change. Bandura stresses that self-

change. Bandura stresses that self-efficacy is strongly related to particular types of action. Therefore, in the current context we focus on
teacher self-efficacy.
Consistent with the general definition, Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy (2001) defined teacher self-efficacy as ‘a teacher’s judgment
of his or her capabilities to bring about desired outcomes of student engagement and learning, even among those students who may be
difficult or unmotivated’ (p. 783). Teacher efficacy is related to teacher classroom behaviors. Teacher self-efficacy has been identified as
a crucial variable that accounts for individual differences in teaching effectiveness. Teachers with a strong sense of self-efficacy are open
to new ideas and more willing to experiment with new strategies, seek improved teaching methods, and experiment with instructional
materials (Allinder, 1994; Guskey, 1988). Teacher self-efficacy has also been found to be correlated to ICT integration in classroom (Albion,
1996; Compeau, Higgins, & Huff, 1999; Hasan, 2003; Potosky, 2002).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เปลี่ยนแปลง Bandura เน้นประสิทธิภาพในที่ตนเองจะขอเกี่ยวข้องกับประเภทของการดำเนินการ ดังนั้น ในบริบทปัจจุบัน เราเน้นครูประสิทธิภาพในตนเองสอดคล้องกับข้อกำหนดทั่วไป Tschannen Moran และ Woolfolk หอยครู (2001) กำหนด ประสิทธิภาพในตนเองเป็น ' คำพิพากษาของครูความสามารถของเขา หรือเธอจะก่อให้เกิดผลลัพธ์ที่ต้องการของนักเรียนมีส่วนร่วมและการเรียนรู้ แม้ในหมู่นักเรียนเหล่านั้นอาจจะยาก หรือไม่มีความกระตือรือร้น ' (p. 783) ประสิทธิภาพครูเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมการเรียนของครู ครูประสิทธิภาพในตนเองถือเป็นตัวแปรสำคัญที่บัญชีในการสอนประสิทธิภาพ อาจารย์ของประสิทธิภาพในตนเองจะเปิดความคิดใหม่และอื่น ๆ ยินดีที่ทดสอบ ด้วยกลยุทธ์ใหม่ แสวงหาวิธีการสอนที่ดีขึ้น และทดลองสอนวัสดุ (Allinder, 1994 Guskey, 1988) ครูประสิทธิภาพในตนเองได้นอกจากนี้ยังพบว่าสัมพันธ์การบูรณาการ ICT ในห้องเรียน (มิชอัลเบียนปี 1996 Compeau ฮิกกินส์ & Huff, 1999 Hasan, 2003 Potosky, 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เปลี่ยนแปลง Bandura เน้นว่าการรับรู้ความสามารถตนเองมีความสัมพันธ์อย่างยิ่งกับประเภทโดยเฉพาะอย่างยิ่งของการดำเนินการ ดังนั้นในบริบทปัจจุบันเรามุ่งเน้น
ครูตนเองประสิทธิภาพ.
สอดคล้องกับความหมายทั่วไป Tschannen-และโมแรน Woolfolk เฮ้ย (2001) กำหนดครูตนเองประสิทธิภาพเป็น 'การตัดสินของครู
ของเขาหรือความสามารถของเธอที่จะนำมาซึ่งผลลัพธ์ที่ต้องการของ ความผูกพันของนักเรียนและการเรียนรู้แม้กระทั่งในหมู่นักเรียนนักศึกษาผู้ที่อาจจะ
ยากหรือขาดแรงบันดาลใจ '(P. 783) การรับรู้ความสามารถของครูที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมการสอนในชั้นเรียนครู ครูรับรู้ความสามารถของตนเองได้รับการระบุว่าเป็น
ตัวแปรสำคัญที่บัญชีสำหรับความแตกต่างของแต่ละบุคคลในประสิทธิภาพการเรียนการสอน ครูที่มีความรู้สึกที่แข็งแกร่งมีประสิทธิภาพของตนเองมีการเปิด
รับความคิดใหม่และความเต็มใจที่จะทดสอบกับกลยุทธ์ใหม่แสวงหาวิธีการสอนที่ดีขึ้นและทดสอบกับการเรียนการสอน
วัสดุ (Allinder 1994; Guskey, 1988) ครูรับรู้ความสามารถของตนเองนอกจากนี้ยังได้รับพบว่ามีความสัมพันธ์เพื่อบูรณาการไอซีทีในห้องเรียน (อัลเบียน
1996 Compeau ฮิกกินส์และหอบ 1999; Hasan 2003; Potosky, 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เปลี่ยน แบนดูรากล่าวว่าตนเองมีความสัมพันธ์กับประเภทเฉพาะของการกระทำ ดังนั้นในบริบทปัจจุบันเรามุ่งเน้นอาจารย์ตนเอง .สอดคล้องกับนิยามทั่วไป และ tschannen มอแรน วูลโฟล์กฮอย ( 2001 ) กำหนดครูตนเองเป็น " ความยุติธรรมของครูความสามารถของเขาหรือเธอจะนำเกี่ยวกับผลลัพธ์ที่ต้องการของนักเรียนหมั้นและการเรียนรู้แม้ในหมู่นักศึกษาผู้ที่อาจจะยากหรือ unmotivated " ( หน้า 783 ) ครูที่ประสิทธิภาพจะเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมในชั้นเรียนครู ตนเองได้รับการระบุว่าเป็นอาจารย์ตัวแปรสําคัญที่บัญชีสำหรับความแตกต่างในประสิทธิภาพการสอน ครูกับความรู้สึกของตนเอง เปิดความคิดใหม่และเต็มใจที่จะทดลองกับกลยุทธ์ใหม่ พยายามปรับปรุงวิธีการสอน และทดลองสอนวัสดุ ( allinder , 1994 ; guskey , 1988 ) อาจารย์ตนเองยังได้รับการพบว่ามีความสัมพันธ์กับการบูรณาการเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในชั้นเรียน ( อัลเบียน1996 ; compeau ฮิกกินส์ , และ , โกรธ , 1999 ; Hasan , 2003 ; potosky , 2002 )