabulary words you think students will find unfamiliar. Ask yourself: “How difficult is this passage to understand?”
• Select words that are important to understanding the text.
• List words you predict will be challenging for your students. You may not be able to teach all of these words. Research supports teaching only a few words before reading.
• Determine which words are adequately defined in the text. Some may be defined by direct definition and others through context. Expand on these words after reading, rather than directly teaching them before reading. Identify words students may know based on their prefixes, suffixes and base or root words. If structural elements help students determine words’ meanings, don’t teach them directly.
• Consider students’ prior knowledge. Words can be discussed as you activate and build prior knowledge. Words can also be extended.
• Determine the importance of the word. Ask yourself: “Does the word appear again and again? Is the word important to comprehending the passage? Will knowledge of the word help in other content areas?”
• Remember, words taught before students read include: o Words that will be frequently encountered in other texts and content areas. o Words that are important to understanding the main ideas. o Words that are not a part of your student’ prior knowledge. o Words unlikely to be learned independently through the use of context and/or structural analysis. Adapted from Cooper, J.D. (1997). Literacy: Helping children construct meaning (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin.
Once specific words are chosen, the vocabulary instruction must be analytical and substantial for words to “really stick” (Juel & Deffes, 2004). Teachers must provide clear explanations and examples of the meanings of these words in various contexts, and provide students with opportunities to discuss, analyze, and use the words. Simply looking up a definition in a dictionary is not enough. Have students rewrite definitions in their own words, provide examples of situations where the word could be used, supply synonyms (and antonyms when possible) and create sentences using the word that clearly show the meaning. Sometimes it is useful to have students use more than one new word in a single sentence because it forces them to look for relations among words (Stahl, 1999). This kind of direct vocabulary instruction is particularly important for students with learning disabilities (Juell & Deffes, 2004). Direct instruction of specific words can include teaching the multiple meanings of some words, different word associations (such as antonyms and synonyms), and word concepts (such as related concept words and categories of words). Analyzing word structure: Teaching word parts When students encounter unknown words they can use knowledge of word parts (root words, suffixes and prefixes) to help determine the meaning. This is especially true when reading content textbooks because these texts often contain many words that are derived from the same word parts. For example, the Greek root “bio” (meaning “life, living organisms”) reappears again and again in a typical middle school life science textbook (e.g., biology, biologist, biosphere, biodegradable, biochemical, biofuel, biohazard). Another example is the prefix “mono” (meaning “one, alone, single”). If students are familiar with the meaning of the prefix mono, the prefix “poly” (meaning “many”), and the base word “theism” (meaning “belief in the existence of a god or gods”), they can determine that the difference between “monotheism” and “polytheism” is the difference between believing in only one god or many gods. Structural analysis of a word draws the student’s attention to the individual units of meaning in the word, also known as morphemes. A free morpheme, or root word, can stand alone (e.g., cut), while a bound morpheme needs to be attached to another morpheme (e.g., ing, un), and two free morphemes can combine to form a compound word (e.g., airplane) (Blachowicz & Fisher, 2004).
In the beginning stages of reading, rapid and automatic word analysis is essential for developing decoding and fluency skills; at this level, the purpose of word analysis is to identify (sound out) the word. The focus of word analysis for vocabulary is on the meaningful parts of a word to help determine its overall meaning. Some students may not realize that they can use their knowledge about how to divide words into parts to figure out word meanings. There are numerous sources for lists of common root words and affixes (suffixes and prefixes); an internet search can produce useful examples. Two publications to consult for how to teach word parts are “Morphemes for Meaning” by Jane Greene, and “Vocabulary Through Morphemes” by Susan Ebbers (both are published by Sopris West, www.sopriswest.com). It is important to note that struggling readers and students with learning disabilities in particular may be lacking in word analysis skills or the ability to readily learn and apply these skills. This often is part of the reason why they have difficulty reading. Use of context to determine word meaning Good readers often use context clues to determine the meanings of unfamiliar words, if they are available in the text. They can locate other words and phrases in a passage that give clues about what an unknown word means. Struggling readers who do not do this should be given direct instruction in how to effectively look for clues or definitions. For example, part of the “Click and Clunk” strategy (Vaughn et al, 2001) teaches students to follow these steps when they come across a word they do not know (described as a “clunk”):
1. Reread the sentence with the clunk. Look for key words.
2. Reread the sentence without the clunk. What word makes sense?
3. Reread the sentence before and after the clunk. Look for clues.
The clues may be any of the following types of information embedded in the text: definition, restatement, example, comparison or contrast, description, synonym or antonym. Expository, non-fiction text (e.g., school textbooks) tends to offer more context clues than narrative story text. One suggestion to help students become more aware of using context is to provide them with the terms “rich context” (has a lot of clues to figure out a word) and “lean context” (not much there to help figure out a word). It is important to point out that not all contexts are helpful. Contexts vary in their helpfulness of how much information they provide a reader. Sometimes the context provides a direct explanation of the meaning of a new word: Example: Up to this point we have been referring to the process in which light energy is used to make food simply as the food-making process. But this important process has its own special name: photosynthesis. (In this examaple, the meaning of photosynthesis is stated directly in the previous sentence.) Example: Prince Henry started a school for sea captains. These captains were taught the science of navigation. That is, they were taught how to figure out a ship’s location and the direction and distance that it travels. (In this example, the meaning of navigation is stated directly in the next sentence.) Sometimes the context provides some information about a new word, but not enough for the student to be certain of its meaning: Example: In order to gain active immunity to a disease, one of two things must occur – either you come down with the disease, or you receive a vaccination. (In this example, the student may guess that a vaccination has something to do with preventing disease, but not enough information if provided to discern the full meaning of the word.) Example: Cartier found the mouth of a large river, which he named the St. Lawrence River. He sailed up this river until he came to a rapid. Ships cannot pass across a rapid. Disappointed, Cartier had to turn back. (In this example, the student may guess that a rapid is something in a river that prohibits a ship from passing, but not enough information is provided to identify specifically what is impeding the ship’s progress.) Finally, sometimes the context can actually lead to a misunderstanding, referred to as a “misdirective” (Beck, McKeown & Kucan, 2002): Example: Sandra had won the dance contest, and the audience’s cheers brought her to the stage for an encore. “Every step she takes is so perfect and graceful,” Ginny said grudgingly as she watched Sandra dance. (Beck, McKeown & Kucan, 2002, p.4). (In this example, the context might lead the reader to believe that Ginny liked or admired Sandra’s dancing, when in fact grudge means “a feeling of resentment or ill will”.) Students need to learn an alternative strategy if the context is nondirective or misdirective, most likely going to a source that provides information about words, such as a dictionary. Teach how to effectively use a dictionary For many years, the practice of having students look up words, write down definitions, and memorize those definitions was the main strategy teachers used to teach vocabulary. We now know that having students follow this practice is one of the least effective strategies. In fact, there is a great deal of research showing that children cannot use conventional definitions to learn words (Scott & Nagy, 1997).
