On the face of it, the most obvious

On the face of it, the most obvious application of discourse analysis to foreign language teaching is to help to construct the kind of model dialogue common to so much language teaching material. Role-playing, drama and simulated conversations are one established method in foreign language teaching (e.g. Maley and Duff, 1978). It is therefore plausible that a better understanding of real dialogue should lead to better dialogues for teaching purposes. However, it is obvious that a close transcript of a real conversation is very far from what is normally required for teaching. Any conversation will contain many characteristics which are relevant only to its original context of occurrence. The indexicality of everyday conversation has been the particular study of conversational analysis which derives its theoretical impetus from ethnomethodology (cf. Atkinson, 1981, for a discussion of ethnomethodology and applied linguistics, and the argument that situation and notional syllabuses are both rather crude attempts to apply sociological ideas.) If real conversations are used as the basis for pedagogic material, they will have to be carefully adapted to be at the right level of generalization. Davies (1978) compares in detail differences between an audio- recording of a real family breakfast and a foreign language textbook representation. He discusses the several different kinds of idealization required if one is to be turned into the other (cf. also Burton, 1980, for a detailed comparison of real discourse and simulated dialogue in playscripts.)
- Another problem is that both teachers and students are, in general, ignorant of the structure and functions of conversations: discourse has simply not been studied in the educational system in the way that grammar has been for hundreds of years. Roulet (1981) therefore argues that foreign language teaching must be supported by mother tongue teaching, in which conversational analysis based on authentic documents is taught. Such suggestions are made within the more general context of suggested rapprochements between foreign language and mother tongue teaching which are currently (in the early 1980s) being debated.
- If one is thinking of the direct applications of discourse analysis to language teaching, then this could mean also several other things. In general it suggests teaching language as communication (cf. Widdowson, 1978; Brumfit and Johnson, eds, 1979), and communicative syllabuses rather than grammatical syllabuses (cf. Munby, 1978). Teaching English for science and technology (EST) or for other academic purposes (EAP) or more generally teaching English for special purposes (ESP) imply teaching communicative competence, since the aim is generally to teach adults a foreign language for some specific, real, possibly quite restricted purpose, not for the artificial purpose of passing an examination. Applied linguistics has to recognise that language is studied for different reasons. Often the study of language is instrumental: not an end in itself, but a means to an end. The concept of notional or functional syllabuses is closely related here (Wilkins. 1976; Van Ek, 1975): that is, the view that the syllabus can be constructed round a list of speech acts, communicative and semantic categories, rather than the traditional grammatical organisation of most syllabuses. Whilst a communicative syllabus would necessarily be partly functional, it has been pointed out however, that a notional syllabus may be a list of isolated functional categories, and not take fully into account the sequential organisation of connected discourse (Widdowson, 1979b). In fact this important criticism has been levelled against speech act theory itself: that it studies isolated acts, although often the illocutionary force of an utterance can only be inter- preted from knowledge of its place in a discourse sequence.
- More narrowly still, applied discourse analysis might imply teaching something which has been neglected in the past, but about which we now have·information due to recent research. For example, Brazil et al. (1980) propose teaching discourse intonation. Or one can teach directly other interactional skills, such as teaching students to interrupt politely. In general, discourse analysis is beginning to provide information at the level of contrastive pragmatics. Different speech communities differ in their rules for tum-taking, expression of politeness, amounts of talking, use of ritual- istic formulae and the like, and such information is of potential use to the language learner. Textual conventions similarly vary in different languages: written Arabic, for example, makes little if any distinction between sen- tences and paragraphs, and punctuation conventions therefore differ con- siderably between Arabic and English. Detailed contrastive analyses of specific speech events have begun to appear: for example, Godard (1977) compares behaviour on the telephone in France and the USA by analysing sequential rules for openings. On the other hand, such work clearly has a long way to go before comprehensive contrastive descriptions are available. It has frequently been pointed out that much of the work on speech act theory and conversational maxims is western European in its assumptions. For example, Ochs Keenan (1976) criticises Grice (1975) on these grounds, showing that not all of Grice 's conversational maxims hold in Malagasy.
