The disparity in the reading experi

The disparity in the reading experiences of children
of varying skill may have many other consequences
for their future reading and cognitive
development. As skill develops and word recognition becomes less resource demanding and
more automatic, more general language skills,
such as vocabulary, background knowledge,
familiarity with complex syntactic structures,
etc., become the limiting factor on reading ability
(Chall, 1983; Sticht, 1979). But the sheer
volume of reading done by the better reader has
the potential to provide an advantage even here
if—as our research suggests—reading a lot
serves to develop these very skills and knowledge
bases (Cunningham & Stanovich, 1997;
Echols, West, Stanovich, & Zehr, 1996;
Stanovich & Cunningham, 1992, 1993). From
the standpoint of a reciprocal model of reading
development, this means that many cognitive
differences observed between readers of differing
skill may in fact be consequences of differential
practice that itself resulted from early differences
in the speed of initial reading acquisition.
The increased reading experiences of children
who master the spelling-to-sound code early
thus might have important positive feedback
effects that are denied the slowly progressing
reader. In our research, we have begun to
explore these reciprocal effects by examining
the role that reading volume plays in shaping
the mind and will share many of our findings in
this article.
We should say at the outset that the comple

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Disparity ในประสบการณ์การอ่านของเด็กทักษะที่แตกต่างกันอาจมีผลอื่น ๆสำหรับอนาคตของการอ่าน และรับรู้การพัฒนา พัฒนาทักษะ และการรู้จำคำกลายเป็น ทรัพยากรตจะ และทักษะภาษาเพิ่มเติมอัตโนมัติ ทั่วไปเช่นคำศัพท์ ความรู้ พื้นหลังความคุ้นเคยกับโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่ซับซ้อนฯลฯ เป็นปัจจัยจำกัดความสามารถในการอ่าน(Chall, 1983 Sticht, 1979) แต่แท้จริงมีเสียงอ่านโดยผู้อ่านดีกว่าศักยภาพในการให้ประโยชน์ได้ที่นี่ถ้า — เป็นงานวิจัยของเราที่แนะนำคืออ่านมากทำหน้าที่พัฒนาความรู้และทักษะมากเหล่านี้ฐาน (คันนิงแฮม & Stanovich, 1997Echols ตะวันตก Stanovich, & Zehr, 1996Stanovich & คันนิงแฮม 1992, 1993) จากอันรุ่นกันและอ่านพัฒนา ซึ่งหมายความ ว่า หลายคนรับรู้ความแตกต่างที่พบระหว่างการอ่านแตกต่างกันทักษะในความเป็นจริงอาจได้ผลแตกต่างกันปฏิบัติที่ตัวเองเป็นผลมาจากความแตกต่างก่อนความเร็วเริ่มต้นอ่านซื้อประสบการณ์การอ่านที่เพิ่มขึ้นของเด็กซึ่งหลักการสะกดเสียงรหัสก่อนดังนั้น อาจมีการป้อนกลับเชิงบวกที่สำคัญผลที่จะปฏิเสธ progressing อย่างช้า ๆอ่าน งานวิจัยของเรา เราได้เริ่มสำรวจผลกระทบซึ่งกันและกันเหล่านี้ ด้วยการตรวจสอบบทบาทที่เล่นในระดับเสียงการอ่านในการกำหนดทิศจิตใจ และจะใช้ร่วมกันของเราค้นพบมากมายบทความนี้เราควรพูดว่า ที่มือที่ comple