That does not mean that students should not use dictionaries; however, their use should be limited and students must be taught how to use a dictionary and choose the right definition. Students need explicit instruction in how to use what they find in a dictionary entry so they are able to transf
0/5000
แนะนำต่อไปนี้ดัดแปลงจาก J.D. คูเปอร์ และใช้ในวิทยาลัยอ่านของเท็กซัส (เท็กซัสศูนย์อ่านภาษาศิลปะ 2002) เลือกคำศัพท์ •ก่อนสอน แสดงตัวอย่างข้อความ แม้เมื่อใช้ข้อความที่ก่อนเลือกคำศัพท์ •อ่านเส้นทาง และระบุคำศัพท์ที่คุณคิดว่า นักเรียนจะค้นหาที่ไม่คุ้นเคย ถามตัวคุณเอง: "ว่ายากคือพระธรรมตอนนี้เข้าใจ •คำเลือกที่มีความสำคัญสำหรับการทำความเข้าใจข้อความ •รายการคำทำนายคุณจะมีความท้าทายสำหรับนักเรียนของคุณ คุณอาจไม่สามารถสอนคำเหล่านี้ทั้งหมด วิจัยสนับสนุนสอนเพียงไม่กี่คำก่อนอ่าน •กำหนดกำหนดไว้อย่างเพียงพอในข้อความ บางอย่างอาจถูกกำหนด โดยนิยามโดยตรงและผู้อื่นผ่านบริบท ขยายคำเหล่านี้ที่หลังอ่าน ไม่ ใช่โดยตรงสอนก่อนอ่าน ระบุคำนักเรียนอาจรู้ตามหน้าที่ของพวกเขา ส่วนต่อท้าย และฐานหรือรากคำ ถ้าส่วนประกอบช่วยให้นักเรียนตรวจสอบความหมายของคำ ไม่สอนให้พวกเขาโดยตรง •พิจารณาความรู้เดิมของนักเรียน สามารถจะกล่าวคำ ตามที่คุณเปิดใช้งาน และสร้างความรู้เดิม นอกจากนี้ยังสามารถขยายคำ •กำหนดความสำคัญของคำ ถามตัวคุณเอง: "ไม่คำปรากฏขึ้นอีกครั้งและอีกครั้ง คำสำคัญคือ comprehending กาล จะรู้วิธีใช้คำในส่วนเนื้อหาอื่น ๆ หรือไม่" •จำ คำสอนก่อนที่นักเรียนอ่านรวม: o คำที่จะมักจะพบในพื้นที่เนื้อหาและข้อความอื่น ๆ o คำที่ต้องเข้าใจแนวคิดหลัก o คำที่ไม่เป็นส่วนหนึ่งของนักเรียนของคุณ ' ความรู้เดิม o คำน่าจะได้เรียนรู้อย่างอิสระโดยใช้การวิเคราะห์เนื้อหา/ โครงสร้าง ดัดแปลงจากคูเปอร์ J.D. (1997) วัด: ช่วยเด็กที่สร้างความหมาย (3 ed) บอสตัน: Houghton Mifflin เมื่อมีเลือกเฉพาะคำ คำศัพท์ต้องวิเคราะห์ และพบคำ "จริง ๆ ติด" (Juel & Deffes, 2004) ครูต้องให้คำอธิบายที่ชัดเจนและตัวอย่างความหมายของคำในบริบทต่าง ๆ และให้นักเรียน มีโอกาสสนทนา วิเคราะห์ และใช้คำ เพียงแค่หาคำนิยามในพจนานุกรมไม่เพียงพอ มีนักเรียนเขียนคำนิยามในคำของตนเอง มีตัวอย่างของสถานการณ์ที่อาจจะใช้คำ คำเหมือน (และ antonyms เมื่อเป็นไปได้) และสร้างประโยคโดยใช้คำที่แสดงความหมายชัดเจน บางครั้งเป็นประโยชน์ที่จะใช้เรียนมากกว่าหนึ่งคำใหม่ในประโยคเดียวเนื่องจากจะบังคับให้หาความสัมพันธ์ระหว่างคำ (Stahl, 1999) ชนิดของคำศัพท์โดยตรงนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนพิการ (Juell & Deffes, 2004) คำสั่งโดยตรงของคำเฉพาะอาจรวมถึงการสอนความหมายหลายคำ ความสัมพันธ์ของคำแตกต่างกัน (เช่นคำเหมือนและ antonyms), และบางแนวคิดคำ (เช่นคำที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดและประเภทของคำ) วิเคราะห์โครงสร้างคำ: สอนส่วนคำเมื่อนักเรียนพบคำไม่รู้จักพวกเขาสามารถใช้ความรู้ชิ้นคำ (รากคำ ส่วนต่อท้าย และหมายเลขนำหน้า) เพื่อช่วยในการกำหนดความหมายได้ นี้เป็นจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออ่านตำราเนื้อหาเนื่องจากข้อความเหล่านี้มักจะประกอบด้วยหลายคำที่มาจากส่วนคำเดียวกัน ตัวอย่าง รากภาษากรีก "ชีวภาพ" (ความหมาย "ชีวิต สิ่งมีชีวิตอาศัยอยู่") reappears ครั้งแล้วครั้งเล่าในหนังสือการวิทยาศาสตร์โรงเรียนมัธยมต้นทั่วไป (เช่น ชีววิทยา นักชีววิทยา ชีวบริเวณ สลาย ชีวเคมี เชื้อเพลิงชีวภาพ biohazard) อีกตัวอย่างหนึ่งเป็นคำนำหน้า "ขาวดำ" (หมายถึง "หนึ่ง คนเดียว เดี่ยว") ถ้านักเรียนมีความคุ้นเคยกับความหมายของพิมพ์คำนำหน้า นำหน้า "ลี" (หมายถึง "มาก"), และ "เทวนิยม" (ความหมาย "ความเชื่อในการดำรงอยู่ของพระเจ้าหรือเทพเจ้า"), พวกเขาสามารถตัดสินใจว่า ความแตกต่างระหว่าง "เตาหีด" และ "polytheism" ความแตกต่างระหว่างการเชื่อในพระเจ้าเดียวหรือเทพเจ้าหลายคำพื้นฐาน การวิเคราะห์โครงสร้างคำวาดความสนใจของแต่ละหน่วยของความหมายในคำ morphemes หรือที่เรียกว่า Morpheme ฟรี หรือรากคำ สามารถต่างหาก (เช่น ตัด), morpheme ผูกต้องแนบ morpheme อื่น (เช่น ing สหประชาชาติ), และ morphemes สองฟรีสามารถรวมถึงรูปแบบการผสมคำ (เช่น เครื่องบิน) (Blachowicz & Fisher, 2004) ได้ ในขั้นเริ่มต้นของการอ่าน คำอย่างรวดเร็ว และอัตโนมัติวิเคราะห์เป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาทักษะการถอดรหัสและแคล่ว ในระดับนี้ วัตถุประสงค์ของคำวิเคราะห์คือการ ระบุ (ออกเสียง) คำ จุดสำคัญของการวิเคราะห์คำศัพท์ในส่วนความหมายของคำจะช่วยให้กำหนดความหมายโดยรวมได้ นักเรียนบางคนอาจไม่ทราบว่า พวกเขาสามารถใช้ความรู้เกี่ยวกับวิธีการแบ่งคำออกเป็นส่วนเพื่อเข้าใจความหมาย มีหลายแหล่งสำหรับรายการส่วนผนวก (ส่วนต่อท้ายและหน้าที่); และรากคำทั่วไป การค้นหาอินเทอร์เน็ตสามารถผลิตตัวอย่างที่มีประโยชน์ สิ่งพิมพ์ที่ 2 ศึกษาวิธีการสอนคำส่วนใจ "Morphemes ในความหมาย" โดยเจน Greene "คำศัพท์ผ่าน Morphemes" โดยซูซาน Ebbers (ทั้งเผยแพร่ โดยตะวันตก Sopris, www.sopriswest.com) โปรดทราบว่า ผู้อ่านดิ้นรนและนักเรียนพิการเรียนเฉพาะอาจจะขาดคำวิเคราะห์ทักษะหรือความสามารถในการเรียนรู้ และใช้ทักษะเหล่านี้พร้อมได้ นี้มักจะเป็นเหตุผลหนึ่งทำไมมีปัญหาในการอ่าน ใช้ของเนื้อหาเพื่อกำหนดคำที่ความหมาย ดีอ่านใช้ข้อมูลบริบทเพื่อกำหนดความหมายของคำที่ไม่คุ้นเคย มักจะมีข้อความ พวกเขาสามารถค้นหาคำและวลีอื่น ๆ ในเส้นทางที่ให้ข้อมูลเกี่ยวกับคำที่ไม่รู้จักความ อ่านดิ้นรนที่ไม่ควรได้รับคำสั่งโดยตรงในการที่มีประสิทธิภาพค้นหาเบาะแสหรือข้อกำหนด ตัวอย่าง ส่วนหนึ่งของกลยุทธ์ "คลิและ Clunk" (Vaughn et al, 2001) สอนนักเรียนให้ทำตามขั้นตอนเหล่านี้เมื่อพวกเขาเจอคำที่ไม่ทราบที่ (อธิบายเป็น "clunk"): 1. อ่านประโยค ด้วย clunk หาคำสำคัญ 2. อ่านประโยค โดย clunk คำว่าเหมาะสมหรือไม่ 3. อ่านประโยคก่อน และ หลังการ clunk หาเบาะแส The clues may be any of the following types of information embedded in the text: definition, restatement, example, comparison or contrast, description, synonym or antonym. Expository, non-fiction text (e.g., school textbooks) tends to offer more context clues than narrative story text. One suggestion to help students become more aware of using context is to provide them with the terms “rich context” (has a lot of clues to figure out a word) and “lean context” (not much there to help figure out a word). It is important to point out that not all contexts are helpful. Contexts vary in their helpfulness of how much information they provide a reader. Sometimes the context provides a direct explanation of the meaning of a new word: Example: Up to this point we have been referring to the process in which light energy is used to make food simply as the food-making process. But this important process has its own special name: photosynthesis. (In this examaple, the meaning of photosynthesis is stated directly in the previous sentence.) Example: Prince Henry started a school for sea captains. These captains were taught the science of navigation. That is, they were taught how to figure out a ship’s location and the direction and distance that it travels. (In this example, the meaning of navigation is stated directly in the next sentence.) Sometimes the context provides some information about a new word, but not enough for the student to be certain of its meaning: Example: In order to gain active immunity to a disease, one of two things must occur – either you come down with the disease, or you receive a vaccination. (In this example, the student may guess that a vaccination has something to do with preventing disease, but not enough information if provided to discern the full meaning of the word.) Example: Cartier found the mouth of a large river, which he named the St. Lawrence River. He sailed up this river until he came to a rapid. Ships cannot pass across a rapid. Disappointed, Cartier had to turn back. (In this example, the student may guess that a rapid is something in a river that prohibits a ship from passing, but not enough information is provided to identify specifically what is impeding the ship’s progress.) Finally, sometimes the context can actually lead to a misunderstanding, referred to as a “misdirective” (Beck, McKeown & Kucan, 2002): Example: Sandra had won the dance contest, and the audience’s cheers brought her to the stage for an encore. “Every step she takes is so perfect and graceful,” Ginny said grudgingly as she watched Sandra dance. (Beck, McKeown & Kucan, 2002, p.4). (In this example, the context might lead the reader to believe that Ginny liked or admired Sandra’s dancing, when in fact grudge means “a feeling of resentment or ill will”.) Students need to learn an alternative strategy if the context is nondirective or misdirective, most likely going to a source that provides information about words, such as a dictionary. Teach how to effectively use a dictionary For many years, the practice of having students look up words, write down definitions, and memorize those definitions was the main strategy teachers used to teach vocabulary. We now know that having students follow this practice is one of the least effective strategies. In fact, there is a great deal of research showing that children cannot use conventional definitions to learn words (Scott & Nagy, 1997). ที่ไม่ได้หมายความ ว่า นักเรียนควรใช้พจนานุกรม อย่างไรก็ตาม การใช้ควรจำกัด และนักเรียนต้องสอนวิธี การใช้พจนานุกรมเลือกคำนิยามที่เหมาะสม นักเรียนต้องการคำแนะนำชัดเจนในวิธีการใช้สิ่งพวกเขาพบในรายการพจนานุกรมเพื่อสามารถ transf
การแปล กรุณารอสักครู่..
แนะนำต่อไปนี้ดัดแปลงมาจาก JD คูเปอร์และใช้ในเท็กซัสอ่านสถาบันการศึกษา (เท็กซัสศูนย์ศิลปะการอ่านและภาษา, 2002) เลือกคำศัพท์
•ก่อนที่การเรียนการสอนการแสดงตัวอย่างข้อความที่แม้ในขณะที่การใช้ข้อความที่ได้เลือกไว้ก่อนคำศัพท์.
•อ่านเนื้อเรื่องและระบุคำศัพท์ที่คุณคิดว่านักเรียนจะได้พบกับที่ไม่คุ้นเคย ถามตัวเอง "วิธีการที่ยากก็คือเรื่องนี้ทางที่จะเข้าใจ?"
•เลือกคำที่มีความสำคัญในการทำความเข้าใจข้อความ.
•รายชื่อคำทำนายคุณจะเป็นสิ่งที่ท้าทายสำหรับนักเรียนของคุณ คุณอาจจะไม่สามารถที่จะสอนทั้งหมดของคำเหล่านี้ วิจัยสนับสนุนการเรียนการสอนเพียงไม่กี่คำก่อนที่จะอ่าน.
•กำหนดคำที่มีการกำหนดไว้อย่างเพียงพอในข้อความ บางคนอาจจะกำหนดโดยความหมายโดยตรงและคนอื่น ๆ ผ่านบริบท ขยายตัวในคำพูดเหล่านี้หลังจากที่ได้อ่านมากกว่าโดยตรงสอนให้พวกเขาก่อนที่จะอ่าน ระบุคำที่นักเรียนอาจจะรู้ว่าขึ้นอยู่กับคำนำหน้าของพวกเขาต่อท้ายและฐานหรือคำราก ถ้าองค์ประกอบโครงสร้างช่วยให้นักเรียนตรวจสอบคำความหมายไม่ได้สอนพวกเขาโดยตรง.
•พิจารณานักเรียนรู้ก่อน คำที่สามารถพูดคุยกันในขณะที่คุณเปิดใช้งานและสร้างความรู้ก่อน คำที่ยังสามารถขยาย.
