The conclusion of Lagrange et al. (

The conclusion of Lagrange et al. (ibid.) was that the focus of literature on the
epistemological and cognitive dimensions clearly produces a corpus of didactical
knowledge useful to understand aspects of educational use of ICT. On the other hand
this understanding cannot alone support the integration of ICT. Using ICT for
teaching and learning mathematics in schools institutions involves more than just
epistemological considerations and the student is not just a "cognitive subject". To
analyse the use of an ICT tool in the complex classroom reality and the evolving
relationship of the students to the mathematical knowledge and to the tool, analysis of
the integration needs to include the institutional and instrumental dimensions.
In the meta-study, we planed to look also into a teacher dimension because we saw
him (her) as a central "actor" of the integration. We tried to characterise this
dimension by indicators (Table 1). We found very few mention of these indicators in
papers of the years 1994-1998. My interpretation is that innovators and researchers
made an implicit assumption: new technologies and the associated didactical
knowledge could easily be transferred to teachers by way of professional
development and training. I think that this assumption is questionable because in a
country like France, uses of technologies are deceptive although efforts have been
Thematic Group 9 EUROPEAN RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION III
J. B. Lagrange 4
made to train teachers. In my hypothesis the existing corpus of didactical knowledge
about ICT use is not sufficient to really help teachers integrate technology. Thus
research has to study the teacher and try to look at his(her) action in the light of new
dimensions. The second part of this paper aims to contribute to this study by
analysing a set of publications.
A selection of research studies about the teacher
I will take into consideration a selection of research studies about the teacher and ICT
from the year 1994 until now. As a difference with the above-mentioned study, this
selection of papers is not systematic. I selected papers to show an evolution. All but
the first paper are about Computer Algebra Systems (CAS). This is the technology I
know the best and experimenting its use, discrepancy between potentialities and
integration was particularly noticeable.
The first publication (Abboud Blanchard, 1994) is a philosophical dissertation
discussing the use of software applications in the learning of mathematics and
associated teacher training.
The second (Lagrange, 1996) is a study of the use of Computer Algebra by "expert"
teachers. It stresses discrepancies between teacher's expectation and the reality of
classroom observation and students' attitudes.
The other publications (Monaghan, 2001, Kendall, Stacey, 2002) are about more
"ordinary" teachers. They tend also to show discrepancies and a great variability of
professional practices.
Software applications to learn mathematics and teacher training (Abboud
Blanchard, 1994)
This philosophical dissertation was written during the years following the IPT
("Computer for Everybody") program. This program was initiated in 1984 by French
government and aimed to a generalised use of 8-bits computers in schools to learn
various subjects. Much was expected from this use and the reality was deceptive. At a
guess, the publication says that 15% only of mathematics teachers use at least
sometimes computers in classroom. Teachers think that they are not enough trained:
23% say that they had no training, 46% think they are poorly trained, 17% medium
and 11% highly trained.
The publication notices that the "external" analysis of technical, ergonomic, of
pedagogic characteristics of software applications that literature offers is not enough