- The papers in Sinclair (ed., 1980) provide other views on applied dis- course analysis and foreign language teaching.
- There are however alternatives to these kinds of direct application. One alternative is to try to convey to teachers a general view of language which constantly takes into account its use in connected discourse in different social contexts. This is the topic of the next section.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บนใบหน้า แอพลิเคชันสุดชัดเจนการวิเคราะห์วาทกรรมเพื่อการสอนภาษาต่างประเทศจะช่วยให้การสร้างชนิดของรูปแบบสนทนาทั่วไปวัสดุในการสอนภาษามาก เล่นบทบาท ละคร และบทสนทนาเลียนแบบเป็นวิธีหนึ่งขึ้นในภาษาต่างประเทศที่สอน (เช่น Maley และดัฟฟ์ 1978) จึงเป็นไปได้ว่า การเข้าใจบทสนทนาจริงควรนำไปสู่ประเด็นดีกว่าการสอนวัตถุประสงค์ อย่างไรก็ตาม เป็นที่ชัดเจนเสียงบรรยายปิดคุยว่ามากจากสิ่งปกติต้องสอน สนทนาใด ๆ จะประกอบด้วยลักษณะต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับบริบทของเดิมของเหตุการณ์เท่า นั้น Indexicality ของชีวิตประจำวันได้รับการศึกษาโดยเฉพาะการสนทนาวิเคราะห์ที่มาของแรงผลักดันทฤษฎีจาก ethnomethodology (cf. 1981 ในการสนทนา ethnomethodology และภาษาศาสตร์ประยุกต์ อันดับ และอาร์กิวเมนต์ syllabuses ประจำชาติและสถานการณ์ค่อนข้างดิบทั้งพยายามนำความคิดสังคมวิทยา) ถ้าสนทนาจริงจะใช้เป็นข้อมูลพื้นฐานสำหรับวัสดุ pedagogic พวกเขาจะต้องปรับอย่างระมัดระวังให้อยู่ที่ระดับของ generalization เดวีส์ (1978) เปรียบเทียบในรายละเอียดความแตกต่างระหว่างการบันทึกเสียงพร้อมอาหารเช้าสำหรับครอบครัวอย่างแท้จริงและการแสดงตำราภาษาต่างประเทศ เขากล่าวถึงชนิดต่าง ๆ หลาย idealization จำเป็นถ้ามีเปลี่ยนอีก (ยัง cf. เบอร์ตัน 1980 สำหรับการเปรียบเทียบรายละเอียดของวาทกรรมจริง และจำลองบทสนทนาใน playscripts) -อีกปัญหาคือครูและนักเรียน ทั่วไป โครงสร้างและหน้าที่ของบทสนทนาซะ: วาทกรรมมีเพียงแค่ไม่ได้เรียนในระบบการศึกษาในลักษณะที่ว่า ไวยากรณ์ได้หลายร้อยปี Roulet (1981) ดังนั้นจนที่ สอนภาษาต่างประเทศต้องได้รับการสนับสนุน โดยแม่สอน ที่สอนสนทนาวิเคราะห์ตามเอกสารที่แท้จริง คำแนะนำดังกล่าวจะทำในบริบททั่วไปของ rapprochements แนะนำระหว่างภาษาต่างประเทศและสอนที่อยู่ (ในต้นทศวรรษ 1980) น้ำนมจะยังคง -ถ้าหนึ่งถูกคิดประยุกต์โดยตรงการวิเคราะห์วาทกรรมเพื่อการสอนภาษา แล้วนี้อาจหมายถึง ยังหลายสิ่งอื่น ๆ โดยทั่วไป แนะนำสอนภาษาเป็นการสื่อสาร (มัทธิว Widdowson, 1978 Brumfit และ Johnson, eds, 1979), และ syllabuses สื่อสารมากกว่าไวยากรณ์ syllabuses (cf. Munby, 1978) สอนภาษาอังกฤษ สำหรับวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (EST) หรืออื่น ๆ เพื่อวัตถุประสงค์ทางวิชาการ (EAP) หรือมากกว่าโดยทั่วไปสอนภาษาอังกฤษสำหรับวัตถุประสงค์พิเศษ (ESP) เป็นสิทธิ์แบบสอนความสามารถสื่อสาร เนื่องจากจุดมุ่งหมายโดยทั่วไปจะสอนผู้ใหญ่ภาษาประสงค์บางเฉพาะ จริง อาจจะค่อนข้างจำกัด ไม่ประสงค์ประดิษฐ์ส่งผ่านการตรวจสอบ ภาษาศาสตร์ประยุกต์จะรู้ว่า ภาษาศึกษาเหตุผลแตกต่างกันได้ มักจะศึกษาภาษาเป็นเครื่องมือ: ไม่จบในตัวเอง แต่หมายถึงการสิ้นสุด เป็นแนวคิดของ syllabuses ประจำชาติ หรือทำงานอย่างใกล้ชิดที่เกี่ยวข้องกับที่นี่ (Wilkins. 1976 ตู้เอก 1975): คือ มุมมองที่สอนสามารถสร้างรอบรายการของการกระทำคำพูด ประเภทสื่อสาร และความหมาย มากกว่าองค์กรไวยากรณ์ดั้งเดิมของ syllabuses มากที่สุด ในขณะที่ตารางหลักจะทำงานบางส่วนจำเป็นต้อง มันมีได้ชี้ให้เห็นอย่างไรก็ตาม ว่า ตารางประจำชาติอาจเป็นรายการแยกประเภทงาน และไม่คำนึงถึงอย่างองค์กรตามลำดับของการเชื่อมต่อวาทกรรม (Widdowson, 1979b) ในความเป็นจริงนี้วิจารณ์ที่สำคัญมีการ levelled กับทฤษฎีการกระทำคำพูดตัวเอง: ที่มันศึกษาแยกกระทำ ถึงแม้ว่ามักจะแรง illocutionary utterance ที่สามารถ preted อินเตอร์จากความรู้ของสถานที่ในลำดับวาทกรรม-ยิ่งแคบ ๆ ยัง วิเคราะห์วาทกรรมที่ใช้อาจเป็นสิทธิ์แบบสอนสิ่งที่ได้รับที่ไม่การมีกิจกรรม ในอดีต แต่ที่ เรา have·information ตอนนี้เนื่องจากการวิจัยล่าสุดได้ ตัวอย่าง บราซิลและ al. (1980) เสนอสอนเน้นวาทกรรม หรือหนึ่งสามารถสอนทักษะอื่น ๆ โดยตรง interactional เช่นสอนนักเรียนขนัดสุภาพ ทั่วไป การวิเคราะห์วาทกรรมเริ่มให้ข้อมูลระดับวจนปฏิบัติศาสตร์ contrastive ชุมชนพูดแตกต่างกันในกฎ ขึ้นตุ่ม ของ politeness จำนวนในการพูด ใช้พิธีกรรม - istic สูตรและข้อมูลเช่น และดังกล่าวเป็นการใช้ศักยภาพการเรียนภาษา แบบแผนข้อความทำนองเดียวกันแตกต่างกันในภาษา: เขียนอาหรับ ตัวอย่าง ทำให้น้อยถ้าความแตกต่างใด ๆ ระหว่างเซ็น tences และย่อหน้า และเครื่องหมายวรรคตอนแบบแผนแตกต่างกันดังนั้นคอน-siderably ระหว่างอาหรับและภาษาอังกฤษ วิเคราะห์รายละเอียด contrastive ของเสียงเฉพาะเหตุการณ์ได้เริ่มปรากฏ: ตัวอย่าง Godard (1977) เปรียบเทียบพฤติกรรมโทรศัพท์ในฝรั่งเศสและสหรัฐอเมริกาตามกฎตามลำดับวิเคราะห์สำหรับเปิด บนมืออื่น ๆ เช่นชัดเจนมีแบบไปก่อนคำอธิบาย contrastive ครอบคลุมมีการ มันได้บ่อยได้ชี้ให้เห็นว่า มากทำงานเสียงทำทฤษฎี และคำสนทนาคม ยุโรปตะวันตกในสมมติฐานของการ ตัวอย่าง Keenan ออชส์ (1976) criticises Grice (1975) ในบริเวณนี้ แสดงว่า ไม่ใช่ทั้งหมดของคำคมสนทนาของ Grice ถือในมาดากัสการ์ -เอกสารในนแคลร์ (อุตสาหกรรมมหาบัณฑิต 1980) ให้มุมมองอื่นในการวิเคราะห์ใช้ dis-หลักสูตรและการสอนภาษาต่างประเทศ -มีอย่างไรก็ตามเหล่านี้ชนิดของโปรแกรมประยุกต์โดยตรงแทน ทางเลือกหนึ่งคือการ พยายามถ่ายทอดให้ครูมุมมองทั่วไปของภาษาซึ่งตลอดเวลาจะพิจารณาใช้ในเชื่อมต่อวาทกรรมในบริบททางสังคมที่แตกต่างกัน นี่คือหัวข้อของส่วนถัดไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บนใบหน้าของมันที่แอพลิเคชันที่ชัดเจนที่สุดของการวิเคราะห์วาทกรรมเพื่อการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศคือการช่วยให้การสร้างชนิดของรูปแบบการเจรจาร่วมกันกับวัสดุการเรียนการสอนภาษามาก เล่นตามบทบาทการแสดงละครและการสนทนาจำลองเป็นวิธีการหนึ่งที่จัดตั้งขึ้นในการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศ (เช่น Maley และดัฟฟ์, 1978) ดังนั้นจึงเป็นไปได้ว่ามีความเข้าใจที่ดีขึ้นของการเจรจาที่แท้จริงจะนำไปสู่การหารือที่ดีกว่าสำหรับการสอน แต่ก็เป็นที่ชัดเจนว่าหลักฐานที่ใกล้ชิดของการสนทนาที่แท้จริงคือไกลจากสิ่งที่จะต้องได้ตามปกติการเรียนการสอน การสนทนาใด ๆ จะมีหลายลักษณะที่เกี่ยวข้องเท่านั้นที่จะบริบทเดิมที่เกิดขึ้น indexicality ของการสนทนาในชีวิตประจำวันได้รับการศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งของการวิเคราะห์การสนทนาที่เกิดแรงผลักดันในเชิงทฤษฎีจาก ethnomethodology (cf แอตกินสันปี 1981 สำหรับการอภิปรายของ ethnomethodology และภาษาศาสตร์ประยุกต์และการโต้แย้งว่าสถานการณ์และหลักสูตรสัญญามีทั้งความพยายามที่จะค่อนข้างหยาบ ใช้ความคิดทางสังคมวิทยา.) หากการสนทนาจริงถูกนำมาใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการสอนวัสดุที่พวกเขาจะต้องได้รับการดัดแปลงมาอย่างรอบคอบเพื่อให้อยู่ในระดับที่เหมาะสมของลักษณะทั่วไป เดวีส์ (1978) เปรียบเทียบความแตกต่างในรายละเอียดระหว่างการบันทึก audio- อาหารเช้าของครอบครัวที่แท้จริงและเป็นตัวแทนตำราเรียนภาษาต่างประเทศ เขากล่าวถึงชนิดที่แตกต่างกันหลายมักใหญ่ใฝ่สูงที่จำเป็นหากมีจะกลายเป็นอื่น ๆ (cf ยังเบอร์ 1980 สำหรับการเปรียบเทียบรายละเอียดของวาทกรรมที่แท้จริงและการเจรจาจำลองใน playscripts.)
- ปัญหาก็คือว่าทั้งครูและนักเรียน โดยทั่วไปโง่เขลาของโครงสร้างและฟังก์ชั่นของการสนทนา: วาทกรรมก็ไม่ได้รับการศึกษาในระบบการศึกษาในทางที่ไวยากรณ์ได้รับมานับร้อยปี รูเล็ต (1981) ดังนั้นจึงระบุว่าการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศจะต้องได้รับการสนับสนุนโดยการเรียนการสอนภาษาแม่ซึ่งในการวิเคราะห์การสนทนาบนพื้นฐานของเอกสารที่แท้จริงจะสอน ข้อเสนอแนะดังกล่าวจะทำในบริบทที่กว้างขึ้นของข้อเสนอแนะ rapprochements ระหว่างภาษาต่างประเทศและการเรียนการสอนภาษาแม่ที่มีอยู่ในปัจจุบัน (ในต้นทศวรรษ 1980) ถูกถกเถียงกัน.