•กำหนดความสำคัญของคำว่า ถามตัวเอง "คำไม่ปรากฏตัวอีกครั้งและอีกครั้ง? คำสำคัญที่จะต้องทำความเข้าใจผ่าน? ? จะความรู้เกี่ยวกับความช่วยเหลือคำในพื้นที่เนื้อหาอื่น ๆ "
•โปรดจำไว้ว่าคำสอนนักเรียนก่อนที่จะอ่านรวมถึง: o คำพูดที่จะพบบ่อยในตำราอื่น ๆ และพื้นที่เนื้อหา o คำพูดที่มีความสำคัญในการทำความเข้าใจความคิดหลัก o คำพูดที่ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของนักเรียนของคุณความรู้เดิม o คำพูดที่ไม่น่าที่จะเรียนรู้อย่างอิสระผ่านการใช้บริบทและ / หรือการวิเคราะห์โครงสร้าง ดัดแปลงมาจากคูเปอร์ JD (1997) ความรู้: เด็กช่วยสร้างความหมาย (เอ็ด 3.) บอสตัน:. Houghton Mifflin คำเฉพาะเมื่อได้รับการแต่งตั้งการเรียนการสอนคำศัพท์ที่จะต้องมีการวิเคราะห์และที่สำคัญสำหรับคำ "จริงๆติด" (Juel และ Deffes, 2004) ครูจะต้องให้คำอธิบายที่ชัดเจนและเป็นตัวอย่างของความหมายของคำเหล่านี้ในบริบทต่างๆและให้นักเรียนมีโอกาสที่จะหารือเกี่ยวกับการวิเคราะห์และใช้คำพูด เพียงแค่มองหาคำนิยามในพจนานุกรมไม่เพียงพอ ให้นักเรียนเขียนคำนิยามในคำพูดของตัวเองให้เป็นตัวอย่างของสถานการณ์ที่คำว่าอาจจะมีการใช้คำพ้องอุปทาน (ตรงข้ามและเมื่อเป็นไปได้) และสร้างประโยคการใช้คำที่มีความหมายแสดงให้เห็นชัดเจน บางครั้งก็เป็นประโยชน์ที่จะมีนักเรียนใช้มากกว่าหนึ่งคำใหม่ในประโยคเดียวเพราะมันบังคับให้พวกเขาที่จะมองหาความสัมพันธ์ระหว่างคำ (Stahl, 1999) ชนิดของการเรียนการสอนคำศัพท์ตรงนี้เป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (Juell และ Deffes, 2004) การเรียนการสอนโดยตรงของคำเฉพาะอาจรวมถึงการเรียนการสอนหลายความหมายของคำบางคำ, สมาคมคำที่แตกต่างกัน (เช่นตรงข้ามและคำพ้อง) และแนวคิดคำ (เช่นคำที่เกี่ยวข้องแนวคิดและประเภทของคำ) การวิเคราะห์โครงสร้างคำสอนส่วนคำว่าเมื่อนักเรียนพบคำที่ไม่รู้จักพวกเขาสามารถใช้ความรู้ของชิ้นส่วนคำ (คำรากต่อท้ายและคำนำหน้า) เพื่อช่วยกำหนดความหมาย นี่คือความจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีการอ่านตำราเนื้อหาเพราะข้อความเหล่านี้มักจะมีคำพูดมากมายที่จะได้มาจากส่วนคำเดียวกัน ตัวอย่างเช่นรากภาษากรีก "ชีวภาพ" (หมายถึง "ชีวิตสิ่งมีชีวิต") ปรากฏขึ้นอีกครั้งอีกครั้งและอีกครั้งในโรงเรียนมัธยมทั่วไปชีวิตตำราเรียนวิทยาศาสตร์ (เช่นชีววิทยาชีววิทยาชีวมณฑลย่อยสลายทางชีวเคมีเชื้อเพลิงชีวภาพปลอดเชื้อ) อีกตัวอย่างหนึ่งคือคำนำหน้า "ขาวดำ" (หมายถึง "หนึ่งเพียงอย่างเดียวคนเดียว") หากนักเรียนมีความคุ้นเคยกับความหมายของโมโนคำนำหน้าคำนำหน้า "โพลี" (หมายถึง "หลายคน") และคำว่าฐาน "เทวนิยม" (หมายถึง "ความเชื่อในการดำรงอยู่ของพระเจ้าหรือเทพ") พวกเขาสามารถตรวจสอบได้ว่า ความแตกต่างระหว่าง "monotheism" และ "พระเจ้า" ความแตกต่างระหว่างความเชื่อในพระเจ้าเพียงหนึ่งหรือพระมาก วิเคราะห์โครงสร้างของคำดึงความสนใจของนักเรียนในการแต่ละหน่วยของความหมายในคำที่เรียกกันว่า morphemes หน่วยฟรีหรือรากคำสามารถยืนอยู่คนเดียว (เช่นตัด) ในขณะที่หน่วยผูกพันที่จะต้องติดอยู่กับหน่วยอื่น (เช่นไอเอ็นจีอู) และสอง morphemes ฟรีสามารถรวมถึงรูปแบบคำสมาส (เช่น . เครื่องบิน) (Błachowiczและฟิชเชอร์, 2004) ในระยะเริ่มต้นของการอ่านการวิเคราะห์คำอย่างรวดเร็วและอัตโนมัติเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาถอดรหัสและทักษะความคล่องแคล่ว; ในระดับนี้จุดประสงค์ของการวิเคราะห์คำคือการระบุ (เสียงออก) คำว่า ความสำคัญของการวิเคราะห์คำคำศัพท์ที่อยู่ในส่วนที่มีความหมายของคำที่จะช่วยในการกำหนดความหมายโดยรวม นักเรียนบางคนอาจไม่ทราบว่าพวกเขาสามารถใช้ความรู้เกี่ยวกับวิธีการแบ่งคำเป็นชิ้นส่วนที่จะคิดออกความหมายของคำ มีหลายแหล่งที่มาสำหรับรายการของคำรากร่วมกันและ affixes (ต่อท้ายและคำนำหน้า) คือ การค้นหาทางอินเทอร์เน็ตสามารถผลิตตัวอย่างที่มีประโยชน์ สองสิ่งพิมพ์เพื่อให้คำปรึกษาเกี่ยวกับวิธีการสอนส่วนคำคือ "morphemes สำหรับความหมาย" โดยเจนกรีนและ "คำศัพท์ผ่าน morphemes" โดยซูซาน Ebbers (ทั้งมีการเผยแพร่โดย Sopris ตะวันตก www.sopriswest.com) มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะทราบว่าการดิ้นรนผู้อ่านและนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งอาจจะขาดทักษะในการวิเคราะห์คำหรือความสามารถในการเรียนรู้และพร้อมที่จะใช้ทักษะเหล่านี้ นี้มักจะเป็นส่วนหนึ่งของเหตุผลที่ว่าทำไมพวกเขามีความยากลำบากในการอ่าน การใช้บริบทในการกำหนดความหมายของคำผู้อ่านที่ดีมักจะใช้บริบทในการกำหนดความหมายของคำที่ไม่คุ้นเคยในกรณีที่พวกเขามีอยู่ในข้อความ พวกเขาสามารถหาคำอื่น ๆ และวลีในทางที่ให้เบาะแสเกี่ยวกับสิ่งที่หมายถึงคำที่ไม่รู้จัก ผู้อ่านดิ้นรนที่ไม่ได้ทำเช่นนี้ควรจะได้รับการเรียนการสอนโดยตรงในวิธีการที่มีประสิทธิภาพในการมองหาเบาะแสหรือคำจำกัดความ ตัวอย่างเช่นส่วนหนึ่งของ "คลิกและ clunk กลยุทธ์" (จอห์น, et al, 2001) สอนนักเรียนทำตามขั้นตอนเหล่านี้เมื่อพวกเขาเจอคำว่าพวกเขาไม่ทราบ (อธิบายว่าเป็น "clunk"): 1 อ่านประโยคที่มี