Fostering Goodness & Caring: Promot

Fostering Goodness & Caring: Promoting Moral Development of Young Children
By Ruth A. Wilson Ph. D.

Early childhood education should address the moral development of the child, especially the caring and compassionate aspects of morality. What could be more important than teaching our children a sense of caring and social responsibility? We might teach them reading, writing, math, and computer skills. We might teach them about business, history, and geography. But if we neglect to teach them to be caring and compassionate, have we really given them all they need for fulfilling their potential and achieving a sense of joy and satisfaction in their lives?



Moral Development

Some people argue that moral development and a sense of caring are values to be fostered at home rather than at school. However, the teaching of these values doesn’t seem to be happening, as evidenced by the behaviors and attitudes of many adults in our society. A recent book by David Callahan (The Cheating Culture: Why More Americans Are Doing Wrong to Get Ahead, 2004) presents a volume of research data on the selfish nature of our

culture today and people’s willingness to “do wrong” to get ahead. As Callahan’s work indicates, our current culture reflects a serious lack of social responsibility and an unhealthy compulsion to succeed at any cost. Addressing this moral crisis will take more than the assumption – or wish – that children will just naturally evolve into caring adults who choose to make socially responsible decisions.

As positive moral characteristics do not appear spontaneously (Berkowitch & Grych, 1998), addressing our cultural moral crisis will take the commitment and involvement of many elements of society, including early childhood education. Community involvement is especially important in light of the fact that “many children are not taught much about ethics and honesty at home…Worse, many parents may be caught up in the cheating culture themselves and set a negative example for their children” (Callahan, 2004, p. 286). Many educators are aware of the cultural moral crisis and feel a need to promote ethical development in the classroom (Callahan, 2004; Halverson, 2004). Determining the best way to do this, however, isn’t always understood.

Morality and moral development are sometimes defined in terms of objective norms and established standards of behaviors. This view of morality often provides the basic structure for character education programs, where a set of virtues (such as honesty, kindness, courage, determination, etc.) are identified and promoted. Lawrence Kohlberg (1984), an internationally recognized researcher and expert in the field of moral development, used the term “a bag of virtues” in discussing the limitations of this traditional framework.

Kohlberg and others who view moral development in a more developmental and constructivist perspective believe that “goodness” is developed from the inside of an individual rather than being imposed from the outside (as the traditional character education model suggests). They recognize, as Halverson (2004) says, that, “the simplistic strategy of directly teaching ethics does not work” (p. 157). Robert Coles, in The Moral Life of Children (1986), speaks to this same misunderstanding: “It is a mistake to think of morality as a set of external standards that adults somehow foist upon an unknowing or unwilling child…most of our current moral education efforts fail precisely because of this mistaken yet pervasive assumption” (p. 2). Alfie Kohn (1997) offers a similar critical assessment of character education in schools. He feels that character education in most schools is a form of indoctrination in which absolutes of a moral action are instilled or transmitted. An alternative proposed by Kohn (1997) is to involve children in actively assessing certain behaviors against real situations and allowing them to make moral judgments accordingly.

Developmentalists, such as Kohlberg, propose that the process of attaining moral maturity occurs over time if conditions are favorable for such growth. They also believe that a child’s moral maturity is directly related to the way she thinks about concepts such as justice, rights, equality, and human welfare. Over time and through a variety of social interactions, children come to develop their own understandings of these concepts. Thus, their sense of “goodness” is constructed through their own thinking about their experiences and through dialogue with others about what these experiences mean (Nucci, 2001). Children’s sense of goodness is also fostered through encouragement offered by significant adults in their lives. One principal of an elementary school in Florida offers such encouragement at the end of his daily announcements by saying something like, “Remember, children, be kind to one another” (Comora, 2004).

Kohlberg’s theory of moral development builds on Jean Piaget’s work, which focused primarily on cognitive development. According to Piaget (1965), children construct and reconstruct their knowledge of the world through interactions with the environment. Such knowledge includes children’s understandings about what is right and what is wrong (Piaget, 1965). Moral development and cognitive development are thus closely intertwined. Moral reasoning is, in fact, considered to be one of the central aspects (or “building blocks”) of moral functioning (Berkowitz & Grych, 1998). Being a “good” person, however, involves more than having the cognitive understanding of what is right and what is wrong. Other central aspects of moral functioning include empathy, conscience, and altruism (Berkowitz & Grych, 1998).

According to the constructivist theory of development, these central aspects of moral functioning cannot be given to children – but they can be fostered. We know that we can’t give young children an understanding of such concepts as cause and effect or object permanence, yet we purposefully provide experiences that promote such understandings. In a similar way, if we want to foster goodness in children, we would do well to provide the kinds of experiences that promote moral functioning – and we would do so starting at a young age (Callahan, 2004; Noddings, 2002a).



Promoting Moral Development

The constructivist model of moral development suggests that we should avoid giving children a list of do’s and don’ts (or virtues and vices) to guide their behavior. Yet we all know that children must learn to act in certain socially acceptable ways to get along well in society and to maintain a healthy sense of self. They must learn, for example, to follow certain rules of etiquette while eating, to use the bathroom appropriately, and to express their feelings of anger and frustration without hurting others. While it is important for children to learn and abide by these “rules,” teaching such rules isn’t what moral education is all about. Just as morality involves more than thinking, so does it involve more than a set of behaviors. We may be able to get children to do certain things or “to behave themselves” as we want them to, but that doesn’t mean they’ve developed a sense of goodness or morality (Coles, 1997). Morality runs much deeper than behaving according to the rules set down by others. Morality includes a sense of justice, compassion, and caring about the welfare of others. It also includes perspective-taking ability – that is, the ability to discern how someone might be thinking or feeling.