- หากเป็นความคิดของการใช้งานโดยตรงของการวิเคราะห์วาทกรรมในการเรียนการสอนภาษาแล้วนี้จะทำได้ หมายความว่ายังมีสิ่งอื่น ๆ อีกหลาย โดยทั่วไปมันแสดงให้เห็นการเรียนการสอนภาษาการสื่อสาร (cf Widdowson 1978; Brumfit และจอห์นสัน, สหพันธ์, 1979) และหลักสูตรการสื่อสารมากกว่าหลักสูตรไวยากรณ์ (cf Munby, 1978) การเรียนการสอนภาษาอังกฤษวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (EST) หรือเพื่อวัตถุประสงค์ทางวิชาการอื่น ๆ (EAP) หรือมากกว่าโดยทั่วไปการสอนภาษาอังกฤษเพื่อวัตถุประสงค์พิเศษ (ESP) บ่งบอกการเรียนการสอนการสื่อสารเนื่องจากจุดมุ่งหมายคือโดยทั่วไปที่จะสอนให้ผู้ใหญ่ที่เป็นภาษาต่างประเทศสำหรับบางจริง อาจจะเป็นจุดประสงค์ จำกัด มากไม่ได้สำหรับวัตถุประสงค์เทียมที่ผ่านการตรวจสอบ ภาษาศาสตร์ประยุกต์มีการรับรู้ภาษาที่มีการศึกษาที่แตกต่างกันด้วยเหตุผล บ่อยครั้งที่การศึกษาของภาษาเป็นเครื่องมือ: ไม่สิ้นสุดในตัวเอง แต่หมายถึงการสิ้นสุด แนวคิดของหลักสูตรสัญญาหรือการทำงานที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดได้ที่นี่ (วิลกินส์ 1976; แวนเอก, 1975.) ว่ามีมุมมองที่หลักสูตรจะถูกสร้างขึ้นรอบรายการของการกระทำคำพูดประเภทการสื่อสารและความหมายมากกว่าไวยากรณ์แบบดั้งเดิม องค์กรของหลักสูตรมากที่สุด ขณะที่หลักสูตรการสื่อสารจำเป็นต้องจะสามารถทำงานได้บางส่วนจะได้รับการชี้ให้เห็น แต่ที่หลักสูตรประมาณอาจจะเป็นรายการประเภทที่แยกการทำงานและได้ใช้เวลาอย่างเต็มที่ในบัญชีองค์กรลำดับของวาทกรรมที่เชื่อมต่อ (Widdowson, 1979b) ในความเป็นจริงนี้วิจารณ์ที่สำคัญได้รับการปรับระดับกับทฤษฎีการกระทำคำพูดของตัวเอง: การศึกษาว่ามันแยกการกระทำแม้ว่ามักจะแรง illocutionary ของคำพูดเท่านั้นที่สามารถ preted ระหว่างจากความรู้ของสถานที่ในลำดับวาทกรรม.
