According to Alexander 2005 we now

According to Alexander 2005 we now know that children need to talk, to experience a rich diet of spoken language, in order to think and to learn. As Johnson and Johnson [2009] argued, the methods we use to teach leave an imprint on students. If instructors primarily use recitation, students are imprinted with a pattern of listening, waiting to be called upon, and giving answers that the instructor wants. However, if instructors use group discussion, student are imprinted with a pattern of opinions. While literacy and numeracy may be considered the ‘basics’ of schooling, ‘talk is arguably the true foundation of learning’ [Alexander,2005a, 9.], and by extension the true foundation of democratic citizenship education
This attention to talk/discussion/discourse as a learning tool has been given added weight by recent work in the field of cognitive science to Hutchins [2000], while sociologists have long noted that most of our knowledge is the result of a social construction rather than of individual observation [e.g.,Berger & Luckmann;1967], it was not until the insights of the psychologist Vygotsky emerged in the 1980s that a similar notion came about in cognitive psychology under the of ‘distributed cognition’ Traditionally, human cognition has been seen and studied as existing solely ‘inside’ a person, irrelevant to the social, physical, and material context in which the cognition takes place. In contrast, Vygotsky argued that the true direction of thinking is from the social to the individual and not from the individual to the social.
Building on this and on similar ideas, advocates of distributed cognition argue that a better understanding of human cognition can be achieved if it is conceptualized and studied as distributed among individuals. According to this conceptualization, knowledge is socially constructed through collaborative efforts towards shared objectives within cultural surroundings, information is processed among individuals, and the tools and artefacts are provided by culture. Cognitive distribution thus emphasizes the social aspects cognition:’ It does not seem possible to account for the cognitive accomplishments of out species by reference to what is inside our heads alone. One must also consider the cognitive roles of the social and material world’ [Hutchins,2000,p.9]
According to Hutchins [2000], cognitive processes may be distributed in at least three interesting ways: across members of a social group, between internal and external structures [material or environmental], or between earlier or later events. In the context of this chapter, we focus on the fact classrooms are social groups, and classroom discussion in turn can be seen as conversation [distributions] across members of these social groups. According to Heylighen, Heath, and Van Overwalle [2004] ‘Groups often can be more intelligent than individuals, integrating information from a variety of sources, and overcoming the individual biases, errors, and limitations’ In the simplest case, this occurs through the accumulation of layers of individual contributions. Heylighen, Heath, and Van Overwalle further elaborated that an idea that is recurrently communicated will undergo a shift in meaning each time it is assimilated by a new agent, who adds his/her own unique interpretation and experience to it. After several exchanges among a diverse group of agents, the communication may result in a new configuration of ideas or possibly a consensus around a shared concept, thus providing a basic mechanism for the social construction of knowledge.
The emergence of this conceptual framework of distributed cognition offers a powerful argument for the use of classroom discussion as a vital [but not the sole] tool for learning. According to Brown et al. [1993] a cognitively-based model of instruction emphasizing socially distributed expertise in the classroom will foster a community of learners where the ethos is one of individual responsibility coupled with communal sharing. In this model discourse, constructive discussion, Questioning, and criticism would represent the prevailing mode rather than the exception in classroom. The classroom would become, in lave and Wenger’s [1991] conceptualization, ‘a community of practice.’ A primary focus would be on learning as social participation, that is, an individual as an active participant in the practices of social communities and in the construction of his/her identity through these communities. I would further argue that this type of classroom would provide students with the opportunity to acquire the king of citizenship competencies [Knowledge, skills, and dispositions] described earlier in this chapter.