to help teachers build a classroom use. To take advantage of potentialities of a
computer application, the teacher would need an understanding of "internal"
characteristics like the implementation of mathematical notions and the impact on
learning situations. To achieve this understanding, teachers as well as software
designers should be able to use didactical knowledge about learning situations and
not just "naive" approaches.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทสรุปของโรงแรมลากรองจ์ et al. (ibid) คือการที่ จุดสำคัญของวรรณกรรมในการepistemological และรับรู้อย่างชัดเจนให้คอร์พัสคริของ didacticalรู้ประโยชน์ที่จะเข้าใจลักษณะของการใช้ ICT เพื่อการศึกษา ในทางตรงข้ามความเข้าใจนี้ไม่เพียงอย่างเดียวสนับสนุนการบูรณาการ ICT การใช้ ICT สำหรับสอน และการเรียนรู้คณิตศาสตร์ในโรงเรียนสถาบันเกี่ยวข้องมากกว่าพิจารณา epistemological และนักเรียนได้เพียง "รับรู้เรื่อง" ถึงวิเคราะห์การใช้ ICT เป็นเครื่องมือในความเป็นจริงของห้องเรียนที่ซับซ้อนและการพัฒนาความสัมพันธ์ของนักศึกษาความรู้ทางคณิตศาสตร์ และเครื่อง มือ วิเคราะห์รวมต้องรวมขนาดสถาบัน และบรรเลงใน meta-ศึกษา เรา planed ให้ดูนอกจากนี้ในมิติครู เพราะเราเห็นเขา (เธอ) เป็นศูนย์กลาง "นักแสดง" การรวมกัน เราพยายามที่จะ characterise นี้ขนาดตามตัวชี้วัด (ตารางที่ 1) เราพบน้อยมากกล่าวถึงตัวบ่งชี้เหล่านี้ในเอกสารปี 1994-1998 การตีความของฉันคือ innovators และนักวิจัยทำการอัสสัมชัญนัย: เทคโนโลยีใหม่และการเชื่อมโยง didacticalง่าย ๆ สามารถโอนความรู้ครูใช้มืออาชีพพัฒนาและฝึกอบรม คิดว่า อัสสัมชัญนี้อาจเนื่องจากในการประเทศเช่นฝรั่งเศส ใช้เทคโนโลยีจะหลอกลวงแม้มีความพยายามวิจัยยุโรปกลุ่มเฉพาะเรื่อง 9 คณิตศาสตร์ศึกษา IIIJ. โรงแรมลากรองจ์ B. 4ทำการฝึกอบรมครู ในสมมติฐานของฉันคอร์พัสคริที่มีอยู่ของความรู้ didacticalเกี่ยวกับ ICT ใช้ไม่เพียงพอเพื่อช่วยให้ครูบูรณาการเทคโนโลยีจริง ๆ ดังนั้นวิจัยมีการศึกษาครู และลองดู his(her) การดำเนินการนี้ใหม่มิติ ส่วนสองของกระดาษนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อการศึกษาโดยวิเคราะห์ชุดของสิ่งพิมพ์ตัวเลือกของการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับครูผมจะพิจารณาตัวเลือกของการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับครูและ ICTจากปี 1994 จนถึงปัจจุบัน เป็นความแตกต่างกับ การศึกษาดังกล่าวนี้ตัวเลือกเอกสารไม่เป็นระบบ เลือกเอกสารเพื่อแสดงวิวัฒนาการ แต่ทั้งหมดกระดาษแรกจะเกี่ยวกับระบบคอมพิวเตอร์พีชคณิต (CAS) นี้เป็นเทคโนโลยีฉันรู้ดีสุด และทดลองใช้ ความขัดแย้งระหว่าง potentialities และรวมเห็นได้ชัดโดยเฉพาะอย่างยิ่งพิมพ์ครั้งแรก (Abboud Blanchard, 1994) เป็นวิทยานิพนธ์ปริญญาเอกปรัชญาสนทนาการใช้ซอฟต์แวร์ประยุกต์ในการเรียนรู้ของวิชาคณิตศาสตร์ และครูเชื่อมโยงการฝึกอบรมที่สอง (โรงแรมลากรองจ์ 1996) ได้ศึกษาการใช้คอมพิวเตอร์พีชคณิตโดย "ผู้เชี่ยวชาญ"ครู มันเน้นความขัดแย้งระหว่างความจริงและความคาดหวังของครูการสังเกตชั้นเรียนและทัศนคติของนักเรียนสิ่งพิมพ์อื่น ๆ (Monaghan, 2001 เคนดัล โชแช 2002) กำลังเพิ่มเติมครู "ธรรมดา" ยังพวกเขามักจะแสดงความขัดแย้งและความแปรผันมากของปฏิบัติมืออาชีพการประยุกต์ใช้ซอฟต์แวร์เพื่อการเรียนรู้คณิตศาสตร์และครูฝึกอบรม (AbboudBlanchard, 1994)วิทยานิพนธ์ปรัชญานี้ถูกเขียนขึ้นในช่วงปีที่ต่อไป IPT("สำหรับทุกคน") โปรแกรมคอมพิวเตอร์ โปรแกรมนี้เป็นจุดเริ่มต้นในปี 1984 โดยฝรั่งเศสรัฐบาล และมีวัตถุประสงค์เพื่อใช้ generalised คอมพิวเตอร์ 8 บิตในโรงเรียนการเรียนรู้เรื่องต่าง ๆ มากคาดว่าจากนี้ และความเป็นจริงไม่หลอกลวง ที่เป็นคาดเดา การประกาศกล่าวว่า ที่ 15% เท่านั้นของครูคณิตศาสตร์ใช้น้อยบางครั้งเครื่องคอมพิวเตอร์ในห้องเรียน ครูคิดว่า จะไม่พอที่จะรับการฝึกอบรม:23% บอกว่า พวกเขาไม่ฝึก 46% คิดว่าพวกเขามีการฝึกอบรมไม่ดี ปานกลาง 17%และฝึกอบรมอย่างมาก 11%การประกาศที่แจ้งการวิเคราะห์เทคนิค อุปกรณ์ ของ "ภายนอก"pedagogic ลักษณะของโปรแกรมประยุกต์ซอฟต์แวร์ที่วรรณคดีมีไม่เพียงพอการช่วยครูสร้างใช้ห้องเรียน การใช้ประโยชน์จาก potentialities ของการประยุกต์ใช้คอมพิวเตอร์ ครูต้องเข้าใจ "ภายใน"ลักษณะที่ต้องใช้ความเข้าใจทางคณิตศาสตร์และผลกระทบเรียนรู้สถานการณ์ เพื่อให้บรรลุนี้เข้าใจ ครู เป็นซอฟต์แวร์นักออกแบบควรจะใช้ didactical ความรู้เกี่ยวกับสถานการณ์การเรียนรู้ และไม่เพียงแต่ "ขำน่า" ใกล้