clunk มองหาคำสำคัญ. 2 อ่านประโยคโดยไม่ต้อง clunk สิ่งที่ทำให้รู้สึกคำว่า? 3 อ่านประโยคก่อนและหลังการ clunk มองหาเบาะแส. ปมอาจจะเป็นประเภทใดประเภทหนึ่งดังต่อไปนี้ข้อมูลที่ฝังอยู่ในข้อความ: นิยามการปรับย้อนหลังเช่นการเปรียบเทียบหรือความคมชัดคำอธิบายหรือคำพ้องความหมายตรงข้าม ชี้แจงข้อความไม่ใช่นิยาย (เช่นตำราเรียน) มีแนวโน้มที่จะมีบริบทมากกว่าข้อความเรื่องการเล่าเรื่อง หนึ่งคำแนะนำเพื่อช่วยให้นักเรียนมากขึ้นตระหนักถึงบริบทของการใช้คือการให้พวกเขาด้วยคำว่า "บริบทที่อุดมไปด้วย" (มีจำนวนมากของปมที่จะคิดออกคำ) และ "บริบทลีน" (ไม่มากมีเพื่อช่วยให้คิดออกคำ) . มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะชี้ให้เห็นว่าไม่ทุกบริบทที่เป็นประโยชน์ บริบทที่แตกต่างกันในความเอื้ออาทรของพวกเขาเท่าใดข้อมูลที่พวกเขาให้ผู้อ่าน บางครั้งบริบทให้คำอธิบายโดยตรงของความหมายของคำใหม่ตัวอย่าง: ถึงจุดนี้เราได้รับหมายถึงกระบวนการที่พลังงานแสงที่ใช้ในการทำอาหารเป็นเพียงขั้นตอนการทำอาหาร แต่ขั้นตอนนี้สำคัญมีชื่อของตัวเองพิเศษ: การสังเคราะห์แสง (ใน examaple นี้ความหมายของการสังเคราะห์แสงที่ระบุไว้โดยตรงในประโยคก่อนหน้า.) ตัวอย่าง: เจ้าชายเฮนรี่เริ่มต้นโรงเรียนแม่ทัพทะเล แม่ทัพเหล่านี้ได้รับการสอนวิทยาศาสตร์ในการเดินเรือ นั่นคือพวกเขาได้รับการสอนวิธีการคิดออกสถานที่ตั้งของเรือและทิศทางและระยะทางที่จะเดินทาง (ในตัวอย่างนี้ความหมายของการนำทางที่ระบุไว้โดยตรงในประโยคต่อไป.) บางครั้งบริบทให้ข้อมูลบางอย่างเกี่ยวกับคำใหม่ แต่ไม่เพียงพอสำหรับนักเรียนที่จะเป็นหนึ่งของความหมายของมันตัวอย่าง: เพื่อที่จะได้ใช้งานการสร้างภูมิคุ้มกัน การเกิดโรคหนึ่งในสองสิ่งที่ต้องเกิดขึ้น - ทั้งที่คุณลงมาที่มีโรคหรือคุณได้รับการฉีดวัคซีน (ในตัวอย่างนี้นักเรียนอาจเดาว่าการฉีดวัคซีนมีสิ่งที่จะทำอย่างไรกับการป้องกันโรค แต่ข้อมูลไม่เพียงพอถ้าให้มองเห็นความหมายของคำว่า.) ตัวอย่าง: คาร์เทียพบปากแม่น้ำขนาดใหญ่ซึ่งเขาตั้งชื่อ St. Lawrence แม่น้ำ เขาแล่นขึ้นไปตามแม่น้ำนี้จนกว่าเขาจะมาถึงอย่างรวดเร็ว เรือไม่สามารถผ่านไปทั่วอย่างรวดเร็ว ผิดหวังคาร์เทียต้องหันหลังกลับ (ในตัวอย่างนี้นักเรียนอาจเดาว่าอย่างรวดเร็วเป็นสิ่งที่อยู่ในแม่น้ำที่ห้ามเรือจากผ่าน แต่ข้อมูลไม่เพียงพอที่จะให้ระบุเฉพาะสิ่งที่เป็นอุปสรรคความคืบหน้าของเรือ.) สุดท้ายบางครั้งบริบทจริงสามารถนำไปสู่การ ความเข้าใจผิดที่เรียกว่า "misdirective" (เบ็ค McKeown และ Kucan, 2002): ตัวอย่าง: แซนดร้าได้รับรางวัลการประกวดการเต้นและเสียงเชียร์ของผู้ชมพาเธอไปเวทีสำหรับอังกอร์ "ขั้นตอนที่เธอจะใช้เวลาเพื่อให้ทุกคนเป็นที่สมบูรณ์แบบและสง่างาม" จินนี่กล่าวว่าอย่างเสียไม่ได้ในขณะที่เธอเฝ้าดูการเต้นแซนดร้า (เบ็ค McKeown และ Kucan 2002 p.4) (ในตัวอย่างนี้บริบทอาจนำไปสู่ผู้อ่านจะเชื่อว่าจินนี่ชอบหรือชื่นชมการเต้นรำของแซนดร้าเมื่ออยู่ในความเสียใจความเป็นจริงหมายถึง "ความรู้สึกของความไม่พอใจหรือเจ็บป่วยจะ".) นักเรียนจะต้องเรียนรู้กลยุทธ์ทางเลือกถ้าบริบทเป็น nondirective หรือ misdirective ส่วนใหญ่มีแนวโน้มที่จะไปแหล่งที่ให้ข้อมูลเกี่ยวกับคำพูดเช่นพจนานุกรม สอนวิธีการใช้อย่างมีประสิทธิภาพพจนานุกรมหลายปีที่ผ่านการปฏิบัติของนักเรียนมีการค้นหาคำเขียนลงคำจำกัดความและจดจำคำจำกัดความของผู้ที่ถูกครูกลยุทธ์หลักที่ใช้ในการสอนคำศัพท์ ตอนนี้เรารู้ว่านักเรียนมีการปฏิบัติตามนี้เป็นหนึ่งในกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพน้อย ในความเป็นจริงมีการจัดการที่ดีของการวิจัยแสดงให้เห็นว่าเด็กไม่สามารถใช้คำนิยามเดิมในการเรียนรู้คำศัพท์ (สกอตต์และเนจี 1997). นั่นไม่ได้หมายความว่านักเรียนไม่ควรใช้พจนานุกรม; แต่การใช้งานของพวกเขาควรจะ จำกัด และนักเรียนจะต้องได้รับการสอนวิธีการใช้พจนานุกรมและเลือกคำนิยามที่เหมาะสม นักศึกษาจะต้องเรียนการสอนอย่างชัดเจนในวิธีการที่จะใช้สิ่งที่พวกเขาพบในรายการพจนานุกรมเพื่อให้พวกเขาสามารถที่จะ transf
•ก่อนที่การเรียนการสอนการแสดงตัวอย่างข้อความที่แม้ในขณะที่การใช้ข้อความที่ได้เลือกไว้ก่อนคำศัพท์.
•อ่านเนื้อเรื่องและระบุคำศัพท์ที่คุณคิดว่านักเรียนจะได้พบกับที่ไม่คุ้นเคย ถามตัวเอง "วิธีการที่ยากก็คือเรื่องนี้ทางที่จะเข้าใจ?"
•เลือกคำที่มีความสำคัญในการทำความเข้าใจข้อความ.
•รายชื่อคำทำนายคุณจะเป็นสิ่งที่ท้าทายสำหรับนักเรียนของคุณ คุณอาจจะไม่สามารถที่จะสอนทั้งหมดของคำเหล่านี้ วิจัยสนับสนุนการเรียนการสอนเพียงไม่กี่คำก่อนที่จะอ่าน.
•กำหนดคำที่มีการกำหนดไว้อย่างเพียงพอในข้อความ บางคนอาจจะกำหนดโดยความหมายโดยตรงและคนอื่น ๆ ผ่านบริบท ขยายตัวในคำพูดเหล่านี้หลังจากที่ได้อ่านมากกว่าโดยตรงสอนให้พวกเขาก่อนที่จะอ่าน ระบุคำที่นักเรียนอาจจะรู้ว่าขึ้นอยู่กับคำนำหน้าของพวกเขาต่อท้ายและฐานหรือคำราก ถ้าองค์ประกอบโครงสร้างช่วยให้นักเรียนตรวจสอบคำความหมายไม่ได้สอนพวกเขาโดยตรง.
•พิจารณานักเรียนรู้ก่อน คำที่สามารถพูดคุยกันในขณะที่คุณเปิดใช้งานและสร้างความรู้ก่อน คำที่ยังสามารถขยาย.
•กำหนดความสำคัญของคำว่า ถามตัวเอง "คำไม่ปรากฏตัวอีกครั้งและอีกครั้ง? คำสำคัญที่จะต้องทำความเข้าใจผ่าน? ? จะความรู้เกี่ยวกับความช่วยเหลือคำในพื้นที่เนื้อหาอื่น ๆ "
•โปรดจำไว้ว่าคำสอนนักเรียนก่อนที่จะอ่านรวมถึง: o คำพูดที่จะพบบ่อยในตำราอื่น ๆ และพื้นที่เนื้อหา o คำพูดที่มีความสำคัญในการทำความเข้าใจความคิดหลัก o คำพูดที่ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของนักเรียนของคุณความรู้เดิม o คำพูดที่ไม่น่าที่จะเรียนรู้อย่างอิสระผ่านการใช้บริบทและ / หรือการวิเคราะห์โครงสร้าง ดัดแปลงมาจากคูเปอร์ JD (1997) ความรู้: เด็กช่วยสร้างความหมาย (เอ็ด 3.) บอสตัน:. Houghton Mifflin คำเฉพาะเมื่อได้รับการแต่งตั้งการเรียนการสอนคำศัพท์ที่จะต้องมีการวิเคราะห์และที่สำคัญสำหรับคำ "จริงๆติด" (Juel และ Deffes, 2004) ครูจะต้องให้คำอธิบายที่ชัดเจนและเป็นตัวอย่างของความหมายของคำเหล่านี้ในบริบทต่างๆและให้นักเรียนมีโอกาสที่จะหารือเกี่ยวกับการวิเคราะห์และใช้คำพูด เพียงแค่มองหาคำนิยามในพจนานุกรมไม่เพียงพอ ให้นักเรียนเขียนคำนิยามในคำพูดของตัวเองให้เป็นตัวอย่างของสถานการณ์ที่คำว่าอาจจะมีการใช้คำพ้องอุปทาน (ตรงข้ามและเมื่อเป็นไปได้) และสร้างประโยคการใช้คำที่มีความหมายแสดงให้เห็นชัดเจน บางครั้งก็เป็นประโยชน์ที่จะมีนักเรียนใช้มากกว่าหนึ่งคำใหม่ในประโยคเดียวเพราะมันบังคับให้พวกเขาที่จะมองหาความสัมพันธ์ระหว่างคำ (Stahl, 1999) ชนิดของการเรียนการสอนคำศัพท์ตรงนี้เป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (Juell และ Deffes, 2004) การเรียนการสอนโดยตรงของคำเฉพาะอาจรวมถึงการเรียนการสอนหลายความหมายของคำบางคำ, สมาคมคำที่แตกต่างกัน (เช่นตรงข้ามและคำพ้อง) และแนวคิดคำ (เช่นคำที่เกี่ยวข้องแนวคิดและประเภทของคำ) การวิเคราะห์โครงสร้างคำสอนส่วนคำว่าเมื่อนักเรียนพบคำที่ไม่รู้จักพวกเขาสามารถใช้ความรู้ของชิ้นส่วนคำ (คำรากต่อท้ายและคำนำหน้า) เพื่อช่วยกำหนดความหมาย นี่คือความจริงโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อมีการอ่านตำราเนื้อหาเพราะข้อความเหล่านี้มักจะมีคำพูดมากมายที่จะได้มาจากส่วนคำเดียวกัน ตัวอย่างเช่นรากภาษากรีก "ชีวภาพ" (หมายถึง "ชีวิตสิ่งมีชีวิต") ปรากฏขึ้นอีกครั้งอีกครั้งและอีกครั้งในโรงเรียนมัธยมทั่วไปชีวิตตำราเรียนวิทยาศาสตร์ (เช่นชีววิทยาชีววิทยาชีวมณฑลย่อยสลายทางชีวเคมีเชื้อเพลิงชีวภาพปลอดเชื้อ) อีกตัวอย่างหนึ่งคือคำนำหน้า "ขาวดำ" (หมายถึง "หนึ่งเพียงอย่างเดียวคนเดียว") หากนักเรียนมีความคุ้นเคยกับความหมายของโมโนคำนำหน้าคำนำหน้า "โพลี" (หมายถึง "หลายคน") และคำว่าฐาน "เทวนิยม" (หมายถึง "ความเชื่อในการดำรงอยู่ของพระเจ้าหรือเทพ") พวกเขาสามารถตรวจสอบได้ว่า ความแตกต่างระหว่าง "monotheism" และ "พระเจ้า" ความแตกต่างระหว่างความเชื่อในพระเจ้าเพียงหนึ่งหรือพระมาก วิเคราะห์โครงสร้างของคำดึงความสนใจของนักเรียนในการแต่ละหน่วยของความหมายในคำที่เรียกกันว่า morphemes หน่วยฟรีหรือรากคำสามารถยืนอยู่คนเดียว (เช่นตัด) ในขณะที่หน่วยผูกพันที่จะต้องติดอยู่กับหน่วยอื่น (เช่นไอเอ็นจีอู) และสอง morphemes ฟรีสามารถรวมถึงรูปแบบคำสมาส (เช่น . เครื่องบิน) (Błachowiczและฟิชเชอร์, 2004) ในระยะเริ่มต้นของการอ่านการวิเคราะห์คำอย่างรวดเร็วและอัตโนมัติเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาถอดรหัสและทักษะความคล่องแคล่ว; ในระดับนี้จุดประสงค์ของการวิเคราะห์คำคือการระบุ (เสียงออก) คำว่า ความสำคัญของการวิเคราะห์คำคำศัพท์ที่อยู่ในส่วนที่มีความหมายของคำที่จะช่วยในการกำหนดความหมายโดยรวม นักเรียนบางคนอาจไม่ทราบว่าพวกเขาสามารถใช้ความรู้เกี่ยวกับวิธีการแบ่งคำเป็นชิ้นส่วนที่จะคิดออกความหมายของคำ มีหลายแหล่งที่มาสำหรับรายการของคำรากร่วมกันและ affixes (ต่อท้ายและคำนำหน้า) คือ การค้นหาทางอินเทอร์เน็ตสามารถผลิตตัวอย่างที่มีประโยชน์ สองสิ่งพิมพ์เพื่อให้คำปรึกษาเกี่ยวกับวิธีการสอนส่วนคำคือ "morphemes สำหรับความหมาย" โดยเจนกรีนและ "คำศัพท์ผ่าน morphemes" โดยซูซาน Ebbers (ทั้งมีการเผยแพร่โดย Sopris ตะวันตก www.sopriswest.com) มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะทราบว่าการดิ้นรนผู้อ่านและนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งอาจจะขาดทักษะในการวิเคราะห์คำหรือความสามารถในการเรียนรู้และพร้อมที่จะใช้ทักษะเหล่านี้ นี้มักจะเป็นส่วนหนึ่งของเหตุผลที่ว่าทำไมพวกเขามีความยากลำบากในการอ่าน การใช้บริบทในการกำหนดความหมายของคำผู้อ่านที่ดีมักจะใช้บริบทในการกำหนดความหมายของคำที่ไม่คุ้นเคยในกรณีที่พวกเขามีอยู่ในข้อความ พวกเขาสามารถหาคำอื่น ๆ และวลีในทางที่ให้เบาะแสเกี่ยวกับสิ่งที่หมายถึงคำที่ไม่รู้จัก ผู้อ่านดิ้นรนที่ไม่ได้ทำเช่นนี้ควรจะได้รับการเรียนการสอนโดยตรงในวิธีการที่มีประสิทธิภาพในการมองหาเบาะแสหรือคำจำกัดความ ตัวอย่างเช่นส่วนหนึ่งของ "คลิกและ clunk กลยุทธ์" (จอห์น, et al, 2001) สอนนักเรียนทำตามขั้นตอนเหล่านี้เมื่อพวกเขาเจอคำว่าพวกเขาไม่ทราบ (อธิบายว่าเป็น "clunk"): 1 อ่านประโยคที่มี clunk มองหาคำสำคัญ. 2 อ่านประโยคโดยไม่ต้อง clunk สิ่งที่ทำให้รู้สึกคำว่า? 3 อ่านประโยคก่อนและหลังการ clunk มองหาเบาะแส. ปมอาจจะเป็นประเภทใดประเภทหนึ่งดังต่อไปนี้ข้อมูลที่ฝังอยู่ในข้อความ: นิยามการปรับย้อนหลังเช่นการเปรียบเทียบหรือความคมชัดคำอธิบายหรือคำพ้องความหมายตรงข้าม ชี้แจงข้อความไม่ใช่นิยาย (เช่นตำราเรียน) มีแนวโน้มที่จะมีบริบทมากกว่าข้อความเรื่องการเล่าเรื่อง หนึ่งคำแนะนำเพื่อช่วยให้นักเรียนมากขึ้นตระหนักถึงบริบทของการใช้คือการให้พวกเขาด้วยคำว่า "บริบทที่อุดมไปด้วย" (มีจำนวนมากของปมที่จะคิดออกคำ) และ "บริบทลีน" (ไม่มากมีเพื่อช่วยให้คิดออกคำ) . มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะชี้ให้เห็นว่าไม่ทุกบริบทที่เป็นประโยชน์ บริบทที่แตกต่างกันในความเอื้ออาทรของพวกเขาเท่าใดข้อมูลที่พวกเขาให้ผู้อ่าน บางครั้งบริบทให้คำอธิบายโดยตรงของความหมายของคำใหม่ตัวอย่าง: ถึงจุดนี้เราได้รับหมายถึงกระบวนการที่พลังงานแสงที่ใช้ในการทำอาหารเป็นเพียงขั้นตอนการทำอาหาร แต่ขั้นตอนนี้สำคัญมีชื่อของตัวเองพิเศษ: การสังเคราะห์แสง (ใน examaple นี้ความหมายของการสังเคราะห์แสงที่ระบุไว้โดยตรงในประโยคก่อนหน้า.) ตัวอย่าง: เจ้าชายเฮนรี่เริ่มต้นโรงเรียนแม่ทัพทะเล แม่ทัพเหล่านี้ได้รับการสอนวิทยาศาสตร์ในการเดินเรือ นั่นคือพวกเขาได้รับการสอนวิธีการคิดออกสถานที่ตั้งของเรือและทิศทางและระยะทางที่จะเดินทาง (ในตัวอย่างนี้ความหมายของการนำทางที่ระบุไว้โดยตรงในประโยคต่อไป.) บางครั้งบริบทให้ข้อมูลบางอย่างเกี่ยวกับคำใหม่ แต่ไม่เพียงพอสำหรับนักเรียนที่จะเป็นหนึ่งของความหมายของมันตัวอย่าง: เพื่อที่จะได้ใช้งานการสร้างภูมิคุ้มกัน การเกิดโรคหนึ่งในสองสิ่งที่ต้องเกิดขึ้น - ทั้งที่คุณลงมาที่มีโรคหรือคุณได้รับการฉีดวัคซีน (ในตัวอย่างนี้นักเรียนอาจเดาว่าการฉีดวัคซีนมีสิ่งที่จะทำอย่างไรกับการป้องกันโรค แต่ข้อมูลไม่เพียงพอถ้าให้มองเห็นความหมายของคำว่า.) ตัวอย่าง: คาร์เทียพบปากแม่น้ำขนาดใหญ่ซึ่งเขาตั้งชื่อ St. Lawrence แม่น้ำ เขาแล่นขึ้นไปตามแม่น้ำนี้จนกว่าเขาจะมาถึงอย่างรวดเร็ว เรือไม่สามารถผ่านไปทั่วอย่างรวดเร็ว ผิดหวังคาร์เทียต้องหันหลังกลับ (ในตัวอย่างนี้นักเรียนอาจเดาว่าอย่างรวดเร็วเป็นสิ่งที่อยู่ในแม่น้ำที่ห้ามเรือจากผ่าน แต่ข้อมูลไม่เพียงพอที่จะให้ระบุเฉพาะสิ่งที่เป็นอุปสรรคความคืบหน้าของเรือ.) สุดท้ายบางครั้งบริบทจริงสามารถนำไปสู่การ ความเข้าใจผิดที่เรียกว่า "misdirective" (เบ็ค McKeown และ Kucan, 2002): ตัวอย่าง: แซนดร้าได้รับรางวัลการประกวดการเต้นและเสียงเชียร์ของผู้ชมพาเธอไปเวทีสำหรับอังกอร์ "ขั้นตอนที่เธอจะใช้เวลาเพื่อให้ทุกคนเป็นที่สมบูรณ์แบบและสง่างาม" จินนี่กล่าวว่าอย่างเสียไม่ได้ในขณะที่เธอเฝ้าดูการเต้นแซนดร้า (เบ็ค McKeown และ Kucan 2002 p.4) (ในตัวอย่างนี้บริบทอาจนำไปสู่ผู้อ่านจะเชื่อว่าจินนี่ชอบหรือชื่นชมการเต้นรำของแซนดร้าเมื่ออยู่ในความเสียใจความเป็นจริงหมายถึง "ความรู้สึกของความไม่พอใจหรือเจ็บป่วยจะ".) นักเรียนจะต้องเรียนรู้กลยุทธ์ทางเลือกถ้าบริบทเป็น nondirective หรือ misdirective ส่วนใหญ่มีแนวโน้มที่จะไปแหล่งที่ให้ข้อมูลเกี่ยวกับคำพูดเช่นพจนานุกรม สอนวิธีการใช้อย่างมีประสิทธิภาพพจนานุกรมหลายปีที่ผ่านการปฏิบัติของนักเรียนมีการค้นหาคำเขียนลงคำจำกัดความและจดจำคำจำกัดความของผู้ที่ถูกครูกลยุทธ์หลักที่ใช้ในการสอนคำศัพท์ ตอนนี้เรารู้ว่านักเรียนมีการปฏิบัติตามนี้เป็นหนึ่งในกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพน้อย ในความเป็นจริงมีการจัดการที่ดีของการวิจัยแสดงให้เห็นว่าเด็กไม่สามารถใช้คำนิยามเดิมในการเรียนรู้คำศัพท์ (สกอตต์และเนจี 1997). นั่นไม่ได้หมายความว่านักเรียนไม่ควรใช้พจนานุกรม; แต่การใช้งานของพวกเขาควรจะ จำกัด และนักเรียนจะต้องได้รับการสอนวิธีการใช้พจนานุกรมและเลือกคำนิยามที่เหมาะสม นักศึกษาจะต้องเรียนการสอนอย่างชัดเจนในวิธีการที่จะใช้สิ่งที่พวกเขาพบในรายการพจนานุกรมเพื่อให้พวกเขาสามารถที่จะ transf
การแปล กรุณารอสักครู่..