While some people may think that preschool children aren’t cognitively or emotionally ready to be concerned about anyone but themselves, research indicates otherwise (Callahan, 2004; Wyckoff, 2000). Caring behavior becomes evident during the first year of life. Many infants show signs of distress when another baby cries, and toddlers become uneasy when another child gets hurt or is punished. Some two-year-olds even display the same emotion as the child being punished (Wyckoff, 2000). Such behaviors indicate a sense of caring and the ability to take the perspective of someone other than self. Helping children grow in this perspective-taking ability should be a major goal of moral education at the early childhood level. Following are six guidelines and suggestions on how to promote moral functioning with young children, especially in relation to caring for others.

1. Help children understand the reason behind rules, especially rules relating to such moral concerns as justice, fairness, and other aspects of human welfare. Discuss the reasons why one behavior is preferable to another (e.g, sharing a box of crayons is preferable to pushing another child away from the art area). In discussing these contrasting behaviors with a young child, the focus should be on how what the child does affects someone else (e.g., sharing crayons makes a play partner happy while pushing the child away makes the other child sad). Such discussions foster empathy, higher levels of moral reasoning, and altruism (Berkowitz & Grych, 1998; Wyckoff, 2000). These types of discussions also help children develop perspective-taking abilities in that it focuses on how someone else might think or feel in a given situation (Berkowitz & Grych, 1998; Wyckoff, 2000).

Discussions with children should take the form of “true dialogue” as described by Noddings (2002a). True dialogue occurs, Noddings says, when participants engage “in mutual exploration, a search for meaning, or the solution of some problem” (p. 287). In true dialogue, teachers refrain from giving all the right answers. They solicit, listen to, and seriously consider the child’s point of view. Such interactions never become just a “telling session” on the part of the adult. In fact, some of the most effective discussions for promoting moral development occur between child and child versus child and adult (Nucci, 2001). The adult, however, will often se

