- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
they provided no original empirical
they provided no original empirical support for this approach to management education. And what little empirical support
does exist in the literature, on the whole, provides only mixed support for Dewey's Constructivist theory as applied to
problem-based learning.
Rather than dispense with problem-based learning altogether, other theoretical foundations for problem-based learning
could be explored. Other theoretical foundations that suggest learning outcomes more in line with what the empirical evidence
does support should be considered. One such theoretical foundation is Montessorian pedagogical theory.
This paper presents an alternative, novel pedagogical theory, Montessorian theory, as applied to problem-based learning,
that aligns theory and prevailing research better than the existing theoretical conception. Montessorian theory as applied to
problem-based learning can lead to a better understanding of the effectiveness of problem-based learning, focus on more
appropriate learning objectives and learning outcomes, and have implications for future research, curricular development,
and assessment of learning outcomes in the management classroom.
1. What is problem-based learning
The hallmark of problem-based learning is the development by faculty and the delivery to learners of a very specific type
of problem … “ill-structured and allow[ing] for free inquiry” (Savery, 2006, p. 13). If this problem is also a real-world problem,
the problem motivates learners to identify the core issues presented in the problem, set parameters on the development of a
solution, and engage in self-directed learning to solve the problem. The point of self-directed learning in this context is to
promote the collection of information by identifying what the learner already knows, what the learner needs to know, and
how to fill that gap (Peterson, 2004; Savery, 2006; Smith, 2005). For an example of an ill-structured, real-world problem
applicable to a management classroom see Appendix 1.
Problem-based learning “is an instructional (and curricular) learner-centric approach that empowers learners to conduct
research, integrate theory and practice, and apply knowledge and skills to develop a viable solution to a defined problem”
(Savery, 2006, p. 12). In other words, rather than the more instructor-centric approach of lecturing to a passive learner, in
problem-based learning, a more active learner engages with an ill-structured problem provided by the instructor (DeFillipi &
Milter, 2009; Peterson, 2004). Through the process of engaging with the ill-structured problem, and with tutoring and
facilitation by the instructor, the learner learns. Obviously, critical to this approach to instruction is the crafting of the illstructured
problem, and the quality of the tutoring or facilitation by the instructor.
Newman (2005) identifies five overlapping key features of problem-based learning. First, the instructor acts as a facilitator
of learning rather than a deliverer of knowledge. Second, the process of learning in a problem-based designed classroom must
follow an explicit set of steps. Third, the use of ill-structured, real-world problems must be employed to help contextualize
and integrate learning. Fourth, the nature of these ill-structured, real world problems disallows individualized learning and
requires collaboration. And, finally, fifth, learner assessment must be driven by the goals and learning objectives built into the
ill-structured, real-world problems.
This description of problem-based learning will sound somewhat familiar to faculty in a business school or college used to
case-based instruction. However, proponents of problem-based learning go to great lengths to differentiate problem-based
learning from other case-based learning approaches. “While cases and projects are excellent learner-centric instructional
strategies, they tend to diminish the learner's role in setting the goals and outcomes for the ‘problem’. When the expected
outcomes are clearly defined, then there is less need or incentive for the learner to set his/her own parameters.” (Savery, 2006,
p. 16). The primary difference between problem-based learning and case-based learning is the type of problem (or case)
presented and the sequence of the presentation of the case or problem and the learning (Savery & Duffy, 1995). In the typical
MBA classroom leveraging case-based instruction, a well-defined and constructed case helps learners uncover important
elements of the issue at hand, that the instructor deems important (Savery, 2006) and is presented after direct instruction to
help test understanding and synthesis (Savery & Duffy, 1995). Whereas in a problem-based learning approach an illstructured
problem is leveraged to help learners determine what the important elements are and then uncover them
(Savery, 2006). Case-based instruction is used primarily to demonstrate learning and application of learning from lecture and
discussion to the case. Whereas problem-based learning is used primarily to facilitate learning rather than demonstrate the
application of learning.