คู่มือดังต่อไปนี้ถูกดัดแปลงจากเจ. ดี. คูเปอร์และใช้ในเท็กซัสอ่าน Academy ( เท็กซัสศูนย์การอ่านและภาษาศิลปะ , 2002 ) การเลือกคำศัพท์คำ
- ก่อนการสอน ตัวอย่างข้อความที่แม้ว่าจะใช้ข้อความได้ก่อนเลือกศัพท์คำ
- อ่านเนื้อเรื่องและระบุคำที่คุณคิดว่านักเรียนจะหาคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ถามตัวคุณเอง :" วิธีที่ยากคือประโยคนี้ให้เข้าใจ "
- เลือกคำที่สำคัญเพื่อความเข้าใจข้อความ รายการคำที่คุณทำนาย
- จะเป็นสิ่งที่ท้าทายสำหรับนักเรียนของคุณ คุณอาจจะไม่สามารถที่จะสอนทั้งหมดของคำเหล่านี้ วิจัยสนับสนุนการสอนเพียงไม่กี่คำ ก่อนอ่าน
- ตรวจสอบว่าคำพูดเพียงพอที่กำหนดไว้ในข้อความบางคนอาจถูกกำหนดโดยความหมายโดยตรง และคนอื่น ๆผ่านบริบท ขยายคำเหล่านี้หลังจากที่ได้อ่านมากกว่าโดยตรงสอนก่อนอ่าน หาคำนักศึกษาอาจรู้จากคำนำหน้าของพวกเขาต่อท้ายและฐานหรือคำบอน ถ้าองค์ประกอบโครงสร้างช่วยให้นักเรียนหาคำความหมาย ไม่ได้สอนโดยตรง
- พิจารณาความรู้ของผู้เรียนก่อนคำที่สามารถอธิบายเมื่อคุณเปิดใช้งานและสร้างความรู้ก่อน คำพูดที่ยังสามารถขยาย
- กำหนดความสำคัญของคำ ถามตัวเอง : " คำนี้มันปรากฏขึ้นอีกครั้งและอีกครั้ง เป็นคำที่สำคัญเพื่อทำความเข้าใจเนื้อเรื่อง ? จะรู้คำช่วยในด้านเนื้อหาอื่น ๆ "
- จดจำคำสอนนักเรียนอ่านรวมถึง :o คำที่จะพบบ่อยในข้อความอื่น ๆและพื้นที่เนื้อหา หรือคำที่สำคัญในการเข้าใจความคิดหลัก แต่คำที่ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของความรู้เดิมของนักเรียนของคุณ ' o คำไม่น่าจะเรียนด้วยตัวเองผ่านการใช้บริบทและ / หรือการวิเคราะห์โครงสร้าง ดัดแปลงจาก คูเปอร์ เจ. ดี. ( 1997 ) การรู้หนังสือ : ช่วยให้เด็กสร้างความหมาย ( 3 . ) บอสตัน :Houghton มิฟฟิน
เมื่อเฉพาะคำที่เลือก , คำศัพท์สอนต้องวิเคราะห์มากสําหรับคําจริงๆ " ติด " ( juel & deffes , 2004 ) ครูจะต้องให้คำอธิบายที่ชัดเจนและตัวอย่างของความหมายของคำเหล่านี้ในบริบทต่างๆ และให้นักเรียนมีโอกาสที่จะอภิปราย วิเคราะห์ และการใช้คำเพียงแค่หาคำนิยามในพจนานุกรมไม่เพียงพอ มีนักเรียนเขียนความหมายในคำพูดของตนเอง ให้ตัวอย่างของสถานการณ์ที่ Word สามารถใช้พ้องจัดหา ( ตรงข้ามเมื่อเป็นไปได้ ) และสร้างประโยคโดยใช้คำที่ชัดเจนแสดงความหมายบางครั้งก็เป็นประโยชน์ที่จะมีนักเรียนใช้คำมากกว่าหนึ่งใหม่ในประโยคเดียวเพราะมันบังคับให้พวกเขาเพื่อค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างคำ ( สตาห์ล , 1999 ) ชนิดนี้ของการสอนคำศัพท์โดยตรงเป็นสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ( juell & deffes , 2004 ) การสอนโดยเฉพาะคำที่สามารถรวมการสอนหลายอย่าง บางคำ
- ก่อนการสอน ตัวอย่างข้อความที่แม้ว่าจะใช้ข้อความได้ก่อนเลือกศัพท์คำ
- อ่านเนื้อเรื่องและระบุคำที่คุณคิดว่านักเรียนจะหาคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ถามตัวคุณเอง :" วิธีที่ยากคือประโยคนี้ให้เข้าใจ "
- เลือกคำที่สำคัญเพื่อความเข้าใจข้อความ รายการคำที่คุณทำนาย
- จะเป็นสิ่งที่ท้าทายสำหรับนักเรียนของคุณ คุณอาจจะไม่สามารถที่จะสอนทั้งหมดของคำเหล่านี้ วิจัยสนับสนุนการสอนเพียงไม่กี่คำ ก่อนอ่าน
- ตรวจสอบว่าคำพูดเพียงพอที่กำหนดไว้ในข้อความบางคนอาจถูกกำหนดโดยความหมายโดยตรง และคนอื่น ๆผ่านบริบท ขยายคำเหล่านี้หลังจากที่ได้อ่านมากกว่าโดยตรงสอนก่อนอ่าน หาคำนักศึกษาอาจรู้จากคำนำหน้าของพวกเขาต่อท้ายและฐานหรือคำบอน ถ้าองค์ประกอบโครงสร้างช่วยให้นักเรียนหาคำความหมาย ไม่ได้สอนโดยตรง
- พิจารณาความรู้ของผู้เรียนก่อนคำที่สามารถอธิบายเมื่อคุณเปิดใช้งานและสร้างความรู้ก่อน คำพูดที่ยังสามารถขยาย
- กำหนดความสำคัญของคำ ถามตัวเอง : " คำนี้มันปรากฏขึ้นอีกครั้งและอีกครั้ง เป็นคำที่สำคัญเพื่อทำความเข้าใจเนื้อเรื่อง ? จะรู้คำช่วยในด้านเนื้อหาอื่น ๆ "
- จดจำคำสอนนักเรียนอ่านรวมถึง :o คำที่จะพบบ่อยในข้อความอื่น ๆและพื้นที่เนื้อหา หรือคำที่สำคัญในการเข้าใจความคิดหลัก แต่คำที่ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของความรู้เดิมของนักเรียนของคุณ ' o คำไม่น่าจะเรียนด้วยตัวเองผ่านการใช้บริบทและ / หรือการวิเคราะห์โครงสร้าง ดัดแปลงจาก คูเปอร์ เจ. ดี. ( 1997 ) การรู้หนังสือ : ช่วยให้เด็กสร้างความหมาย ( 3 . ) บอสตัน :Houghton มิฟฟิน
เมื่อเฉพาะคำที่เลือก , คำศัพท์สอนต้องวิเคราะห์มากสําหรับคําจริงๆ " ติด " ( juel & deffes , 2004 ) ครูจะต้องให้คำอธิบายที่ชัดเจนและตัวอย่างของความหมายของคำเหล่านี้ในบริบทต่างๆ และให้นักเรียนมีโอกาสที่จะอภิปราย วิเคราะห์ และการใช้คำเพียงแค่หาคำนิยามในพจนานุกรมไม่เพียงพอ มีนักเรียนเขียนความหมายในคำพูดของตนเอง ให้ตัวอย่างของสถานการณ์ที่ Word สามารถใช้พ้องจัดหา ( ตรงข้ามเมื่อเป็นไปได้ ) และสร้างประโยคโดยใช้คำที่ชัดเจนแสดงความหมายบางครั้งก็เป็นประโยชน์ที่จะมีนักเรียนใช้คำมากกว่าหนึ่งใหม่ในประโยคเดียวเพราะมันบังคับให้พวกเขาเพื่อค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างคำ ( สตาห์ล , 1999 ) ชนิดนี้ของการสอนคำศัพท์โดยตรงเป็นสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ( juell & deffes , 2004 ) การสอนโดยเฉพาะคำที่สามารถรวมการสอนหลายอย่าง บางคำ
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- the baxter house is located at the end o
- when did u think of tha
- หนังภาคแรกออกมาเมื่อเดือนพฤศจิกายน
- Finally
- อาหารชุด
- We may not meet.hold you are hand
- น้องชายของเธอเป็นเอดส์
- Fundraising
- there are 10 toy cars, 5 book and a toy
- ฉันไม่อยากให้ความสัมพันธ์ของเรามันมากไปก
- ดาวเสาร์ ดาวเสาร์ (อังกฤษ: Saturn) เป็นต
- outlook on life. Since I am retired, I h
- there are 10 toy cars, 5 book and a toy
- 출국예정신고일
- i ate
- Power Transmission
- โดยไม่คำนึงถึงความต้องการและความจำเป็นขอ
- I promise I'll be good children of the p
- Use in class on campus
- ดาวเสาร์ ดาวเสาร์ (อังกฤษ: Saturn) เป็นต
- โดยไม่คำนึงถึงความต้องการและความจำเป็นขอ
- ไม่ผิดหวัง
- ทำงาน
- is the amount of money that the company