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความดีทำนุบำรุงและดูแล: ส่งเสริมการพัฒนาคุณธรรมของเด็กโดยรัธ A. Wilson Ph. dการศึกษาปฐมวัยควรการพัฒนาคุณธรรมของเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งมุ่ง และสังเวชด้านศีลธรรมจรรยา สิ่งที่อาจจะสำคัญกว่าสอนเด็กของเราความรู้สึกของความรับผิดชอบดูแล และสังคม เราอาจสอนให้อ่าน เขียน คณิตศาสตร์ และทักษะด้านคอมพิวเตอร์ เราอาจสอนให้พวกเขา เกี่ยวกับธุรกิจ ประวัติศาสตร์ ภูมิศาสตร์ แต่ถ้าเราละเลยที่จะสอนนั้นจะมุ่ง และสังเวช เราจริง ๆ ให้พวกเขาทั้งหมดต้อง การศักยภาพของตนบรรลุความสุขและความพึงพอใจในชีวิต พัฒนาคุณธรรมบางคนโต้แย้งว่า การพัฒนาคุณธรรมและความมีเสน่ห์ค่าจะเป็นเด็ก ๆ ที่บ้านมากกว่า ที่โรงเรียน อย่างไรก็ตาม สอนของค่าเหล่านี้ดูเหมือนจะไม่ เกิดขึ้น เป็นหลักฐาน โดยพฤติกรรมและทัศนคติของผู้ใหญ่หลายคนในสังคม หนังสือเล่มล่าสุด โดย David Callahan (วัฒนธรรมโกงเดอะ: ทำไมชาวอเมริกันจะทำผิดมากจะได้รับล่วงหน้า 2004) แสดงปริมาณของข้อมูลการวิจัยในลักษณะเห็นแก่ตัวของเราวัฒนธรรมวันนี้และยินดีที่ประชาชนจะ "ผิด" ไปข้างหน้า เป็นงานของ Callahan บ่งชี้ วัฒนธรรมของเราปัจจุบันสะท้อนให้เห็นถึงการขาดรุนแรงของสังคมและมีผลบังคับไม่แข็งแรงจะประสบความสำเร็จในการจ่าย แก้ปัญหาวิกฤตทางศีลธรรมนี้จะใช้เวลามากกว่าอัสสัมชัญ – หรือต้อง – ที่เด็กจะพัฒนาเป็นผู้ใหญ่ที่ต้องรับผิดชอบสังคมตัดสินใจมุ่งเพียงธรรมชาติเป็นลักษณะบวกแรงไม่ธรรมชาติ (Berkowitch & Grych, 1998), แก้ปัญหาวิกฤตทางศีลธรรมวัฒนธรรมของเราจะมุ่งมั่นและมีส่วนร่วมขององค์ประกอบต่าง ๆ ของสังคม การศึกษาปฐมวัยรวมทั้งการ ชุมชนมีส่วนร่วมเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อความจริงที่ว่า "เด็กจำนวนมากจะไม่สอนมากเกี่ยวกับจริยธรรมและความซื่อสัตย์ที่บ้าน...แย่ ผู้ปกครองหลายคนอาจจมใน cheating เอง และตั้งตัวอย่างลบสำหรับเด็ก " (Callahan, 2004, p. 286) ได้ นักการศึกษาจำนวนมากตระหนักถึงวิกฤติทางศีลธรรมวัฒนธรรม และความรู้สึกต้องการส่งเสริมการพัฒนาจริยธรรมในห้องเรียน (Callahan, 2004 Halverson, 2004) กำหนดเพื่อทำเช่นนี้ อย่างไรก็ตาม ไม่เสมอเข้าใจพัฒนาคุณธรรมและจริยธรรมเป็นบางครั้งกำหนดบรรทัดฐานวัตถุประสงค์และกำหนดมาตรฐานของพฤติกรรม มุมมองของจริยธรรมมักจะมีโครงสร้างพื้นฐานสำหรับโปรแกรมศึกษาอักขระ ซึ่งชุดของคุณค่า (เช่นความซื่อสัตย์ เมตตา ความกล้าหาญ ความมุ่งมั่น ฯลฯ) จะระบุ และส่งเสริม Lawrence Kohlberg (1984), นักวิจัยยอมรับในระดับสากล และผู้เชี่ยวชาญในด้านการพัฒนาคุณธรรม ใช้คำ "เป็นกระเป๋าของคุณธรรม" ในข้อจำกัดของกรอบนี้ดั้งเดิมKohlberg และอื่น ๆ ที่ดูพัฒนาจริยธรรมในการพัฒนามากขึ้นและมุมมองแบบสร้างสรรค์นิยม เชื่อว่า "ความดี" เป็นพัฒนาจากภายในของบุคคลมากกว่าการถูกบังคับจากภายนอก (เป็นแบบศึกษาอักขระโบราณแนะนำ) พวกเขารับรู้ เป็น Halverson (2004) กล่าวว่า ว่า "กลยุทธ์การสอนจริยธรรมโดยตรงพี่ไม่ได้" (p. 157) โรเบิร์ตท่อง ในคุณธรรมชีวิตเด็ก (1986), พูดไปนี้เข้าใจผิดกัน: "มันเป็นความผิดพลาดคิดของจริยธรรมเป็นชุดของมาตรฐานภายนอกที่ผู้ใหญ่อย่างใด foist เมื่อการจำยอม หรือ unknowing เด็ก... ที่สุดของความพยายามศึกษาคุณธรรมของเราปัจจุบันไม่แม่นยำเนื่องจากสมมติฐานนี้ผิด แต่ชุมชนที่แพร่หลาย" (p. 2) Alfie Kohn (1997) เสนอประเมินสำคัญคล้ายอักขระศึกษาในโรงเรียน เขารู้สึกว่าโรงเรียนส่วนใหญ่ศึกษาอักขระแบบของ indoctrination ที่ absolutes ดำเนินคุณธรรมจะ instilled หรือส่ง เป็นทางเลือกที่เสนอ โดย Kohn (1997) จะเกี่ยวข้องกับเด็กอย่างประเมินพฤติกรรมบางอย่างจากสถานการณ์จริง และทำให้พวกเขาเพื่อให้คำพิพากษาทางศีลธรรมตามDevelopmentalists เช่น Kohlberg เสนอว่า กระบวนการของการบรรลุครบกำหนดคุณธรรมเกิดขึ้นเวลาถ้าเงื่อนไขที่ดีสำหรับการเติบโตดังกล่าว พวกเขายังเชื่อว่า ครบกำหนดจริยธรรมของเด็กจะเกี่ยวข้องโดยตรงกับที่เขาคิดเกี่ยวกับแนวคิดความยุติธรรม สิทธิ ความเสมอภาค และสวัสดิการมนุษย์ ช่วงเวลา และการโต้ตอบทางสังคมต่าง ๆ เด็กมาพัฒนาตนเองเปลี่ยนความเข้าใจของแนวคิดเหล่านี้ ดังนั้น ความรู้สึกของ "ความดี" จะสร้าง ผ่านความคิดของตนเองเกี่ยวกับประสบการณ์ของพวกเขา และพูดคุยกับผู้อื่นเกี่ยวกับประสบการณ์เหล่านี้หมายถึง อะไร (Nucci, 2001) ความรู้สึกของลูกกลม ๆ เป็นยังเด็ก ๆ ผ่านการสนับสนุนจากผู้ใหญ่คนสำคัญในชีวิตของพวกเขา หลักหนึ่งที่โรงเรียนประถมในฟลอริดามีให้กำลังใจเช่นท้ายประกาศของเขาทุกวัน โดยคำพูดบางอย่างเช่น, "จำ เด็ก มีชนิดหนึ่ง" (Comora, 2004) สร้างทฤษฎีพัฒนาจริยธรรมของ Kohlberg ฌ็องปียาแฌงาน