In the context of learning, researc

In the context of learning, researchers have been interested in
negative as well as positive emotions directly related to instruction,
learning, and achievement (Goetz, Pekrun, Hall, & Haag, 2006; Pekrun
et al., 2002). In the control-value theory, Pekrun and colleagues
(Pekrun, 2000; Pekrun et al., 2002) describe how academic emotions
are a function of students’ perceived control of academic encounters
and of their academic values related to these encounters.
Research on negative academic emotions has focused mainly on
test anxiety (Pekrun, 2005), and only in some cases on learning. A
typical example of the latter is the finding that learners who
experience negative emotions take longer reaching mastery levels
and perform worse on transfer tasks than learners who experience
positive emotions (Brand, Reimer, & Opwis, 2007). Learners’ metacognitive
experiences during learning, such as feeling of difficulty
and feeling of confidence are related to positive and negative emotions
(Efklides & Petkaki, 2005), and positive emotions result in a
higher readiness of learners to invest mental effort in the learning
task (Efklides, Kourkoulou, Mitsiou, & Ziliaskopoulou, 2006).
Indeed, if learners who are in a state of engagement and flow face
obstacles in their learning they may experience frustration and, if
they are not able to restore their flow state, eventually boredom
and reduced learning (D’Mello & Graesser, 2012). However, negative
emotions such as confusion, resulting from contradictions
experienced during learning, can also result in deeper learning
(D’Mello, Lehman, Pekrun, & Graesser, 2013).
In the present study we were interested in the effect of positive
emotions on learning. Positive emotions have mostly been implicated
in their contribution to foster learning, although some researchers
argue that positive emotions can distract from learning.
Research on memory has shown that positive emotions improve
recall and serve as retrieval cues for long-term memory (Isen,
Daubman, & Nowicki, 1987; Isen, Shalker, Clark, & Karp, 1978).
Studies of cognitive processing have found that positive emotions
support information and communication processing, negotiation,
decision-making, creative problem solving, and sorting performance
(Erez & Isen, 2002; Konradt, Filip, & Hoffman, 2003). However,
there is indication that in some cases, positive emotions can
suppress cognitive processes such as deductive reasoning
(Oaksford, Morris, Grainger, & Williams, 1996).
Much of the existing research on the impact of emotion on
cognition was completed in laboratory settings. In classroom settings,
more complex patterns of emotions and learning emerge. For
example, self-reported arousal has been linked to students’ regulation
of their effort in solving math problems, and self-reported
valence linked to cognitive regulation processes, but overall the
reported emotions were unrelated to learning outcomes
(Linnenbrink & Pintrich, 2002a). Similar results have been found
with other academic subjects, such as college-level physics
(Linnenbrink & Pintrich, 2002b).
One of the most compelling differences between the classroombased
research and a majority of the lab-based experimental
research in this field is the way in which the emotions under
investigation are induced. In laboratory research, emotions are
typically induced via mood-induction tasks (e.g., watching cartoons,
receiving sweets or small gifts) that are given before the
learning- or performance task. In contrast, classroom-based studies
typically investigate emotions induced by the design of the learning
environment (Linnenbrink & Pintrich, 2002b), which means
learners’ emotions are impacted throughout the learning task. We
therefore hypothesize that these emotions are sustained better
throughout the learning process than those induced by procedures
given before the learning- or performance task (Um et al., 2011).