Historically, problem-based learning was first developed and implemented in medical schools (Dochy, Segers, Van den
Bossche, & Gijbels, 2003; Hmelo-Silver, 2004) as a means of overcoming both student apathy and boredom and students'
seeming inability to apply what they were learning to real-world, clinical situations (Newman, 2005). Only recently has
problem-based learning been applied to the management classroom, primarily at the graduate (MBA) level (Bigelow, 2004).
Sherwood (2004) notes that “problem-based learning has great potential for management education” (p. 536). In
particular, problem-based learning may have potential to bridge the gap between theory and practice in management and
business education. Noting the historical roots of problem-based learning in medical schools, Sherwood (2004) identifies two
points of similarity between medical schools and business schools. First, in both medical schools and business schools various
problems are the center of attention. And, second, the abstract learning objectives addressed by problem-based learning are
similar in the management classroom and the medical classroom. For example, “construction of professionally useful
knowledge; development of reasoning and problem-solving strategies; development of self-directed learning strategies;
increasing motivation for the learner; and becoming effective collaborators” (Sherwood, 2004, p. 537) are characteristics of
both medical and management classrooms.
does exist in the literature, on the whole, provides only mixed support for Dewey's Constructivist theory as applied to
problem-based learning.
Rather than dispense with problem-based learning altogether, other theoretical foundations for problem-based learning
could be explored. Other theoretical foundations that suggest learning outcomes more in line with what the empirical evidence
does support should be considered. One such theoretical foundation is Montessorian pedagogical theory.
This paper presents an alternative, novel pedagogical theory, Montessorian theory, as applied to problem-based learning,
that aligns theory and prevailing research better than the existing theoretical conception. Montessorian theory as applied to
problem-based learning can lead to a better understanding of the effectiveness of problem-based learning, focus on more
appropriate learning objectives and learning outcomes, and have implications for future research, curricular development,
and assessment of learning outcomes in the management classroom.
1. What is problem-based learning
The hallmark of problem-based learning is the development by faculty and the delivery to learners of a very specific type
of problem … “ill-structured and allow[ing] for free inquiry” (Savery, 2006, p. 13). If this problem is also a real-world problem,
the problem motivates learners to identify the core issues presented in the problem, set parameters on the development of a
solution, and engage in self-directed learning to solve the problem. The point of self-directed learning in this context is to
promote the collection of information by identifying what the learner already knows, what the learner needs to know, and
how to fill that gap (Peterson, 2004; Savery, 2006; Smith, 2005). For an example of an ill-structured, real-world problem
applicable to a management classroom see Appendix 1.
Problem-based learning “is an instructional (and curricular) learner-centric approach that empowers learners to conduct
research, integrate theory and practice, and apply knowledge and skills to develop a viable solution to a defined problem”
(Savery, 2006, p. 12). In other words, rather than the more instructor-centric approach of lecturing to a passive learner, in
problem-based learning, a more active learner engages with an ill-structured problem provided by the instructor (DeFillipi &
Milter, 2009; Peterson, 2004). Through the process of engaging with the ill-structured problem, and with tutoring and
facilitation by the instructor, the learner learns. Obviously, critical to this approach to instruction is the crafting of the illstructured
problem, and the quality of the tutoring or facilitation by the instructor.
Newman (2005) identifies five overlapping key features of problem-based learning. First, the instructor acts as a facilitator
of learning rather than a deliverer of knowledge. Second, the process of learning in a problem-based designed classroom must
follow an explicit set of steps. Third, the use of ill-structured, real-world problems must be employed to help contextualize
and integrate learning. Fourth, the nature of these ill-structured, real world problems disallows individualized learning and
requires collaboration. And, finally, fifth, learner assessment must be driven by the goals and learning objectives built into the
ill-structured, real-world problems.