ซึ่งส่วนใหญ่เน้นพัฒนารับรู้ ตามปียาแฌ (1965), เด็กสร้าง และสร้างความรู้ของโลกผ่านการโต้ตอบกับสิ่งแวดล้อม ความรู้ดังกล่าวรวมถึงการเปลี่ยนความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับสิ่งที่ถูกและอะไรผิด (ปียาแฌ 1965) พัฒนาคุณธรรมและการพัฒนารับรู้ได้จึงใกล้ชิดเจอ เหตุผลคุณธรรมในความเป็นจริง เป็น ถือเป็นหนึ่งด้านกลาง (หรือ "สร้างบล็อก") ของการทำงานคุณธรรม (Berkowitz & Grych, 1998) เป็นคน "ดี" แต่ เกี่ยวข้องกับมากกว่ามีความเข้าใจรับรู้ความเป็นสิ่งไม่ถูกต้อง ด้านอื่น ๆ ส่วนกลางทำงานคุณธรรมรวมถึงเอาใจใส่ จิตสำนึก และ altruism (Berkowitz & Grych, 1998)ตามทฤษฎีแบบสร้างสรรค์นิยมพัฒนา แง่เซ็นทรัลทำงานคุณธรรมไม่ให้ตามเด็ก – แต่สามารถเด็ก ๆ เรารู้ว่า เราไม่สามารถให้เด็กมีความเข้าใจแนวคิดดังกล่าวเป็นสาเหตุ และผลหรือวัตถุ permanence ยังเราทุกให้ประสบการณ์ที่ส่งเสริมการเปลี่ยนความเข้าใจดังกล่าว ในลักษณะคล้ายกัน ถ้าเราต้องการสร้างความดีในเด็ก เราจะทำดีเพื่อจัดประเภทของประสบการณ์ที่ส่งเสริมการทำงานคุณธรรม – และเราจะทำให้ ราคาเริ่มต้นที่อายุยังน้อย (Callahan, 2004 Noddings, 2002a) ส่งเสริมพัฒนาคุณธรรมแบบจำลองแบบสร้างสรรค์นิยมพัฒนาคุณธรรมแนะนำว่า เราควรหลีกเลี่ยงให้เด็กรายการสิ่งที่ต้องปฏิบัติ และข้อควรระวัง (หรือคุณธรรม และ vices) เพื่อแนะนำพฤติกรรมของพวกเขา แต่ เรารู้ว่า เด็กต้องเรียนรู้การดำเนินการในวิธีบางอย่างสังคมยอมรับตามกันในสังคม และรักษาความรู้สึกเพื่อสุขภาพของตนเอง พวกเขาต้องเรียน ตัวอย่าง การปฏิบัติตามกฎบางอย่างของมารยาทขณะรับประทานอาหาร การใช้น้ำอย่างเหมาะสม และ การแสดงความรู้สึกของพวกเขาของความโกรธและแห้วไม่ทำร้ายผู้อื่น ขณะที่มีความสำคัญสำหรับเด็กที่จะเรียนรู้ และปฏิบัติตามกฎเหล่านี้" สอนกฎเช่นไม่ศึกษาคุณธรรมอะไรเป็น เหมือนจริยธรรมเกี่ยวข้องกับการคิดมากกว่า จึงไม่มันเกี่ยวข้องกับชุดของลักษณะการทำงานมากกว่า เราอาจจะได้รับเด็กทำบางสิ่ง หรือ "ทำเอง" เราต้องการให้ แต่ไม่ได้หมายความ ว่า ได้พัฒนาความรู้สึกของความดีหรือศีลธรรม (ท่อง 1997) ได้ ศีลธรรมทำลึกมากกว่าศีลธรรมตามกฎที่ตั้งลง โดยผู้อื่น ศีลธรรมมีความยุติธรรม ความเมตตา และดูแลเกี่ยวกับสวัสดิภาพของผู้อื่น นอกจากนี้ยังมีความสามารถในการมุมมอง – คือ ความสามารถในการแยกแยะว่าคนอาจจะคิดหรือรู้สึกในขณะที่บางคนอาจคิดว่า preschool เด็กไม่ cognitively หรืออารมณ์พร้อมที่จะกังวลเกี่ยวกับใคร แต่ตัวเอง งานวิจัยบ่งชี้อื่น ๆ (Callahan, 2004 Wyckoff, 2000) ดูแลจะเห็นได้ชัดในช่วงปีแรกของชีวิต ในทารกแสดงอาการของความทุกข์เมื่อทุกคนได้ยินเด็กอื่น และเด็กวัยหัดเดินจะไม่สบายใจเมื่อลูกอื่นได้รับบาดเจ็บ หรือถูกลงโทษ บางสองปีแม้จะแสดงอารมณ์เดียวเป็นเด็กถูกลงโทษ (Wyckoff, 2000) พฤติกรรมดังกล่าวแสดงความรู้สึกของการดูแลและความสามารถในการใช้มุมมองของคนอื่นที่ไม่ใช่ตัวเอง ช่วยให้เด็กเติบโตในความสามารถในการมองนี้ควรเป็นเป้าหมายสำคัญของการศึกษาคุณธรรมระดับปฐมวัย ต่อไปนี้เป็นแนวทางและคำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการส่งเสริมคุณธรรมทำงานกับเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับการดูแลผู้อื่น 6 1. ช่วยให้เด็กเข้าใจเหตุผลเบื้องหลังกฎ โดยเฉพาะอย่างยิ่งกฎที่เกี่ยวข้องกับความกังวลเช่นคุณธรรมความยุติธรรม ยุติธรรม และด้านอื่น ๆ ของมนุษย์สวัสดิการ กล่าวถึงเหตุผลที่ทำไมพฤติกรรมหนึ่งใช้อีก (เช่น การใช้ร่วมกันกล่องดินสอสีเป็นกว่าเด็กอื่นผลักดันออกจากพื้นที่ศิลปะ) ในการสนทนาขณะทำงานกับเด็กเหล่านี้ โฟกัสควรอยู่บนอะไรเด็กไม่กระทบคนอื่น (เช่น อายุดินสอสีทำให้ความสุขในขณะที่ผลักดันเด็กไปเล่นหุ้นส่วนทำให้เด็กเศร้า) สนทนาเช่นส่งเสริมเอาใจใส่ ระดับสูง ใช้เหตุผลทางศีลธรรมและ altruism (Berkowitz & Grych, 1998 Wyckoff, 2000) สนทนาประเภทนี้ยังช่วยให้เด็กพัฒนาความสามารถในการมุมมองที่เน้นว่าใครบางคนอาจคิดว่า หรือในสถานการณ์ที่กำหนด (Berkowitz & Grych, 1998 Wyckoff, 2000)สนทนากับเด็กควรใช้รูปแบบของ "บทสนทนาจริง" ตามที่อธิบายไว้ โดย Noddings (2002a) บทสนทนาจริงเกิดขึ้น Noddings กล่าวว่า เมื่อผู้เรียนมีส่วนร่วม "ในการร่วมกันสำรวจ ค้นหาความหมาย หรือโซลูชั่นของปัญหา" (p. 287) ในบทสนทนาจริง ครูละเว้นการให้คำตอบที่ถูกทั้งหมด พวกเขาชวน ฟัง และพิจารณามุมมองของเด็กอย่างจริงจัง โต้ตอบดังกล่าวเป็นเพียง "telling ช่วงการ" ในส่วนของผู้ใหญ่ไม่เคย ในความเป็นจริง บางส่วนของการสนทนาที่มีประสิทธิภาพสูงสุดในการส่งเสริมพัฒนาคุณธรรมเกิดขึ้นระหว่างเด็กและเด็กกับเด็กและผู้ใหญ่ (Nucci, 2001) ผู้ใหญ่ อย่างไรก็ตาม จะมัก se