The relationship between classroom talk and citizenship education has been a focus of research for at least several decades. In 1991, Wilen and white reviewed more than 25 years of research on the forms of discourse in social studies classroom in the united states, even citing studies of classroom questioning from 1912 and 1935. According to Hahn [1991,p.470], social studies educators have long asserted that studying and discussing issues is important to democracy and that this supported by research: ‘Empirical evidence gathered over the past 25 years, although meager and often coming from non-representative samples, consistently supports the position that positive outcomes are associated with giving students opportunities to explore controversial issues in a open, supportive atmosphere,

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ตามที่อเล็กซานเด 2005 ตอนนี้เรารู้ว่าเด็กต้องการที่จะพูดคุยจะได้สัมผัสกับอาหารที่อุดมไปด้วยภาษาพูดในการสั่งซื้อที่จะคิดและการเรียนรู้ ขณะที่จอห์นสันและจอห์นสัน [2009] เป็นที่ถกเถียงกันวิธีการที่เราใช้ในการสอนออกจากที่ประทับในนักเรียน หากอาจารย์ผู้สอนส่วนใหญ่ใช้สวดนักเรียนจะตราตรึงใจกับรูปแบบของการฟัง, การรอคอยที่จะได้รับการเรียกร้องและให้คำตอบที่ผู้สอนต้องการ แต่ถ้าอาจารย์ใช้การอภิปรายกลุ่มนักเรียนจะตราตรึงใจกับรูปแบบของการมีความคิดเห็นที่ ในขณะที่ความรู้และการคิดคำนวณอาจมีการพิจารณาเบื้องต้น 'การศึกษา' การพูดคุยเป็น arguably รากฐานที่แท้จริงของการเรียนรู้ [อเล็กซานเด 2005A 9]
และโดยการขยายรากฐานที่แท้จริงของการศึกษาความเป็นพลเมืองในระบอบประชาธิปไตยให้ความสนใจที่จะพูดคุยนี้/ อภิปราย / วาทกรรมที่เป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ที่ได้รับการเพิ่มน้ำหนักโดยการทำงานที่ผ่านมาในสาขาวิทยาศาสตร์ทางปัญญาไปฮัตชิน [2000] ในขณะที่นักสังคมวิทยาได้ตั้งข้อสังเกตมานานแล้วว่าส่วนใหญ่ของความรู้ของเราเป็นผลมาจากการก่อสร้างทางสังคมมากกว่าการสังเกตบุคคล [เช่น เบอร์เกอร์และ Luckmann; 1967] มันไม่ได้จนกว่าข้อมูลเชิงลึกของนักจิตวิทยา Vygotsky โผล่ออกมาในช่วงปี 1980 ที่ความคิดที่คล้ายกันมาเกี่ยวกับในด้านจิตวิทยาทางปัญญาภายใต้ของการกระจายความรู้ 'ตามเนื้อผ้ารู้ของมนุษย์ได้รับการเห็นและการศึกษาตามที่มีอยู่ แต่เพียงผู้เดียว' ภายใน 'คนที่ไม่เกี่ยวข้องกับสังคมทางกายภาพและวัสดุบริบทความรู้ความเข้าใจที่จะเกิดขึ้น ในทางตรงกันข้าม Vygotsky ถกเถียงกันอยู่ว่าทิศทางที่แท้จริงของความคิดมาจากสังคมเพื่อบุคคลและไม่ได้มาจากบุคคลที่จะสังคม.
อาคารนี้และในความคิดที่คล้ายกันสนับสนุนของความรู้ความเข้าใจการกระจายยืนยันว่ามีความเข้าใจที่ดีขึ้นของการรับรู้ของมนุษย์สามารถทำได้ ถ้ามันเป็นแนวความคิดและการศึกษาเป็นกระจายในหมู่ประชาชน ตามแนวความคิดนี้ความรู้ที่ถูกสร้างสังคมผ่านความพยายามร่วมกันที่มีต่อวัตถุประสงค์ร่วมกันภายในสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรมที่ข้อมูลจะถูกประมวลผลในหมู่ประชาชนและเครื่องมือและสิ่งประดิษฐ์ที่มาจากวัฒนธรรม การกระจายความรู้ความเข้าใจจึงเน้นด้านสังคมความรู้: 'มันดูเหมือนจะไม่เป็นไปได้ที่บัญชีสำหรับความสำเร็จทางปัญญาของสายพันธุ์โดยการอ้างอิงถึงสิ่งที่อยู่ภายในหัวของเราเพียงอย่างเดียว หนึ่งยังต้องพิจารณาบทบาทองค์ความรู้ของสังคมโลกและวัสดุ [ฮัตชินส์ 2000 p.9]
ตามที่ฮัตชินส์ [2000], กระบวนการทางปัญญาอาจจะจำหน่ายในอย่างน้อยสามวิธีที่น่าสนใจ: ระหว่างสมาชิกของกลุ่มทางสังคมระหว่าง โครงสร้างภายในและภายนอก [วัสดุหรือสิ่งแวดล้อม] หรือระหว่างเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นก่อนหรือหลัง ในบริบทของบทนี้เรามุ่งเน้นการเรียนความจริงที่เป็นกลุ่มทางสังคมและการอภิปรายในห้องเรียนในทางกลับกันจะเห็นได้ว่าการสนทนา [แจกแจง] ข้ามสมาชิกของกลุ่มสังคมเหล่านี้ ตามที่ Heylighen ป่าและแวน Overwalle [2004] 'กลุ่มมักจะฉลาดมากขึ้นกว่าบุคคลการบูรณาการข้อมูลจากความหลากหลายของแหล่งที่มาและการเอาชนะแต่ละอคติข้อผิดพลาดและข้อ จำกัด ' ในกรณีที่ง่ายที่สุดนี้เกิดขึ้นผ่าน การสะสมของชั้นของการมีส่วนร่วมของแต่ละบุคคล Heylighen ป่าและแวน Overwalle ชี้แจงเพิ่มเติมว่าความคิดที่ว่ามีการสื่อสารเกิดขึ้นอีกจะได้รับการเปลี่ยนแปลงในความหมายทุกครั้งที่หลอมรวมเป็นตัวแทนใหม่ที่เพิ่ม / การตีความที่ไม่ซ้ำกันของเธอเองและประสบการณ์ของเขาไป หลังจากการแลกเปลี่ยนหลายในกลุ่มที่มีความหลากหลายของตัวแทนการสื่อสารอาจส่งผลให้การกำหนดค่าใหม่ของความคิดหรืออาจจะเป็นฉันทามติรอบแนวความคิดที่ใช้ร่วมกันจึงให้กลไกขั้นพื้นฐานสำหรับการก่อสร้างทางสังคมของความรู้.