This description of problem-based learning will sound somewhat familiar to faculty in a business school or college used to
case-based instruction. However, proponents of problem-based learning go to great lengths to differentiate problem-based
learning from other case-based learning approaches. “While cases and projects are excellent learner-centric instructional
strategies, they tend to diminish the learner's role in setting the goals and outcomes for the ‘problem’. When the expected
outcomes are clearly defined, then there is less need or incentive for the learner to set his/her own parameters.” (Savery, 2006,
p. 16). The primary difference between problem-based learning and case-based learning is the type of problem (or case)
presented and the sequence of the presentation of the case or problem and the learning (Savery & Duffy, 1995). In the typical
MBA classroom leveraging case-based instruction, a well-defined and constructed case helps learners uncover important
elements of the issue at hand, that the instructor deems important (Savery, 2006) and is presented after direct instruction to
help test understanding and synthesis (Savery & Duffy, 1995). Whereas in a problem-based learning approach an illstructured
problem is leveraged to help learners determine what the important elements are and then uncover them
(Savery, 2006). Case-based instruction is used primarily to demonstrate learning and application of learning from lecture and
discussion to the case. Whereas problem-based learning is used primarily to facilitate learning rather than demonstrate the
application of learning.
Historically, problem-based learning was first developed and implemented in medical schools (Dochy, Segers, Van den
Bossche, & Gijbels, 2003; Hmelo-Silver, 2004) as a means of overcoming both student apathy and boredom and students'
seeming inability to apply what they were learning to real-world, clinical situations (Newman, 2005). Only recently has
problem-based learning been applied to the management classroom, primarily at the graduate (MBA) level (Bigelow, 2004).
Sherwood (2004) notes that “problem-based learning has great potential for management education” (p. 536). In
particular, problem-based learning may have potential to bridge the gap between theory and practice in management and
business education. Noting the historical roots of problem-based learning in medical schools, Sherwood (2004) identifies two
points of similarity between medical schools and business schools. First, in both medical schools and business schools various
problems are the center of attention. And, second, the abstract learning objectives addressed by problem-based learning are
similar in the management classroom and the medical classroom. For example, “construction of professionally useful
knowledge; development of reasoning and problem-solving strategies; development of self-directed learning strategies;
increasing motivation for the learner; and becoming effective collaborators” (Sherwood, 2004, p. 537) are characteristics of
both medical and management classrooms.
0/5000