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

อุปถัมภ์ความดีและการดูแลส่งเสริมพัฒนาจริยธรรมของเด็กปฐมวัย
. โดย Ruth A. วิลสันเอกการศึกษาปฐมวัยควรจะอยู่ในการพัฒนาคุณธรรมของเด็กโดยเฉพาะอย่างยิ่งการดูแลและด้านความเห็นอกเห็นใจของศีลธรรม สิ่งที่อาจจะมีความสำคัญมากกว่าการเรียนการสอนลูกหลานของเราความรู้สึกของความรับผิดชอบในการดูแลและสังคม? เราอาจจะสอนให้พวกเขาอ่านการเขียนคณิตศาสตร์และทักษะการใช้คอมพิวเตอร์ เราอาจจะสอนพวกเขาเกี่ยวกับธุรกิจของประวัติศาสตร์และภูมิศาสตร์ แต่ถ้าเราละเลยที่จะสอนให้พวกเขามีความเอาใจใส่และความเห็นอกเห็นใจที่เราได้รับจริงๆพวกเขาทั้งหมดที่พวกเขาต้องการเพื่อตอบสนองศักยภาพของพวกเขาและบรรลุความรู้สึกของความสุขและความพึงพอใจในชีวิตของพวกเขา? พัฒนาจริยธรรมบางคนยืนยันว่าการพัฒนาทางศีลธรรมและความรู้สึกของการดูแล จะค่าที่จะส่งเสริมที่บ้านมากกว่าที่โรงเรียน แต่การเรียนการสอนของค่าเหล่านี้ดูเหมือนจะไม่เกิดขึ้นเป็นหลักฐานโดยพฤติกรรมและทัศนคติของผู้ใหญ่หลายคนในสังคมของเรา หนังสือเล่มล่าสุดโดยเดวิดสิทธิชัย (วัฒนธรรมโกง: ทำไมชาวอเมริกันอื่น ๆ กำลังทำผิดจะได้รับก่อน, 2004) นำเสนอปริมาณของข้อมูลการวิจัยเกี่ยวกับธรรมชาติของความเห็นแก่ตัวของเราในวันนี้วัฒนธรรมและความตั้งใจของผู้คน "ทำผิด" ที่จะก้าวไปข้างหน้า ในฐานะที่ทำงานสิทธิชัยแสดงให้เห็นวัฒนธรรมของเราในปัจจุบันสะท้อนให้เห็นถึงการขาดความร้ายแรงของความรับผิดชอบต่อสังคมและการบังคับที่ไม่แข็งแรงที่จะประสบความสำเร็จในค่าใช้จ่ายใด ๆ Addressing วิกฤตทางศีลธรรมนี้จะใช้เวลานานกว่าสมมติฐาน - หรือปรารถนา -. ว่าเด็กเพียงตามธรรมชาติจะมีวิวัฒนาการเป็นผู้ใหญ่ที่ดูแลที่เลือกที่จะทำให้การตัดสินใจรับผิดชอบต่อสังคมในฐานะที่เป็นลักษณะทางศีลธรรมบวกจะไม่ปรากฏเป็นธรรมชาติ (Berkowitch & Grych, 1998), ที่อยู่ทางวัฒนธรรมของเรา วิกฤตทางศีลธรรมจะใช้ความมุ่งมั่นและมีส่วนร่วมของหลายองค์ประกอบของสังคมรวมทั้งการศึกษาปฐมวัย ส่วนร่วมของชุมชนเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในแง่ของความเป็นจริงที่ว่า "เด็กหลายคนไม่ได้สอนมากเกี่ยวกับจริยธรรมและความซื่อสัตย์ที่บ้าน ... เลวพ่อแม่หลายคนอาจจะติดอยู่ในวัฒนธรรมการโกงตัวเองและเป็นตัวอย่างที่เชิงลบสำหรับเด็กของพวกเขา" (สิทธิชัย 2004 พี. 286) การศึกษาหลายคนมีความตระหนักในวิกฤตทางศีลธรรมวัฒนธรรมและความรู้สึกจำเป็นที่จะต้องส่งเสริมการพัฒนาจริยธรรมในห้องเรียน (สิทธิชัย, 2004; Halverson, 2004) การกำหนดวิธีการที่ดีที่สุดที่จะทำเช่นนี้ แต่ไม่เข้าใจเสมอ. จริยธรรมและการพัฒนาคุณธรรมบางครั้งจะมีการกำหนดในแง่ของบรรทัดฐานวัตถุประสงค์และสร้างมาตรฐานของพฤติกรรม มุมมองของศีลธรรมนี้มักจะมีโครงสร้างพื้นฐานสำหรับโปรแกรมการศึกษาตัวละครที่ชุดของคุณธรรม (เช่นความซื่อสัตย์สุจริตความมีน้ำใจความกล้าหาญความมุ่งมั่นและอื่น ๆ ) จะมีการระบุและการส่งเสริมการลงทุน ลอเรนโคลเบิร์ก (1984), นักวิจัยยอมรับในระดับสากลและมีความเชี่ยวชาญในด้านการพัฒนาคุณธรรมที่ใช้คำว่า "ถุงของคุณธรรม" ในการพูดคุยเกี่ยวกับข้อ จำกัด ของกรอบแบบดั้งเดิม. โคลเบิร์กและอื่น ๆ ที่ดูการพัฒนาจริยธรรมในการพัฒนามากขึ้นและคอนสตรัคติ มุมมองที่เชื่อว่า "ความดี" ได้รับการพัฒนาจากภายในของแต่ละบุคคลมากกว่าที่จะถูกกำหนดจากภายนอก (เป็นตัวละครแบบดั้งเดิมรูปแบบการศึกษาแสดงให้เห็น) พวกเขารับรู้เป็น Halverson (2004) กล่าวว่า "กลยุทธ์ง่ายของจริยธรรมการเรียนการสอนโดยตรงไม่ทำงาน" (พี. 157) โรเบิร์ตโคลส์ในคุณธรรมในชีวิตของเด็ก (1986) พูดถึงความเข้าใจผิดเดียวกันนี้: "มันเป็นความผิดพลาดที่จะคิดว่าคุณธรรมเป็นชุดของมาตรฐานภายนอกที่ผู้ใหญ่อย่างใดเอามาใส่ให้เมื่อเด็กไม่รู้หรือไม่เต็มใจ ... ที่สุดของเราในปัจจุบันศีลธรรม พยายามในการศึกษาล้มเหลวแม่นยำเพราะเข้าใจผิดนี้สมมติฐานที่แพร่หลายยัง "(พี. 