This is of particular interest in the context of multimedia learning,
i.e., for learning involving pictures, videos and text in computerbased
environments, because we believe that the design of these
environments, similar to the design of any other learning environment,
impacts learners’ emotions. However, little theory-based,
empirically validated guidance exists for such emotional design, i.e.,
for how specific visual design elements in multimedia learning
environments, such as the color and shape of the represented information,
impact learners’ emotions and foster learning. We are
also interested in how the different mood induction procedures
might differently affect specific positive emotions.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในบริบทของการเรียนรู้ นักวิจัยได้รับความสนใจในลบ เป็นบวกอารมณ์ที่ตรงกับคำสั่งการเรียนรู้ และความสำเร็จ (Goetz, Pekrun ฮอลล์ และ Haag, 2006 Pekrunet al. 2002) ในทฤษฎีค่าควบคุม Pekrun และเพื่อนร่วมงาน(Pekrun, 2000 Pekrun et al. 2002) อธิบายวิธีศึกษาอารมณ์ความควบคุมรับรู้ของนักเรียนแข่งขันทางวิชาการและค่าทางวิชาการที่เกี่ยวข้องเพื่อเผชิญหน้าเหล่านี้วิจัยเกี่ยวกับวิญญาณศึกษาได้มุ่งเน้นทดสอบความวิตกกังวล (Pekrun, 2005), และ ในบางกรณีในการเรียนรู้เท่านั้น Aอย่างทั่วไปของหลังมีการค้นพบว่าผู้เรียนที่ประสบการณ์อารมณ์เชิงลบใช้เวลาเรียนรู้อีกต่อไปถึงระดับทำเลวงานโอนมากกว่าผู้เรียนที่พบอารมณ์เชิงบวก (แบรนด์ Reimer, & Opwis, 2007) ของนักเรียนอภิปัญญาประสบการณ์การเรียนรู้ เช่นความรู้สึกของความยากลำบากและรู้สึกมั่นใจเกี่ยวข้องกับอารมณ์ความรู้สึกบวก และลบ(Efklides & Petkaki, 2005), และอารมณ์เชิงบวกที่ส่งผลในการสูงความพร้อมของนักเรียนทุนจิตความพยายามในการเรียนรู้งาน (Efklides, Kourkoulou, Mitsiou, & Ziliaskopoulou, 2006)แน่นอน ถ้าใบหน้าของผู้เรียนที่อยู่ในสถานะของการมีส่วนร่วมและการไหลอุปสรรคในการเรียนรู้ของพวกเขา พวกเขาอาจพบความยุ่งยาก และ ถ้าพวกเขาจะไม่สามารถคืนค่าสถานะของไหล ความเบื่อในที่สุดและการเรียนรู้ลดลง (D'Mello & Graesser, 2012) อย่างไรก็ตาม เป็นลบอารมณ์เช่นเกิดจากความขัดแย้ง ความสับสนมีประสบการณ์ในการเรียนรู้ สามารถส่งผลในการเรียนรู้ลึก(D'Mello, Lehman, Pekrun, & Graesser, 2013)ในการศึกษา เราก็สนใจในผลของการบวกอารมณ์ในการเรียนรู้ อารมณ์ด้านบวกส่วนใหญ่มีการเกี่ยวข้องในผลงานของพวกเขาเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ แม้ว่าบางส่วนนักวิจัยยืนยันว่า อารมณ์เชิงบวกสามารถหันเหความสนใจจากการเรียนรู้หน่วยความจำจากงานวิจัยที่ปรับปรุงอารมณ์บวกเรียกคืน และใช้เป็นสัญลักษณ์เรียกสำหรับหน่วยความจำระยะยาว (IsenDaubman, & Nowicki, 1987 Isen, Shalker คลาร์ก และ Karp, 1978)การศึกษาองค์ความรู้การประมวลผลพบที่บวกอารมณ์สนับสนุนข้อมูลและการประมวลผล การสื่อสารเจรจาต่อรองการแก้ปัญหาตัดสินใจ สร้างสรรค์ และประสิทธิภาพการเรียงลำดับ(Erez & Isen, 2002 Konradt, Filip