- อื่น ๆ แคบ ๆ ยังคงใช้ การวิเคราะห์วาทกรรมที่อาจบ่งบอกถึงการเรียนการสอนบางสิ่งบางอย่างที่ได้รับการละเลยในอดีตที่ผ่านมา แต่เกี่ยวกับการที่ตอนนี้เรามีข้อมูล·เนื่องจากการวิจัยล่าสุด ยกตัวอย่างเช่นบราซิล, et al (1980) นำเสนอการเรียนการสอนการออกเสียงสูงต่ำวาทกรรม หรือใครสามารถสอนทักษะการปฏิสัมพันธ์โดยตรงเช่นการเรียนการสอนนักเรียนที่จะขัดขวางอย่างสุภาพ โดยทั่วไปการวิเคราะห์วาทกรรมที่เป็นจุดเริ่มต้นที่จะให้ข้อมูลในระดับของการเปรียบต่างเน้น ชุมชนการพูดที่แตกต่างกันแตกต่างกันในกฎของพวกเขาสำหรับ tum-การแสดงออกของความสุภาพปริมาณของการพูดคุยการใช้สูตร istic ritual- และชอบและข้อมูลดังกล่าวเป็นของใช้ที่มีศักยภาพในการเรียนรู้ภาษา การประชุมเกี่ยวกับใจในทำนองเดียวกันแตกต่างกันในภาษาที่แตกต่างกันเขียนภาษาอาหรับเช่นทำให้ความแตกต่างเล็ก ๆ น้อย ๆ ถ้าใด ๆ ระหว่าง tences เซนเซอร์และย่อหน้าวรรคตอนและการประชุมจึงแตกต่างกันอย่างต่อ siderably ระหว่างอาหรับและภาษาอังกฤษ การวิเคราะห์เปรียบรายละเอียดของกิจกรรมการพูดที่เฉพาะเจาะจงได้เริ่มที่จะปรากฏ: ยกตัวอย่างเช่นโกดาร์ด (1977) เปรียบเทียบพฤติกรรมทางโทรศัพท์ในประเทศฝรั่งเศสและสหรัฐอเมริกาโดยการวิเคราะห์กฎลำดับสำหรับการเปิด ในทางกลับกันการทำงานอย่างชัดเจนเช่นมีทางยาวไปก่อนรายละเอียดที่ครอบคลุมเปรียบที่มีอยู่ มันได้รับบ่อยชี้ให้เห็นว่าการทำงานในทฤษฎีการกระทำและคำพูดคำคมสนทนาเป็นยุโรปตะวันตกในสมมติฐาน ยกตัวอย่างเช่น Ochs คีแนนส์ (1976) บารมีกริช (1975) ในพื้นที่เหล่านี้แสดงให้เห็นว่าไม่ทั้งหมดของกริช 's คำคมสนทนาถืออยู่ในมาดากัสการ์.
- เอกสารในซินแคลให้มุมมองอื่น ๆ ที่ปรากฏในหลักสูตรที่ใช้ (เอ็ด 1980). การวิเคราะห์และการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศ.
- มี แต่ทางเลือกเหล่านี้ชนิดของโปรแกรมโดยตรง อีกทางเลือกหนึ่งคือการพยายามที่จะถ่ายทอดให้กับครูผู้สอนมุมมองทั่วไปของภาษาที่อย่างต่อเนื่องคำนึงถึงการใช้งานในการเชื่อมต่อในวาทกรรมทางสังคมที่แตกต่างกันบริบท นี้เป็นเรื่องของส่วนต่อไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บนใบหน้าของมัน , การใช้ที่ชัดเจนที่สุดของการวิเคราะห์วาทกรรมเพื่อการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศ เพื่อช่วยสร้างชนิดของรูปแบบการสนทนาทั่วไป วัสดุการสอนภาษามาก บทบาทของการเล่น , ละครและการสนทนาจำลองเป็นหนึ่งวิธีในการสร้างภาษาต่างประเทศ ( เช่น มาเลย์ และ ดัฟฟ์ , 1978 )จึงเชื่อได้ว่า ความเข้าใจของการสนทนาจริงควรนำบทสนทนาที่ดีสำหรับวัตถุประสงค์การสอน อย่างไรก็ตาม จะเห็นได้ว่าหลักฐานปิดการสนทนาที่แท้จริงคือไกลจากสิ่งที่เป็นปกติที่จำเป็นสำหรับการสอน การสนทนาจะประกอบด้วยคุณลักษณะหลายอย่างที่เกี่ยวข้องเท่านั้นเพื่อบริบทเดิมของเหตุการณ์ดัชนีของการสนทนาทุกวันได้รับการศึกษาโดยเฉพาะของการสนทนาซึ่งมาจากการวิเคราะห์ของทฤษฎีแรงผลักดันจาก ethnomethodology ( CF . Atkinson , 1981 , สำหรับการสนทนาและ ethnomethodology ภาษาศาสตร์ประยุกต์และอาร์กิวเมนต์ที่สถานการณ์และความเข้าใจ syllabuses เป็นทั้งความพยายามที่ค่อนข้างหยาบเพื่อใช้แนวคิดเชิงสังคมวิทยา) ถ้าการสนทนาจริงจะใช้เป็นพื้นฐานสำหรับอาจารย์วัสดุ พวกเขาจะต้องสามารถดัดแปลงให้ดี ให้อยู่ในระดับที่เหมาะสมของการ . เดวีส์ ( 1978 ) เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างเสียง - บันทึกรายละเอียดของอาหารเช้าของครอบครัวจริงๆ และภาษาต่างประเทศตำราการเป็นตัวแทนเขากล่าวถึงชนิดที่แตกต่างกันหลายแหลกละเอียดหากต้องการหนึ่งจะกลายเป็นอื่น ๆ ( โฆษณา นอกจากนี้ เบอร์ตัน , 1980 , สำหรับการเปรียบเทียบรายละเอียดที่แท้จริงของวาทกรรมและจำลองบทสนทนาใน playscripts )
- อีกปัญหาคือ ทั้งครูและนักเรียน ทั่วไป งมงายของโครงสร้างและการทำงานของการสนทนา :วาทกรรมมีเพียงแค่ไม่ได้มีการศึกษาในระบบ การศึกษาในทางไวยากรณ์ที่ได้รับเป็นเวลาหลายร้อยปี รูเลต ( 1981 ) ดังนั้นจึงแย้งว่า การสอนภาษาต่างประเทศจะต้องได้รับการสนับสนุนโดยการสอนภาษาแม่ซึ่งในการวิเคราะห์การสนทนาจากเอกสารจริงสอน .ข้อเสนอแนะดังกล่าวเกิดขึ้นในบริบททั่วไปของแนะนำ rapprochements ระหว่างภาษาต่างประเทศและภาษา แม่สอน ซึ่งในปัจจุบัน ( ปี 1980 ) เป็นที่ถกเถียงกัน
- ถ้าจะคิดโดยตรง การประยุกต์การวิเคราะห์วาทกรรมเพื่อการสอนภาษา แล้วนี้ยังหมายถึงสิ่งที่หลาย ๆ โดยทั่วไปแนะนำให้สอนภาษาและการสื่อสาร ( โฆษณาและ brumfit เพลิดเพลิน , 1978 ; จอห์นสัน , EDS , 1979 ) และการร่วมมือร่วมมือมากกว่าไวยากรณ์ ( CF . munby , 1978 ) สอนภาษาอังกฤษสำหรับวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ( EST ) หรือวิชาการอื่นๆ ( EAP ) หรือมากกว่าโดยทั่วไปสอนภาษาอังกฤษเพื่อวัตถุประสงค์พิเศษ ( ESP ) บ่งบอกถึงการสอนความสามารถในการสื่อสารตั้งแต่มีจุดมุ่งหมายโดยทั่วไปจะสอนผู้ใหญ่เป็นภาษาต่างประเทศบางจริงอาจจะค่อนข้าง จำกัด จุดประสงค์ไม่ใช่เพื่อวัตถุประสงค์เทียมผ่านการสอบ ภาษาศาสตร์ประยุกต์ได้จำภาษาที่เรียนด้วยเหตุผลที่แตกต่างกัน มักจะศึกษาภาษาเป็นเครื่องมือ : ไม่สิ้นสุดในตัวเอง แต่หมายถึงการสิ้นสุดแนวคิดของสัญญาหรือร่วมมือการทำงานเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดที่นี่ ( วิลกินส์ 1976 ; ฟาน เอก , 1975 ) : นั่นคือ การดูว่าหลักสูตรสามารถสร้างรอบรายการของการกระทำคำพูด การสื่อสาร และความหมาย ประเภท มากกว่าไวยากรณ์ดั้งเดิมขององค์กรร่วมมือมากที่สุด ขณะที่การสื่อสารหลักสูตรจะต้องสามารถใช้งานได้บางส่วนได้ชี้ให้เห็นอย่างไรก็ตาม หลักสูตรทางความคิดอาจจะรายการแยกประเภทการทำงานและไม่ได้ใช้อย่างเต็มที่ในบัญชีองค์กรลำดับขั้นของวาทกรรมที่เชื่อมต่อ ( เพลิดเพลิน 1979b , ) ในความเป็นจริงการวิจารณ์ที่สำคัญนี้ได้รับการปรับระดับกับวัจนทฤษฎีตัวเอง : มันการศึกษาแยกการกระทำแต่มักจะบังคับ illocutionary ของที่สามารถระหว่าง preted จากความรู้ของสถานที่ในวาทกรรมของลำดับ .