2) ฟีโคห์น (1997) มีการประเมินความสำคัญของการศึกษาที่คล้ายตัวละครในโรงเรียน เขารู้สึกว่าการศึกษาตัวละครในโรงเรียนส่วนใหญ่เป็นรูปแบบของการอบรมที่ตายตัวของการกระทำทางศีลธรรมได้รับการปลูกฝังหรือส่ง ทางเลือกที่เสนอโดยโคห์น (1997) คือการมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันเด็ก ๆ ในการประเมินพฤติกรรมบางอย่างกับสถานการณ์จริงและช่วยให้พวกเขาเพื่อให้ตัดสินทางศีลธรรมตาม. Developmentalists เช่นโคลเบิร์กเสนอว่ากระบวนการของการบรรลุครบกําหนดทางศีลธรรมที่เกิดขึ้นเมื่อเวลาผ่านไปถ้าเงื่อนไขเป็นอย่างดี สำหรับการเจริญเติบโตดังกล่าว พวกเขายังเชื่อว่าครบกําหนดทางศีลธรรมของเด็กโดยตรงที่เกี่ยวข้องกับวิธีที่เธอคิดเกี่ยวกับแนวคิดเช่นความยุติธรรมสิทธิความเสมอภาคและสวัสดิการของมนุษย์ เมื่อเวลาผ่านไปและผ่านความหลากหลายของปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเด็กมาเพื่อพัฒนาความเข้าใจของตัวเองแนวคิดเหล่านี้ ดังนั้นความรู้สึกของ "ความดี" ที่สร้างขึ้นผ่านความคิดของตัวเองเกี่ยวกับประสบการณ์ของพวกเขาและผ่านการสนทนากับผู้อื่นเกี่ยวกับสิ่งที่ประสบการณ์เหล่านี้หมายถึง (Nucci, 2001) ความรู้สึกของเด็กของความดีจะส่งเสริมให้กำลังใจยังผ่านที่นำเสนอโดยผู้ใหญ่ที่สำคัญในชีวิตของพวกเขา หนึ่งที่สำคัญของโรงเรียนประถมในฟลอริด้ามีกำลังใจดังกล่าวในตอนท้ายของประกาศประจำวันของเขาโดยกล่าวว่าสิ่งที่ต้องการ "โปรดจำไว้ว่าเด็กเป็นชนิดกับอีกคนหนึ่ง" (Comora, 2004). ทฤษฎีของโคลเบิร์กของการพัฒนาคุณธรรมสร้างในการทำงานฌองเพียเจต์ ซึ่งมุ่งเน้นในการพัฒนาองค์ความรู้ ตามที่เพียเจต์ (1965) เด็กสร้างและสร้างความรู้ของโลกผ่านการมีปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อม ความรู้ดังกล่าวรวมถึงความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับสิ่งที่ถูกต้องและสิ่งที่ผิด (เพียเจต์, 1965) การพัฒนาคุณธรรมและพัฒนาองค์ความรู้จึงเกี่ยวพันอย่างใกล้ชิด เหตุผลเชิงจริยธรรมคือในความเป็นจริงการพิจารณาให้เป็นหนึ่งในด้านกลาง (หรือ "หน่วยการสร้าง") ในการทำงานของทางศีลธรรม (Berkowitz และ Grych, 1998) เป็น "ดี" คน แต่เกี่ยวข้องมากกว่าการมีองค์ความรู้ความเข้าใจในสิ่งที่ถูกต้องและสิ่งที่ผิด ด้านกลางอื่น ๆ ของการทำงานทางศีลธรรมรวมถึงการเอาใจใส่มโนธรรมและความบริสุทธิ์ใจ (Berkowitz และ Grych, 1998). ตามทฤษฎีคอนสตรัคติของการพัฒนาเหล่านี้ด้านกลางของการทำงานทางศีลธรรมไม่สามารถให้เด็ก - แต่พวกเขาสามารถได้รับการส่งเสริม เรารู้ว่าเราไม่สามารถให้เด็กเล็กความเข้าใจในแนวคิดเช่นสาเหตุและผลกระทบหรือความคงทนวัตถุ แต่เราตั้งใจให้ประสบการณ์ที่ส่งเสริมความเข้าใจดังกล่าว ในทำนองเดียวกันถ้าเราต้องการที่จะส่งเสริมความดีในเด็กเราจะทำดีเพื่อให้ทุกชนิดของประสบการณ์ที่ส่งเสริมการทำงานทางศีลธรรม - และเราจะทำอย่างไรเพื่อให้เริ่มต้นที่อายุยังน้อย (สิทธิชัย, 2004; Noddings, 2002a). การส่งเสริม การพัฒนาคุณธรรมรูปแบบคอนสตรัคติของการพัฒนาคุณธรรมแสดงให้เห็นว่าเราควรจะหลีกเลี่ยงการให้เด็กรายการทำและ don'ts (หรือคุณงามความดีและความชั่วร้าย) เพื่อเป็นแนวทางในพฤติกรรมของพวกเขา แต่เราทุกคนรู้ว่าเด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะทำหน้าที่ในวิธีการบางอย่างที่ยอมรับของสังคมที่จะได้รับไปพร้อม ๆ กันในสังคมและการรักษาความรู้สึกที่ดีต่อสุขภาพของตัวเอง พวกเขาจะต้องเรียนรู้เช่นการปฏิบัติตามกฎระเบียบบางอย่างของมารยาทในขณะที่การรับประทานอาหารที่จะใช้ห้องน้ำอย่างเหมาะสมและการแสดงความรู้สึกของพวกเขาของความโกรธและความยุ่งยากโดยไม่ทำร้ายคนอื่น