พวกเขาให้ไม่สนับสนุนผลเดิมวิธีนี้ในการจัดการศึกษา และสิ่งสนับสนุนรวมน้อยมีอยู่ในวรรณคดี ในทั้งหมด มีเพียงผสมทฤษฎีแบบสร้างสรรค์นิยมของ Dewey เท่ากับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาแทนป้ายสินค้า มีปัญหาการเรียนรู้ทั้งหมด อื่น ๆ รากฐานทฤษฎีการเรียนรู้ปัญหาสามารถไป รากฐานทฤษฎีอื่น ๆ ที่แนะนำเพิ่มเติมกับสิ่งประจักษ์หลักฐานผลการเรียนรู้ควรจะสนับสนุน เช่นรากฐานทฤษฎีหนึ่งคือ ทฤษฎีสอน Montessorianเอกสารนี้แสดงเป็นอื่น นวนิยายสอนทฤษฎี ทฤษฎี Montessorian เท่ากับปัญหาการเรียนรู้ที่จัดทฤษฎีและการวิจัยค่าดีกว่าความคิดทฤษฎีที่มีอยู่ ทฤษฎี Montessorian เป็นใช้เรียนรู้ปัญหาสามารถนำไปสู่การเข้าใจประสิทธิภาพของปัญหาการเรียนรู้ เน้นเพิ่มเติมกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้และผลลัพธ์การเรียนรู้ และมีผลการวิจัยในอนาคต เสริมพัฒนาและประเมินผลในชั้นเรียนการจัดการการเรียนรู้1. เรียนรู้ปัญหาคืออะไรจุดเด่นของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นการพัฒนา โดยคณะและส่งไปยังผู้เรียนชนิดที่เฉพาะเจาะจงมากปัญหา... "โครงสร้างร้าย และให้ [กำลัง] สอบถามรายละเอียด" (Savery ปี 2006, p. 13) ถ้าปัญหานี้เป็นปัญหาจริงปัญหาแรงบันดาลใจผู้เรียนระบุประเด็นหลักที่นำเสนอในพารามิเตอร์การตั้งค่า ปัญหาในการพัฒนาเป็นแก้ปัญหา และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยตนเองเพื่อแก้ไขปัญหา จุดการเรียนรู้ด้วยตนเองในบริบทนี้คือการส่งเสริมการรวบรวมข้อมูล โดยการระบุสิ่งที่ผู้เรียนรู้อยู่แล้ว สิ่งที่ผู้เรียนจำเป็นต้องทราบ และวิธีการเติมช่องว่างนั้น (Peterson, 2004 Savery, 2006 สมิธ 2005) สำหรับตัวอย่างของปัญหามีโครง สร้างร้าย จริงใช้กับการจัดการห้องเรียนดูภาคผนวก 1ปัญหาการเรียนรู้ "คือสอน (และเสริม) ผู้เรียนเกี่ยวกับวิธีการที่ผู้เรียนทำวิจัย บูรณาการทฤษฎีและปฏิบัติ และใช้ความรู้และทักษะในการพัฒนาการแก้ไขปัญหาที่กำหนดได้"(Savery ปี 2006, p. 12) การ ในคำอื่น ๆ แทนวิธีเพิ่มเติมผู้สอนเกี่ยวกับของการปาฐกถาเพื่อผู้เรียนที่แฝง ในปัญหาการเรียนรู้ ผู้เรียนอื่น ๆ ประกอบ ด้วยโดยผู้สอนมีปัญหาโครงสร้างร้าย (DeFillipi &Milter, 2009 Peterson, 2004) ผ่านกระบวนการของเสน่ห์ กับปัญหาโครงสร้างร้าย และกวดวิชา และอำนวยความสะดวก โดยผู้สอน ผู้เรียนเรียนรู้ อย่างชัดเจน ความสำคัญต่อการสอนวิธีนี้เป็นงานหัตถกรรม illstructuredปัญหา และคุณภาพของการสอนหนังสือหรือการอำนวยความสะดวก โดยผู้สอนนิวแมน (2005) ระบุ 5 คุณลักษณะที่สำคัญของการเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาที่ทับซ้อน ผู้สอนทำหน้าที่เป็นการสัมภาษณ์ครั้งแรกของการเรียนรู้มากกว่า deliverer ความรู้ สอง ต้องการเรียนรู้ในห้องเรียนตามปัญหาตามชุดชัดเจนของขั้นตอน ที่สาม ใช้ปัญหาโครง สร้างร้าย จริงต้องทำงานเพื่อช่วย contextualizeและบูรณาการการเรียนรู้ สี่ ลักษณะของปัญหาเหล่านี้มีโครง สร้างร้าย โลกจริงไม่อนุญาตให้เรียนเป็นรายบุคคล และต้องทำงานร่วมกัน สุดท้าย ห้า ต้องขับเคลื่อนการประเมินผู้เรียนตามเป้าหมาย และวัตถุประสงค์การเรียนรู้อยู่ในตัวปัญหาโครง สร้างร้าย จริงคำอธิบายของปัญหาตามจะเสียงค่อนข้างคุ้นเคยกับบุคลากรในโรงเรียนหรือวิทยาลัยที่ใช้กรณีตามคำสั่ง อย่างไรก็ตาม proponents เรียนรู้ปัญหาไปยาวมากเพื่อแยกความแตกต่างตามปัญหาเรียนรู้จากวิธีการเรียนรู้กรณีอื่น ๆ "ในขณะที่กรณีและโครงการเยี่ยมผู้เรียนเกี่ยวกับสอนกลยุทธ์ พวกเขามักจะลดบทบาทของผู้เรียนในการตั้งเป้าหมายและผลลัพธ์ของ 'ปัญหา' เมื่อการคาดผลที่ได้มีกำหนดอย่างชัดเจน นั้นมีน้อยกว่าความต้องการหรือสำหรับผู้เรียนเพื่อตั้งค่าพารามิเตอร์เขา/เธอเอง" (Savery ปี 2006p. 16) ข้อแตกต่างหลักระหว่างเรียนรู้ปัญหาและเรียนรู้กรณีคือ ชนิดของปัญหา (หรือกรณี)นำเสนอ และลำดับของการนำเสนอกรณี หรือปัญหา และการเรียนรู้ (Savery & ดัฟฟี 1995) ในการทั่วไปMBA classroom leveraging case-based instruction, a well-defined and constructed case helps learners uncover importantelements of the issue at hand, that the instructor deems important (Savery, 2006) and is presented after direct instruction tohelp test understanding and synthesis (Savery & Duffy, 1995). Whereas in a problem-based learning approach an illstructuredproblem is leveraged to help learners determine what the important elements are and then uncover them(Savery, 2006). Case-based instruction is used primarily to demonstrate learning and application of learning from lecture anddiscussion to the case. Whereas problem-based learning is used primarily to facilitate learning rather than demonstrate theapplication of learning.Historically, problem-based learning was first developed and implemented in medical schools (Dochy, Segers, Van denBossche, & Gijbels, 2003; Hmelo-Silver, 2004) as a means of overcoming both student apathy and boredom and students'seeming inability to apply what they were learning to real-world, clinical situations (Newman, 2005). Only recently hasproblem-based learning been applied to the management classroom, primarily at the graduate (MBA) level (Bigelow, 2004).Sherwood (2004) notes that “problem-based learning has great potential for management education” (p. 536). Inparticular, problem-based learning may have potential to bridge the gap between theory and practice in management andbusiness education. Noting the historical roots of problem-based learning in medical schools, Sherwood (2004) identifies twopoints of similarity between medical schools and business schools. First, in both medical schools and business schools variousproblems are the center of attention. And, second, the abstract learning objectives addressed by problem-based learning aresimilar in the management classroom and the medical classroom. For example, “construction of professionally usefulknowledge; development of reasoning and problem-solving strategies; development of self-directed learning strategies;increasing motivation for the learner; and becoming effective collaborators” (Sherwood, 2004, p. 537) are characteristics ofboth medical and management classrooms.
การแปล กรุณารอสักครู่..
พวกเขาให้ไม่มีต้นฉบับเชิงประจักษ์สนับสนุนวิธีการนี้เพื่อการจัดการศึกษา และสิ่งที่เล็ก ๆน้อย ๆเชิงประจักษ์สนับสนุน
มีอยู่ในวรรณกรรม ในทั้งหมด มีเพียงผสมสนับสนุน Dewey ของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองที่ใช้เพื่อการเรียนรู้
.
แทนที่จะจ่ายยาด้วยการเรียนรู้ทั้งหมด พื้นฐานทฤษฎีเพื่อการเรียนรู้
อื่น ๆสามารถสำรวจ อื่น ๆตามทฤษฎีพื้นฐานที่แนะนำในการเรียนมากขึ้นสอดคล้องกับสิ่งที่
หลักฐานเชิงประจักษ์ไม่ สนับสนุน ควรพิจารณา หนึ่งในทฤษฎีพื้นฐานดังกล่าวคือสอนทฤษฎี montessorian .
บทความนี้เสนอทางเลือกใหม่การสอนทฤษฎี ทฤษฎี montessorian ประยุกต์เพื่อการเรียนรู้
ทฤษฎีและการวิจัยที่สอดคล้องออกดีกว่าที่มีอยู่ในทางทฤษฎีความคิด ทฤษฎีที่ใช้ montessorian
การเรียนรู้สามารถนำไปสู่ความเข้าใจที่ดีขึ้นของประสิทธิผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เน้นการเรียนรู้มากกว่า
เหมาะสมและวัตถุประสงค์การเรียนรู้ และแนวทางการวิจัยในอนาคต การพัฒนาหลักสูตร
และการประเมินการเรียนรู้ในการจัดการชั้นเรียน .