และฮอฟ แมน 2003) อย่างไรก็ตามมีข้อบ่งชี้ว่า ในบางกรณี อารมณ์เชิงบวกสามารถระงับกระบวนการทางปัญญาเช่นเหตุผลนิรนัย(Oaksford มอร์ริส Grainger และวิ ลเลียมส์ 1996)มากของการวิจัยที่มีอยู่ในผลกระทบของอารมณ์ในความรู้ความเข้าใจเสร็จในห้องปฏิบัติการการตั้งค่า ในห้องเรียนการตั้งค่ารูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นของอารมณ์และการเรียนรู้ออกมา สำหรับอารมณ์ตนเองรายงาน ตัวอย่างมีการเชื่อมโยงกับกฎระเบียบของนักเรียนความพยายามของพวกเขาในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ และรายงานด้วยตนเองวาเลนซ์ที่เชื่อมโยง กับกระบวน การความรู้ความเข้าใจกฎระเบียบ แต่โดยรวมการอารมณ์รายงานเกี่ยวข้องกับผลการเรียนรู้(Linnenbrink & Pintrich, 2002a) พบผลที่คล้ายกันกับวิชาเรียนอื่น ๆ เช่นฟิสิกส์ระดับวิทยาลัย(Linnenbrink & Pintrich, 2002b)ความแตกต่างที่น่าสนใจมากที่สุดระหว่าง classroombased การอย่างใดอย่างหนึ่งส่วนใหญ่ของห้องปฏิบัติการทดลองและวิจัยวิจัยในฟิลด์นี้เป็นวิธีการที่อารมณ์ภายใต้สอบสวนคือการเหนี่ยวนำ ในงานวิจัยของห้องปฏิบัติการ อารมณ์จะโดยทั่วไปเกิดทางงานอารมณ์เหนี่ยวนำ (เช่น ดูการ์ตูนรับขนมหรือของขวัญเล็ก ๆ) ที่จะได้รับก่อนการการเรียนรู้หรือประสิทธิภาพการทำงาน ในความคมชัด ศึกษาจากห้องเรียนโดยทั่วไปจะตรวจสอบอารมณ์ความรู้สึกที่เกิดจากการออกแบบการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (Linnenbrink & Pintrich, 2002b), ซึ่งหมายความว่าอารมณ์ของนักเรียนได้รับผลกระทบตลอดทั้งงานการเรียนรู้ เราดังนั้น hypothesize ว่า อารมณ์เหล่านี้จะยั่งยืนดีกว่าตลอดกระบวนการเรียนรู้มากกว่าเกิดจากกระบวนการได้รับก่อนการเรียนรู้หรือประสิทธิภาพการทำงาน (Um et al. 2011)นี้คือดอกเบี้ยเฉพาะในบริบทของการเรียนรู้มัลติมีเดียเช่น เพื่อการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับรูปภาพ วิดีโอ และข้อความใน computerbasedสภาพแวดล้อม เพราะเราเชื่อว่าการออกแบบเหล่านี้สภาพแวดล้อม คล้ายกับการออกแบบการอื่น ๆ เรียนรู้ส่งผลกระทบต่ออารมณ์ของนักเรียน อย่างไรก็ตาม น้อยทฤษฎี ตามผ่านการตรวจสอบเชิงประสบการณ์ด้วยคำแนะนำที่มีอยู่สำหรับการออกแบบดังกล่าวทางอารมณ์ เช่นเฉพาะการออกแบบองค์ประกอบในการเรียนรู้มัลติมีเดียแวดล้อม สีและรูปร่างของข้อมูลที่เป็นตัวแทนส่งผลกระทบต่ออารมณ์ของนักเรียน และส่งเสริมการเรียนรู้ เรามีสนใจในวิธีขั้นตอนการเหนี่ยวนำอารมณ์ที่แตกต่างกันแตกต่างกันอาจส่งผลต่ออารมณ์ด้านบวกที่เฉพาะเจาะจง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในบริบทของการเรียนรู้ที่นักวิจัยได้รับความสนใจใน
เชิงลบเช่นเดียวกับอารมณ์ในเชิงบวกที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนการสอน
การเรียนรู้และความสำเร็จ (เก๊ Pekrun ฮอลล์และฮาก 2006 Pekrun
., et al, 2002) ในทางทฤษฎีการควบคุมค่า Pekrun และเพื่อนร่วมงาน
(Pekrun 2000. Pekrun, et al, 2002) อธิบายว่าอารมณ์ทางวิชาการ
ที่มีฟังก์ชั่นของการควบคุมการรับรู้ของนักเรียนของการเผชิญหน้าทางวิชาการ
ตลอดจนคุณค่าทางวิชาการที่เกี่ยวข้องกับการเผชิญหน้าเหล่านี้.
การวิจัยในเชิงลบ อารมณ์ทางวิชาการได้มุ่งเน้นในการ
ทดสอบความวิตกกังวล (Pekrun, 2005) และเฉพาะในบางกรณีการเรียนรู้
ตัวอย่างทั่วไปของหลังคือการหาที่เรียนที่
ได้สัมผัสกับอารมณ์เชิงลบใช้เวลานานถึงระดับการเรียนรู้
และดำเนินการเกี่ยวกับงานที่เลวร้ายยิ่งกว่าการถ่ายโอนผู้เรียนที่ได้สัมผัสกับ
อารมณ์ในเชิงบวก (Brand ไรเมอร์, และ Opwis 2007) อภิปัญญาเรียน
ประสบการณ์ในช่วงการเรียนรู้เช่นความรู้สึกของความยากลำบาก
และความรู้สึกของความเชื่อมั่นที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์ความรู้สึกในเชิงบวกและเชิงลบ
(Efklides & Petkaki, 2005) และอารมณ์ในเชิงบวกส่งผลให้มี
ความพร้อมที่สูงขึ้นของผู้เรียนในการลงทุนความพยายามจิตในการเรียนรู้
งาน ( Efklides, Kourkoulou, Mitsiou และ Ziliaskopoulou, 2006).
แน่นอนถ้าผู้เรียนที่อยู่ในสถานะของการมีส่วนร่วมและการไหลใบหน้า
อุปสรรคในการเรียนรู้ของพวกเขาอาจพบความขัดข้องและถ้า
พวกเขาไม่สามารถที่จะเรียกคืนสถานะการไหลของพวกเขาในที่สุดก็เบื่อ
และ ลดการเรียนรู้ (D'เมลโลและ Graesser 2012) อย่างไรก็ตามในเชิงลบ
อารมณ์เช่นความสับสนที่เกิดจากความขัดแย้ง
มีประสบการณ์ในช่วงการเรียนรู้นอกจากนี้ยังสามารถส่งผลในการเรียนรู้ลึก
(D'เมลโล, เลห์แมน Pekrun และ Graesser, 2013).
ในการศึกษาปัจจุบันเรามีความสนใจในผลของการบวก
อารมณ์บน การเรียนรู้ อารมณ์บวกส่วนใหญ่ได้รับส่วนเกี่ยวข้อง
ในการสนับสนุนของพวกเขาเพื่อส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ถึงแม้ว่านักวิจัยบางคน
ยืนยันว่าอารมณ์บวกสามารถหันเหความสนใจจากการเรียนรู้.
การวิจัยในหน่วยความจำได้แสดงให้เห็นว่าอารมณ์ในเชิงบวกในการปรับปรุง
การเรียกคืนและให้บริการชี้นำเป็นดึงสำหรับหน่วยความจำระยะยาว (Isen,
Daubman, และโนวิกกี 1987. Isen, Shalker คลาร์กและคาร์พ, 1978)
การศึกษาของการประมวลผลองค์ความรู้ได้พบว่าอารมณ์บวก
สนับสนุนข้อมูลและการประมวลผลการสื่อสารการเจรจาต่อรอง
ในการตัดสินใจการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์และประสิทธิภาพการเรียงลำดับ
(Erez & Isen, ปี 2002 Konradt, ฆาและฮอฟแมน, 2003) อย่างไรก็ตาม
มีข้อบ่งชี้ว่าในบางกรณี, อารมณ์บวกสามารถ
ปราบปรามกระบวนการทางปัญญาเช่นเหตุผลแบบนิรนัย
(Oaksford มอร์ริส, เกรนเจอร์และวิลเลียมส์, 1996).