ในขณะที่มันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับเด็กที่จะเรียนรู้และปฏิบัติตามเหล่านี้ "กฎ" การเรียนการสอนกฎระเบียบดังกล่าวไม่ได้เป็นสิ่งที่การศึกษาทางศีลธรรมเป็นเรื่องเกี่ยวกับ เช่นเดียวกับศีลธรรมเกี่ยวข้องมากกว่าความคิดดังนั้นการที่ไม่ได้เกี่ยวข้องกับการมากกว่าชุดของพฤติกรรม เราอาจจะไม่สามารถที่จะได้รับเด็กที่จะทำบางสิ่งบางอย่างหรือ "ที่จะประพฤติตัวเองว่า" ในขณะที่เราต้องการให้พวกเขา แต่ไม่ได้หมายความว่าพวกเขาได้พัฒนาความรู้สึกของความดีหรือศีลธรรมอันดี (โคลส์, 1997) คุณธรรมทำงานได้ลึกกว่าพฤติกรรมตามกฎที่ตั้งไว้ลงโดยคนอื่น ๆ คุณธรรมรวมถึงความรู้สึกของความยุติธรรมความเมตตาและดูแลเกี่ยวกับสวัสดิการของผู้อื่น นอกจากนี้ยังมีความสามารถในมุมมองการ -. ว่ามีความสามารถที่จะมองเห็นว่าคนที่อาจจะมีความคิดหรือความรู้สึกในขณะที่บางคนอาจจะคิดว่าเด็กก่อนวัยเรียนไม่ได้รับรู้หรืออารมณ์พร้อมที่จะมีความกังวลเกี่ยวกับทุกคน แต่ตัวเอง, การวิจัยแสดงให้เห็นเป็นอย่างอื่น ( สิทธิชัย, 2004; Wyckoff, 2000) พฤติกรรมการดูแลจะกลายเป็นที่เห็นได้ชัดในช่วงปีแรกของชีวิต ทารกหลายคนแสดงอาการของความทุกข์เมื่อทารกร้องไห้อีกและกลายเป็นเด็กไม่สบายใจเมื่อเด็กอื่นได้รับบาดเจ็บหรือถูกลงโทษ บางสองปี olds แม้กระทั่งแสดงอารมณ์ความรู้สึกเช่นเดียวกับเด็กที่ถูกลงโทษ (Wyckoff, 2000) พฤติกรรมดังกล่าวบ่งบอกถึงความรู้สึกของความเอาใจใส่และความสามารถในการที่จะใช้มุมมองของคนอื่นที่ไม่ใช่ตัวเอง ช่วยให้เด็กเติบโตในความสามารถของมุมมองการนี้ควรจะเป็นเป้าหมายหลักของการศึกษาทางศีลธรรมในระดับปฐมวัย ต่อไปนี้เป็นแนวทางที่หกและข้อเสนอแนะเกี่ยวกับวิธีการส่งเสริมการทำงานทางศีลธรรมที่มีเด็กเล็กโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เกี่ยวข้องกับการดูแลคนอื่น ๆ . 1 ช่วยให้เด็กเข้าใจเหตุผลที่อยู่เบื้องหลังกฎระเบียบโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่เกี่ยวข้องกับความกังวลทางศีลธรรมเช่นความยุติธรรมความเป็นธรรมและด้านอื่น ๆ ของสวัสดิการของมนุษย์ หารือเกี่ยวกับเหตุผลที่หนึ่งพฤติกรรมที่เป็นที่นิยมไปยังอีก (เช่นการแบ่งปันกล่องดินสอสีเป็นที่นิยมในการผลักดันเด็กอื่นออกไปจากพื้นที่ศิลปะ) ในการอภิปรายเรื่องพฤติกรรมที่แตกต่างเหล่านี้กับเด็กหนุ่มที่เน้นควรจะอยู่ในวิธีการที่สิ่งที่เด็กไม่ส่งผลกระทบต่อคนอื่น (เช่นดินสอสีร่วมกันทำให้คนที่เล่นมีความสุขในขณะที่การผลักดันเด็กไปทำให้เด็กอื่น ๆ ที่น่าเศร้า) การอภิปรายดังกล่าวส่งเสริมให้เกิดความเห็นอกเห็นใจในระดับที่สูงขึ้นของการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมและความบริสุทธิ์ใจ (Berkowitz และ Grych 1998; Wyckoff, 2000) ประเภทนี้ของการอภิปรายยังช่วยให้เด็กพัฒนาความสามารถในการใช้มุมมองในการที่จะมุ่งเน้นไปที่วิธีการที่คนอื่นอาจจะคิดหรือรู้สึกว่าในสถานการณ์ที่กำหนด (Berkowitz และ Grych 1998; Wyckoff, 2000). การสนทนากับเด็กควรใช้รูปแบบของ "จริง บทสนทนา "ตามที่อธิบายไว้โดย Noddings (2002a) การเจรจาที่แท้จริงเกิดขึ้น Noddings กล่าวว่าเมื่อผู้เข้าร่วมมีส่วนร่วม "ในการสำรวจร่วมกันค้นหาความหมายหรือการแก้ปัญหาบางอย่าง" (พี. 287) ในบทสนทนาจริงครูละเว้นจากการให้คำตอบที่ถูกต้อง พวกเขาเรียกร้องให้ฟังและพิจารณาอย่างจริงจังถึงจุดของเด็กในมุมมองของ ปฏิสัมพันธ์ดังกล่าวไม่เป็นเพียงแค่ "บอกเซสชั่น" ในส่วนของผู้ใหญ่ ในความเป็นจริงบางส่วนของการอภิปรายที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดสำหรับการส่งเสริมการพัฒนาคุณธรรมเกิดขึ้นระหว่างเด็กและเด็กเมื่อเทียบกับเด็กและผู้ใหญ่ (Nucci, 2001) ผู้ใหญ่ แต่มักจะ se