1 อะไรคือการเรียนรู้
จุดเด่นของการเรียนรู้คือการพัฒนาโดยคณะและส่งมอบให้กับผู้เรียนเป็นชนิดที่เฉพาะเจาะจงมาก
ของปัญหา . . . . . . . " ป่วยโครงสร้างและให้ [ ing ] ฟรี สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม " ( ซาเวรี , 2549 , หน้า 13 ) หากปัญหานี้เป็นปัญหาจริง
ปัญหากระตุ้นให้ผู้เรียนระบุปัญหาหลักเสนอปัญหา การตั้งค่าพารามิเตอร์ ในการพัฒนาโซลูชั่น
และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยตนเอง เพื่อแก้ไขปัญหา จุดของการเรียนรู้ด้วยการนำตนเองในบริบทนี้คือ
ส่งเสริมการเก็บรวบรวมข้อมูลโดยการระบุสิ่งที่ผู้เรียนได้รู้ อะไรที่ผู้เรียนจำเป็นต้องรู้และ
วิธีการเติมช่องว่าง ( Peterson , 2004 ; ซาเวรี , 2006 ; Smith , 2005 ) สำหรับตัวอย่างของการป่วยที่มีโครงสร้าง ซึ่งใช้กับห้องเรียนการจัดการปัญหา
ดูภาคผนวก 1 . การเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน " คือ การสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ( หลักสูตร ) ที่ช่วยให้ผู้เรียนได้นำ
การวิจัยบูรณาการทฤษฎีและปฏิบัติและใช้ความรู้และทักษะเพื่อพัฒนาโซลูชั่นที่ทำงานได้ให้นิยามปัญหา "
( ซาเวรี , 2549 , หน้า 12 ) ในคำอื่น ๆที่มากกว่าผู้สอนมากขึ้นวิพากษ์วิธีการสั่งสอนให้เรียนรู้เรื่อยๆ ใน
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้เรียนที่ใช้งานมากขึ้น ประกอบกับมีปัญหาป่วยโดยผู้สอน ( defillipi &
ขี้อาย , 2009 ; Peterson , 2004 )ผ่านกระบวนการของการมีส่วนร่วมกับผู้ป่วยที่มีปัญหากับการเรียนและอำนวยความสะดวกโดย
ผู้สอน ผู้เรียนได้เรียนรู้ เห็นได้ชัดว่ามีวิธีการสอนนี้เป็นหัตถกรรมของ illstructured
ปัญหาและคุณภาพของการ ติว หรืออำนวยความสะดวก โดยผู้สอน .
นิวแมน ( 2548 ) ระบุห้าซ้อนคุณสมบัติที่สําคัญของการเรียนรู้ . ครั้งแรกผู้สอนทำหน้าที่เป็นผู้ประสานงาน
การเรียนรู้มากกว่าเป็นผู้ส่งสาส์นของความรู้ สองขั้นตอนของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักในการออกแบบห้องเรียนต้อง
ติดตามการตั้งค่าที่ชัดเจนของขั้นตอน ประการที่สาม การใช้โครงสร้างไม่ดี ปัญหาจริงต้องเป็นลูกจ้างเพื่อช่วย contextualize
และบูรณาการการเรียนรู้ สี่ธรรมชาติเหล่านี้ป่วยที่มีโครงสร้าง
มีอยู่ในวรรณกรรม ในทั้งหมด มีเพียงผสมสนับสนุน Dewey ของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองที่ใช้เพื่อการเรียนรู้
.
แทนที่จะจ่ายยาด้วยการเรียนรู้ทั้งหมด พื้นฐานทฤษฎีเพื่อการเรียนรู้
อื่น ๆสามารถสำรวจ อื่น ๆตามทฤษฎีพื้นฐานที่แนะนำในการเรียนมากขึ้นสอดคล้องกับสิ่งที่
หลักฐานเชิงประจักษ์ไม่ สนับสนุน ควรพิจารณา หนึ่งในทฤษฎีพื้นฐานดังกล่าวคือสอนทฤษฎี montessorian .
บทความนี้เสนอทางเลือกใหม่การสอนทฤษฎี ทฤษฎี montessorian ประยุกต์เพื่อการเรียนรู้
ทฤษฎีและการวิจัยที่สอดคล้องออกดีกว่าที่มีอยู่ในทางทฤษฎีความคิด ทฤษฎีที่ใช้ montessorian
การเรียนรู้สามารถนำไปสู่ความเข้าใจที่ดีขึ้นของประสิทธิผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เน้นการเรียนรู้มากกว่า
เหมาะสมและวัตถุประสงค์การเรียนรู้ และแนวทางการวิจัยในอนาคต การพัฒนาหลักสูตร
และการประเมินการเรียนรู้ในการจัดการชั้นเรียน .