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความแตกต่างในประสบการณ์การอ่านของเด็กที่มีทักษะที่แตกต่างกันอาจมีผลกระทบอื่น ๆ อีกมากมายสำหรับการอ่านในอนาคตและองค์ความรู้ของพวกเขาในการพัฒนา ในฐานะที่เป็นสกิลได้พัฒนาและได้รับการยอมรับคำกลายเป็นทรัพยากรที่น้อยเรียกร้องและอัตโนมัติเพิ่มเติมทักษะการใช้ภาษาทั่วไปมากขึ้นเช่นคำศัพท์ความรู้พื้นฐาน, ความคุ้นเคยกับโครงสร้างประโยคที่ซับซ้อนอื่น ๆ กลายเป็นปัจจัย จำกัด ความสามารถในการอ่าน (CHALL 1983; Sticht 1979 ) แต่ที่แท้จริงปริมาณของการอ่านทำโดยผู้อ่านที่ดีขึ้นมีศักยภาพในการให้ความได้เปรียบแม้ที่นี่ถ้าเป็นงานวิจัยของเราแสดงให้เห็นการอ่านเป็นจำนวนมากทำหน้าที่ในการพัฒนาทักษะเหล่านี้มากและความรู้ฐาน(คันนิงแฮมและ Stanovich, 1997; Echols ตะวันตก Stanovich และ Zehr 1996; Stanovich และคันนิงแฮม, 1992, 1993) จากมุมมองของรูปแบบซึ่งกันและกันของการอ่านการพัฒนานี้หมายความว่าองค์ความรู้หลายๆความแตกต่างที่สังเกตเห็นระหว่างผู้อ่านที่แตกต่างกันทักษะในความเป็นจริงจะเป็นผลที่ตามมาของความแตกต่างการปฏิบัติที่ตัวเองเป็นผลมาจากความแตกต่างในช่วงต้นในความเร็วของการซื้อกิจการการอ่านครั้งแรก. ประสบการณ์การอ่านที่เพิ่มขึ้นของ เด็กที่สะกดต้นแบบรหัสต่อเสียงต้นจึงอาจจะมีข้อเสนอแนะในเชิงบวกที่สำคัญผลกระทบที่ได้รับการปฏิเสธความคืบหน้าช้าอ่าน ในงานวิจัยของเราเราได้เริ่มที่จะสำรวจผลกระทบซึ่งกันและกันเหล่านี้โดยการตรวจสอบบทบาทที่อ่านปริมาณการเล่นในการสร้างความคิดและจะร่วมกันหลายค้นพบของเราในบทความนี้. เราควรจะพูดในตอนแรกที่ comple

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความต่างในประสบการณ์การอ่านของเด็ก
แตกต่างกันทักษะอาจมีหลายผลอื่น
สำหรับการอ่านในอนาคตของตนเองและการพัฒนาการคิด

เป็นทักษะที่พัฒนา และการรู้คำน้อยกลายเป็นทรัพยากรความต้องการ
อัตโนมัติมากขึ้น ทักษะภาษาทั่วไปมากขึ้น
เช่นศัพท์ ความรู้พื้นหลัง ,
ความคุ้นเคยกับโครงสร้างประโยคที่ซับซ้อน
ฯลฯกลายเป็นปัจจัยบั่นทอนความสามารถในการอ่าน
( เชลล์ , 1983 ; sticht , 1979 ) แต่บางเล่มอ่านได้

ผู้อ่านที่ดีมีศักยภาพเพื่อให้เป็นประโยชน์ แม้ที่นี่
ถ้าการวิจัยของเราแสดงให้เห็นอ่านมาก
บริการพัฒนาทักษะเหล่านี้มากและฐานความรู้
( 1 & stanovich , 1997 ;
ที่จะ ตะวันตก stanovich & zehr , 1996 ;
stanovich &คันนิงแฮม , 1992 , 1993 )จากจุดยืนของแบบจำลอง
ส่วนกลับของการพัฒนาการอ่าน

หลายด้าน ซึ่งหมายความ ว่า ความแตกต่างระหว่างผู้อ่านสังเกตที่แตกต่าง
ทักษะในความเป็นจริงอาจจะผลของการปฏิบัตินั้นเองที่เกิดจากค่า

ความแตกต่างในช่วงต้นของการความเร็วในการอ่านเริ่มต้น .
( อ่านประสบการณ์ของเด็ก
ที่อาจารย์สะกดสำหรับรหัสต้น
เสียงจึงจะได้ผลตอบรับเป็นบวกที่สำคัญ

อ่านปฏิเสธค่อยๆก้าวหน้า . ในการวิจัยของเรา เราได้เริ่มสำรวจผลกระทบเหล่านี้โดยการตรวจสอบซึ่งกันและกัน

บทบาทเล่นในการสร้างปริมาณการอ่าน
จิตใจและจะร่วมกันหลายที่พบในบทความนี้
.
เราควรจะบอกว่าเริ่มแรกที่ความกดดัน