- หวุดหวิดแต่วาทกรรมวิเคราะห์ประยุกต์อาจบ่งบอกถึงการสอนบางอย่างซึ่งได้ถูกทอดทิ้งในอดีต แต่ตอนนี้เราได้ด้วย ซึ่งข้อมูลจากการวิจัยล่าสุด ตัวอย่างเช่นบราซิล et al . ( 1980 ) สอนการเสนอวาทกรรมหรือหนึ่งสามารถสอนทักษะปฏิสัมพันธ์โดยตรงอื่น ๆ เช่น การสอนนักเรียนที่ขัดจังหวะอย่างสุภาพ โดยทั่วไปการวิเคราะห์วาทกรรมเป็นจุดเริ่มต้นเพื่อให้ข้อมูลในระดับของการเปรียบเทียบวัจนปฏิบัติศาสตร์ . ชุมชนการพูดที่แตกต่างกันมีกฎของตั้มถ่าย แสดงออกถึงความสุภาพ จํานวนพูด การใช้พิธีกรรม - สูตร istic และชอบและข้อมูลดังกล่าวคือ ศักยภาพของการใช้ภาษาของผู้เรียน การประชุมข้อความเดียวกันแตกต่างกันในภาษาที่แตกต่างกัน : เขียนภาษาอาหรับ ตัวอย่างเช่น ทำให้น้อยถ้ามีความแตกต่างระหว่างรุ่น tences และย่อหน้าและการประชุมเครื่องหมายวรรคตอนจึงแตกต่างกันคอน - siderably ระหว่างภาษาอาหรับและภาษาอังกฤษ รายละเอียดเปรียบเทียบการวิเคราะห์ของเหตุการณ์การพูดเฉพาะได้เริ่มปรากฏขึ้น :ตัวอย่างเช่น โกดาร์ด ( 1977 ) เปรียบเทียบพฤติกรรมทางโทรศัพท์ในฝรั่งเศสและสหรัฐอเมริกา โดยวิเคราะห์กฎต่อเนื่องเปิดตัว บนมืออื่น ๆ , เช่น ทํางานอย่างชัดเจน มีทางยาวไปก่อนที่อธิบายเปรียบเทียบอย่างละเอียด พร้อมใช้งาน มันมักถูกชี้ว่า มากของการทำงานในทฤษฎีวัจนสนทนาแม็กซิมและยุโรปตะวันตกในเบื้องต้น คือตัวอย่างเช่น ชส์ คีแนน ( 1976 ) criticises กริช ( 1975 ) ในบริเวณนี้ แสดงว่า ไม่ใช่ทั้งหมดของกริช ' s สนทนาแม็กซิมถือในประเทศ .
- เอกสารใน ซินแคลร์ ( เอ็ด , 1980 ) ให้มุมมองอื่น ๆที่ใช้ dis - การวิเคราะห์และการสอนภาษาต่างประเทศแน่นอน
- มี แต่ทางเลือกเหล่านี้ชนิดของโปรแกรมโดยตรงทางเลือกหนึ่งคือการพยายามที่จะถ่ายทอดให้ครูมีมุมมองทั่วไปของภาษาซึ่งตลอดเวลาคำนึงถึงการใช้งานในการเชื่อมต่อวาทกรรมในบริบททางสังคมที่แตกต่างกัน นี้เป็นหัวข้อในส่วนถัดไป