1 อะไรคือการเรียนรู้
จุดเด่นของการเรียนรู้คือการพัฒนาโดยคณะและส่งมอบให้กับผู้เรียนเป็นชนิดที่เฉพาะเจาะจงมาก
ของปัญหา . . . . . . . " ป่วยโครงสร้างและให้ [ ing ] ฟรี สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม " ( ซาเวรี , 2549 , หน้า 13 ) หากปัญหานี้เป็นปัญหาจริง
ปัญหากระตุ้นให้ผู้เรียนระบุปัญหาหลักเสนอปัญหา การตั้งค่าพารามิเตอร์ ในการพัฒนาโซลูชั่น
และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยตนเอง เพื่อแก้ไขปัญหา จุดของการเรียนรู้ด้วยการนำตนเองในบริบทนี้คือ
ส่งเสริมการเก็บรวบรวมข้อมูลโดยการระบุสิ่งที่ผู้เรียนได้รู้ อะไรที่ผู้เรียนจำเป็นต้องรู้และ
วิธีการเติมช่องว่าง ( Peterson , 2004 ; ซาเวรี , 2006 ; Smith , 2005 ) สำหรับตัวอย่างของการป่วยที่มีโครงสร้าง ซึ่งใช้กับห้องเรียนการจัดการปัญหา
ดูภาคผนวก 1 . การเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน " คือ การสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ( หลักสูตร ) ที่ช่วยให้ผู้เรียนได้นำ
การวิจัยบูรณาการทฤษฎีและปฏิบัติและใช้ความรู้และทักษะเพื่อพัฒนาโซลูชั่นที่ทำงานได้ให้นิยามปัญหา "
( ซาเวรี , 2549 , หน้า 12 ) ในคำอื่น ๆที่มากกว่าผู้สอนมากขึ้นวิพากษ์วิธีการสั่งสอนให้เรียนรู้เรื่อยๆ ใน
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้เรียนที่ใช้งานมากขึ้น ประกอบกับมีปัญหาป่วยโดยผู้สอน ( defillipi &
ขี้อาย , 2009 ; Peterson , 2004 )ผ่านกระบวนการของการมีส่วนร่วมกับผู้ป่วยที่มีปัญหากับการเรียนและอำนวยความสะดวกโดย
ผู้สอน ผู้เรียนได้เรียนรู้ เห็นได้ชัดว่ามีวิธีการสอนนี้เป็นหัตถกรรมของ illstructured
ปัญหาและคุณภาพของการ ติว หรืออำนวยความสะดวก โดยผู้สอน .
นิวแมน ( 2548 ) ระบุห้าซ้อนคุณสมบัติที่สําคัญของการเรียนรู้ . ครั้งแรกผู้สอนทำหน้าที่เป็นผู้ประสานงาน
การเรียนรู้มากกว่าเป็นผู้ส่งสาส์นของความรู้ สองขั้นตอนของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักในการออกแบบห้องเรียนต้อง
ติดตามการตั้งค่าที่ชัดเจนของขั้นตอน ประการที่สาม การใช้โครงสร้างไม่ดี ปัญหาจริงต้องเป็นลูกจ้างเพื่อช่วย contextualize
และบูรณาการการเรียนรู้ สี่ธรรมชาติเหล่านี้ป่วยที่มีโครงสร้าง
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- เล่นกล้าม
- thts too much for you, better drink fant
- development of mathematics. The counting
- joyful, permanent
- มันอาจจะเป็นบางเวลา ในตอนที่ฉันคิด
- มีพื้นที่ประมาณ 1138910 ตารางกิโลเมตร
- ฉันเล่นไม่ค่อยเป็น ฉันโหลดตั้งไว้เฉยๆ
- Sorry to reply your message slowly.
- was collected in the receiver
- ฉันสามารถเพิ่มยอดขายจากปีที่ผ่านมาถึง 20
- narrowing or hardening
- ผ้ายืดลูกไม้
- response
- กูว่ากูเก่งอังกฤษเกิน555
- กลางเดือนกันยายน
- Table 6. Determinants of bank efficiency
- NATO Internship Programme
- development of mathematics. The counting
- What are antibiotics used for?An antibio
- Last night I don't see you at all, you s
- กรุณาชี้ไปที่แผนที่ล
- What time you finish at work?
- What are antibiotics used for?An antibio
- ผัด