มากของการวิจัยที่มีอยู่เกี่ยวกับผลกระทบของอารมณ์ความรู้สึกเกี่ยวกับ
ความรู้ความเข้าใจเป็นที่เรียบร้อยแล้วในการตั้งค่าตรวจทางห้องปฏิบัติการ . ในการตั้งค่าในห้องเรียน
รูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นของอารมณ์และการเรียนรู้เกิด สำหรับ
ตัวอย่างเช่นเร้าอารมณ์ตนเองรายงานได้รับการเชื่อมโยงกับกฎระเบียบของนักเรียน
ของความพยายามของพวกเขาในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์และตนเองรายงาน
Valence เชื่อมโยงกับกระบวนการการควบคุมความรู้ความเข้าใจ แต่โดยรวม
อารมณ์รายงานก็ไม่เกี่ยวข้องกับผลการเรียนรู้
(Linnenbrink และ Pintrich, 2002a) . ผลที่คล้ายกันได้รับการพบ
กับวิชาอื่น ๆ เช่นฟิสิกส์ระดับวิทยาลัย
(Linnenbrink และ Pintrich, 2002b).
หนึ่งในความแตกต่างที่น่าสนใจที่สุดระหว่าง classroombased
วิจัยและส่วนใหญ่ของการทดลองในห้องปฏิบัติการที่ใช้
การวิจัยในสาขานี้เป็นวิธีที่ ซึ่งอารมณ์ภายใต้
การตรวจสอบจะถูกเหนี่ยวนำให้เกิด ในการวิจัยในห้องปฏิบัติการอารมณ์จะ
เหนี่ยวนำให้เกิดมักจะผ่านงานอารมณ์เหนี่ยวนำ (เช่นดูการ์ตูน,
รับขนมหรือของขวัญเล็ก ๆ ) ที่จะได้รับก่อนที่จะมี
งาน learning- หรือประสิทธิภาพ ในทางตรงกันข้ามการศึกษาในห้องเรียนตาม
มักจะตรวจสอบอารมณ์ความรู้สึกที่เกิดจากการออกแบบการเรียนรู้
สภาพแวดล้อม (Linnenbrink และ Pintrich, 2002b) ซึ่งหมายความว่า
อารมณ์ความรู้สึกของผู้เรียนได้รับผลกระทบไปทั่วงานการเรียนรู้ เรา
จึงตั้งสมมติฐานว่าอารมณ์เหล่านี้จะดีขึ้นอย่างต่อเนื่อง
ตลอดทั้งกระบวนการเรียนรู้ที่นอกเหนือจากที่เกิดจากขั้นตอนการ
รับก่อนงาน learning- หรือประสิทธิภาพ (UM et al. 2011).