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสร้างความดี&ดูแลส่งเสริมพัฒนาการทางจริยธรรมของเด็กปฐมวัยโดยรูธวิลสัน
A

ปฐมวัยศึกษา ปริญญาเอก ควรพัฒนาคุณธรรมของเด็ก โดยเฉพาะการดูแลและเห็นอกเห็นใจด้านจริยธรรม อะไรจะสำคัญกว่าการสอนเด็กของเรา ความรู้สึกของการดูแลและความรับผิดชอบต่อสังคม เราอาจจะสอนการอ่าน การเขียน คณิตศาสตร์และทักษะคอมพิวเตอร์ เราอาจจะสอนพวกเขาเกี่ยวกับธุรกิจ ประวัติศาสตร์ และภูมิศาสตร์ แต่ถ้าเราละเลยที่จะสอนให้พวกเขาเพื่อที่จะดูแลและเมตตา , มีเราจริงๆให้พวกเขาทั้งหมดที่พวกเขาต้องการสำหรับการบรรลุศักยภาพของพวกเขาและบรรลุความรู้สึกของความสุขและความพึงพอใจในชีวิตของพวกเขา





การพัฒนาจริยธรรมบางคนเถียงว่า พัฒนาการทางจริยธรรมและความรู้สึกของการดูแลที่มีคุณค่าเพื่อจะเสริมสร้างที่บ้านมากกว่าที่โรงเรียน อย่างไรก็ตาม การสอนค่านิยมเหล่านี้ ดูเหมือนจะไม่เกิดขึ้น หลักฐานตามพฤติกรรมและทัศนคติของผู้ใหญ่หลายคนในสังคมของเรา หนังสือเล่มล่าสุดโดย เดวิด คัลลาแฮน ( วัฒนธรรมการฉ้อฉล : ทำไมชาวอเมริกันมากขึ้นจะทำอะไรได้ล่วงหน้า2004 ) แสดงปริมาณของข้อมูลในลักษณะของวัฒนธรรมเห็นแก่ตัวของเรา

วันนี้และคนเต็มใจที่จะ " ทำผิด " ที่จะได้รับล่วงหน้า โดยสิทธิชัยงานแสดงวัฒนธรรมของเราในปัจจุบันสะท้อนให้เห็นถึงการขาดร้ายแรงของความรับผิดชอบต่อสังคมและการบังคับที่ไม่แข็งแรงที่จะประสบความสำเร็จในราคาใด ๆ