การเกิดขึ้นของกรอบแนวคิดของความรู้ความเข้าใจการกระจายนี้ มีข้อโต้แย้งที่มีประสิทธิภาพสำหรับการใช้งานของการอภิปรายในห้องเรียนเป็นสำคัญ [แต่ไม่ได้เป็น แต่เพียงผู้เดียว] เครื่องมือสำหรับการเรียนรู้ ตามที่บราวน์, et al [1993] รูปแบบการรับรู้ตามการเรียนการสอนที่เน้นการกระจายความเชี่ยวชาญสังคมในห้องเรียนจะส่งเสริมให้เกิดชุมชนของผู้เรียนที่ร๊อคเป็นหนึ่งในความรับผิดชอบของแต่ละบุคคลควบคู่ไปกับการใช้งานร่วมกันของชุมชน วาทกรรมในรูปแบบนี้การอภิปรายที่สร้างสรรค์คำถามและวิจารณ์จะเป็นตัวแทนของโหมดการแลกเปลี่ยนมากกว่าเป็นข้อยกเว้นในห้องเรียน ห้องเรียนก็จะกลายเป็นในการอาบน้ำและ Wenger ของ [1991] แนวความคิดการชุมชนของการปฏิบัติ. มุ่งเน้นที่จะเป็นหลักในการเรียนรู้การมีส่วนร่วมทางสังคมว่ามีบุคคลที่เป็นผู้มีส่วนร่วมในการปฏิบัติของชุมชนสังคมและในการก่อสร้าง / ตัวตนของเธอของเขาผ่านชุมชนเหล่านี้ ฉันยังจะยืนยันว่าชนิดของห้องเรียนนี้จะให้นักเรียนมีโอกาสที่จะได้รับพระมหากษัตริย์ของสมรรถนะการเป็นพลเมืองที่ [ความรู้ทักษะและการแสดงออก] อธิบายไว้ก่อนหน้าในบทนี้.
ความสัมพันธ์ระหว่างการพูดคุยในห้องเรียนและการศึกษาความเป็นพลเมืองที่ได้รับความสนใจจากการวิจัย เป็นเวลาอย่างน้อยหลายสิบปี ในปี 1991 Wilen และสีขาวการตรวจสอบกว่า 25 ปีของการวิจัยในรูปแบบของวาทกรรมในห้องเรียนการศึกษาสังคมในสหรัฐอเมริกาแม้จะอ้างการศึกษาของการตั้งคำถามในห้องเรียนจาก 1912 และปี 1935 ตามที่ฮาห์น [1991 p.470] สังคม การศึกษาการศึกษาได้ยืนยันมานานแล้วว่าการศึกษาและปัญหาการพูดคุยเป็นสิ่งสำคัญเพื่อประชาธิปไตยและว่าเรื่องนี้ได้รับการสนับสนุนโดยการวิจัย: หลักฐานเชิงประจักษ์มารวมตัวกันที่ผ่านมา 25 ปีที่ผ่านมาถึงแม้จะน้อยและมักจะมาจากกลุ่มตัวอย่างที่ไม่ได้เป็นตัวแทนอย่างต่อเนื่องสนับสนุนตำแหน่งที่ผลบวกเป็น ที่เกี่ยวข้องกับการให้โอกาสนักเรียนในการสำรวจปัญหาความขัดแย้งในการเปิดบรรยากาศที่สนับสนุน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตาม Alexander 2005 ตอนนี้เรารู้ว่าเด็กต้องพูดคุยสัมผัสกับอาหารที่อุดมด้วยของที่พูดภาษาในการคิดและเรียนรู้ โดยจอห์นสันและจอห์นสัน [ 2009 ] โต้เถียง , วิธีการที่เราใช้ในการสอนไปประทับในนักเรียน ถ้าอาจารย์ใช้หลักนี้ นักเรียนจะตราตรึงใจกับรูปแบบของการฟัง เพื่อรอเรียกขึ้นและให้คำตอบที่ครูต้องการ แต่ถ้าอาจารย์ใช้ การสนทนากลุ่ม นักเรียนที่ถูกตราตรึงด้วยรูปแบบของความคิดเห็น ในขณะที่ความรู้และความรู้พื้นฐานที่ดีทางการคำนวณอาจจะพิจารณา ' พื้นฐาน ' เรียน ' คุยเป็น arguably จริงพื้นฐานของการเรียนรู้ [ Alexander , 2005a , 9 ] , และนามสกุลจริงของมูลนิธิ
การศึกษาความเป็นพลเมืองประชาธิปไตยนี้สนใจที่จะพูดคุย / สนทนา / วาทกรรมที่เป็นเครื่องมือการเรียนรู้ที่ได้รับการเพิ่มน้ำหนักโดยผลงานล่าสุดในด้านวิทยาศาสตร์กับฮัตชินส์ [ 2000 ] ในขณะที่นักสังคมวิทยาได้กล่าวว่า ที่สุดของความรู้ของเราเป็นผลของการประกอบสร้างทางสังคมมากกว่าบุคคล การสังเกต [ เช่น เบอร์เกอร์& luckmann ; 2510 ]มันไม่ได้จนกว่าข้อมูลเชิงลึกของนักจิตวิทยา วีกอตสกีชุมนุมในไฟต์ที่ความคิดที่คล้ายคลึงกันมาเกี่ยวกับองค์ความรู้ในด้านจิตวิทยา สังกัดของ ' ' ผ้ากระจายความรู้ทางด้านมนุษย์ได้เห็นและศึกษาที่มีอยู่ แต่เพียงผู้เดียว ' ภายใน ' บุคคล ไม่เกี่ยวข้องกับสังคม ทางกายภาพและวัสดุในบริบทที่การรับรู้จะเกิดขึ้น . ในทางตรงกันข้ามแนวคิดที่ถกเถียงกันอยู่ว่า ทิศทางที่แท้จริงของการคิดเป็น จาก สังคม บุคคล และไม่ใช่ จากบุคคลในสังคม .
อาคารนี้ และความคิดที่คล้ายกันสนับสนุนการกระจายโต้เถียงว่า ความเข้าใจของการรับรู้ของมนุษย์สามารถเกิดขึ้นได้ถ้ามันเป็น conceptualized และศึกษาเป็นกระจายระหว่างบุคคล ตามแนวความคิดนี้ความรู้ คือ สร้างสังคมผ่านความร่วมมือร่วมกันภายในบริเวณที่มีวัตถุประสงค์ทางวัฒนธรรม ประมวลผลระหว่างบุคคล และ เครื่องมือ และรวบไว้ โดยวัฒนธรรม การกระจายการรับรู้จึงเน้นด้านปัญญาทางสังคม :' มันไม่ได้ดูเหมือนสามารถบัญชีสำหรับความสำเร็จของชนิดโดยการอ้างอิงถึงสิ่งที่อยู่ในหัวของเราคนเดียว หนึ่งยังต้องพิจารณาบทบาทที่รับรู้ของสังคมและของโลกวัสดุ [ ฮัตชินส์ , 2000 , p.9 ]
ตามฮัตชินส์ [ 2000 ] , กระบวนการทางปัญญาอาจจะกระจายในอย่างน้อยสามวิธีที่น่าสนใจ : ในสมาชิกของกลุ่มสังคมระหว่างโครงสร้างภายใน [ วัสดุ หรือสิ่งแวดล้อมภายนอก หรือระหว่างก่อนหน้า หรือภายหลังเหตุการณ์ ในบริบทของบทนี้เรามุ่งเน้นไปที่ความเป็นจริงห้องเรียนกลุ่มสังคม และการอภิปรายในชั้นเรียน ทำให้สามารถเห็นการสนทนา [ แจก ] ผ่านสมาชิกของกลุ่มสังคมเหล่านี้ heylighen Heath , ตาม ,