นี้เป็นที่น่าสนใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของการเรียนรู้มัลติมีเดีย
คือสำหรับ การเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับภาพวิดีโอและข้อความใน computerbased
สภาพแวดล้อมเพราะเราเชื่อว่าการออกแบบของเหล่านี้
สภาพแวดล้อมที่คล้ายกับการออกแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้อื่น ๆ ,
อารมณ์ส่งผลกระทบต่อผู้เรียน แต่ทฤษฎีที่ใช้เล็ก ๆ น้อย ๆ
ให้คำแนะนำการตรวจสอบสังเกตุที่มีอยู่สำหรับการออกแบบทางอารมณ์ดังกล่าวคือ
สำหรับองค์ประกอบการออกแบบภาพวิธีที่เฉพาะเจาะจงในการเรียนรู้มัลติมีเดีย
สภาพแวดล้อมเช่นสีและรูปร่างของข้อมูลที่เป็นตัวแทนของ
อารมณ์เรียนผลกระทบ 'ฟอสเตอร์และการเรียนรู้ เราเป็นผู้
มีความสนใจในวิธีการขั้นตอนการเหนี่ยวนำอารมณ์ที่แตกต่างกัน
ที่แตกต่างกันอาจมีผลต่ออารมณ์ในเชิงบวกที่เฉพาะเจาะจง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในบริบทของการเรียนรู้ นักวิจัย ไม่เคยสนใจลบเป็นบวกอารมณ์ที่เกี่ยวข้องโดยตรง กับการสอนการเรียนรู้ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( pekrun โกทซ์ ฮอลล์ และฮาก , 2006 ; pekrunet al . , 2002 ) ในการควบคุมค่าทฤษฎี pekrun และเพื่อนร่วมงาน( pekrun , 2000 ; pekrun et al . , 2002 ) อธิบายวิธีการทางอารมณ์เป็นหน้าที่ของนักเรียนควบคุมการแข่งขันวิชาการและค่าของวิชาที่เกี่ยวข้องกับรายการเหล่านี้การวิจัยทางวิชาการ เพื่อเน้นอารมณ์เชิงลบได้การทดสอบความวิตกกังวล ( pekrun , 2005 ) , และในบางกรณี ในการเรียนรู้ เป็นตัวอย่างทั่วไปของหลัง พบว่า ผู้เรียนที่อารมณ์ความรู้สึกประสบการณ์เชิงลบที่ใช้เวลานานถึงระดับรอบรู้แสดงงานโอนกว่าผู้ที่ด้อยประสบการณ์อารมณ์ทางบวก ( ยี่ห้อไรเมอร์ และ opwis , 2007 ) ผู้เรียนเมตาคอกนิชันประสบการณ์ในการเรียนรู้ เช่น ความรู้สึก ความยากและความรู้สึกของความเชื่อมั่นที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์เชิงบวกและเชิงลบ( efklides & petkaki , 2005 ) และอารมณ์ที่เป็นบวก ผลในความพร้อมของผู้เรียนสูงกว่าลงทุนความพยายามทางจิตในการเรียนรู้งาน ( efklides kourkoulou mitsiou , , , และ ziliaskopoulou , 2006 )แน่นอน ถ้าผู้ที่อยู่ในสถานะของการมีส่วนร่วม และการไหลของหน้าอุปสรรคในการเรียนรู้ของพวกเขา พวกเขาอาจประสบความยุ่งยาก และ ถ้าพวกเขาไม่สามารถเรียกคืนสภาพการไหลของพวกเขาในที่สุดความเบื่อหน่ายและลดการเรียนรู้ ( d"mello & graesser , 2012 ) อย่างไรก็ตาม , ลบอารมณ์เช่นความสับสนที่เกิดจากการโต้แย้งประสบการณ์ระหว่างเรียน ยังสามารถส่งผลในการเรียนรู้ที่ลึก( d"mello เลห์แมน pekrun graesser , และ , 2013 )ในการศึกษานี้เราสนใจในผลของบวกอารมณ์ในการเรียนรู้ อารมณ์ทางบวกได้เป็นส่วนใหญ่ติดร่างแหไปด้วยในผลงานของพวกเขาเพื่อเสริมสร้างการเรียนรู้ ถึงแม้ว่านักวิจัยบางคนยืนยันว่าอารมณ์ในเชิงบวกสามารถดึงความสนใจจากการเรียนการวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าอารมณ์ในเชิงบวกในการปรับปรุงหน่วยความจำจำ และเป็นการดึงความจำระยะยาว ( isen คิว ,daubman และ โนวิคกิ , 1987 ; isen shalker คลาร์ก , และ , คาร์พ , 1978 )การศึกษากระบวนการคิด ได้พบว่า อารมณ์บวกสนับสนุนข้อมูลและการประมวลผล การสื่อสาร การเจรจาต่อรองการตัดสินใจ การแก้ปัญหา การทำงานและการเรียงลำดับ( erez & isen , 2002 ; konradt ฟิลิป และฮอฟแมน , 2003 ) อย่างไรก็ตามมีการบ่งชี้ว่า ในบางกรณี อารมณ์ที่เป็นบวกได้ยับยั้งกระบวนการทางปัญญา เช่น การให้เหตุผลแบบนิรนัย( oaksford มอร์ริส สะดุด และ วิลเลี่ยมส์ , 1996 )มากของงานวิจัยเกี่ยวกับผลกระทบของอารมณ์ในระดับแล้วเสร็จในการตั้งค่าห้องปฏิบัติการ ในการตั้งค่าห้องเรียนลวดลายที่ซับซ้อนมากขึ้นของอารมณ์และการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นได้ สำหรับตัวอย่าง self-reported เร้าอารมณ์ที่ได้รับการเชื่อมโยงกับระเบียบของนักศึกษาความพยายามของพวกเขาในการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ และ self-reported2 เชื่อมโยงกับกระบวนการควบคุมการรับรู้ แต่โดยรวมรายงานถูกอารมณ์ที่ไม่เกี่ยวกับผลการเรียนรู้( linnenbrink & pintrich 2002a , ) ผลที่คล้ายกันได้รับการพบกับวิชาอื่น ๆเช่น ระดับฟิสิกส์วิทยาลัยวิชาการ( linnenbrink & pintrich 2002b , )หนึ่งในความแตกต่างที่น่าสนใจที่สุดระหว่าง classroombasedการวิจัยและส่วนใหญ่ของห้องปฏิบัติการที่ใช้ทดลองการวิจัยในสาขานี้เป็นวิธีที่อารมณ์ภายใต้การสอบสวนจะเกิด ในห้องปฏิบัติการวิจัย อารมณ์เป็นมักจะเกิดทางอารมณ์แบบงาน ( เช่นดูการ์ตูนรับขนมหรือของขวัญเล็ก ๆ ) ที่ได้รับก่อนการเรียนรู้และการปฏิบัติงาน ในทางตรงกันข้ามจากห้องเรียนการศึกษาโดยทั่วไปจะตรวจสอบอารมณ์ที่เกิดจากการออกแบบการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม ( linnenbrink & pintrich 2002b , ) , ซึ่งหมายความว่าอารมณ์ของผู้เรียน รวมตลอดทั้งงาน เรียน เราจึงพบว่า อารมณ์เหล่านี้จะได้รับดีกว่าตลอดกระบวนการเรียนรู้มากกว่าผู้ที่ชักนำด้วยวิธีการให้ก่อนเรียน หรือในการปฏิบัติงาน ( อืม et al . , 2011 )นี้ที่น่าสนใจโดยเฉพาะในบริบทของสื่อการเรียนรู้คือการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับภาพวิดีโอและข้อความใน computerbasedสภาพแวดล้อม เพราะเราเชื่อว่า การออกแบบเหล่านี้สภาพแวดล้อมที่คล้ายกับการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้อื่น ๆอารมณ์ผลกระทบต่อผู้เรียน อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีเล็ก ๆน้อย ๆตามใช้ตรวจสอบคำแนะนำมีอยู่การออกแบบอารมณ์ดังกล่าว เช่นสำหรับวิธีการที่เฉพาะเจาะจงภาพการออกแบบองค์ประกอบในการเรียนรู้สภาพแวดล้อม เช่นสีและรูปร่างของแสดงข้อมูลอารมณ์และการเรียนรู้ของผู้เรียนจาก ฟอสเตอร์ เราเป็นสนใจในวิธีการต่าง ๆ อารมณ์แบบขั้นตอนอาจแตกต่างกันมีผลต่ออารมณ์บวกเฉพาะ