Teaching children with learning dif

Teaching children with learning difficulties
Children who struggle in their mathematical learning follow
the same trajectory as those who do not struggle (Dowker,
2004; Geary, 2004), and there is evidence of children with
learning difficulties demonstrating the same sense-making
strategies as their mainstream peers (Baroody, 1996;
Behrend, 2003; Empson, 2003; Moscardini, 2010). This
begs the question of what, if anything, is or might be different
or unique about the knowledge base of teachers in special
schools that allows them to support the mathematical learning
of their pupils. Pupils in primary special schools for
children withMLDfollowthe same mathematics curriculum
as their mainstream counterparts. In Scotland, the content of
this is outlined in Curriculum for Excellence (Scottish
Government, 2010) and previously in the 5–14 National
Guidelines (SOED, 1991); whereas in England, the content
is outlined in the National Curriculum (Department for
Education and Employment, 1999). These documents set out
a pathway for the teaching if not the learning of the mathematics
curricula and are relevant to both mainstream and
special sectors.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สอนเด็กเรียนรู้ความยากลำบากเด็กต่อสู้ในทางคณิตศาสตร์การเรียนรู้ตามวิถีเดียวกันเป็นผู้ที่ต่อสู้ (Dowker2004 Geary, 2004) และมีหลักฐานของเด็กเรียนรู้ปัญหาที่เห็นทำความรู้สึกที่เหมือนกันกลยุทธ์เป็นเพื่อนของพวกเขาหลัก (Baroody, 1996Behrend, 2003 Empson, 2003 Moscardini, 2010) นี้begs คำถาม ว่าอะไร จะ หรืออาจจะแตกต่างกันหรือเฉพาะที่เกี่ยวกับฐานความรู้ของครูพิเศษเรียนโรงเรียนที่ให้การสนับสนุนทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนของพวกเขา นักเรียนในโรงเรียนพิเศษหลักสำหรับเด็ก withMLDfollowthe หลักสูตรคณิตศาสตร์เหมือนกันเป็นคู่หลักของพวกเขา ในสกอตแลนด์ เนื้อหาของนี้มีรายละเอียดในหลักสูตรความเป็นเลิศ (อตภาษารัฐบาล 2010) และก่อนหน้านี้ ในชาติ 5-14แนวทาง (SOED, 1991); ในขณะที่ในอังกฤษ เนื้อหาระบุไว้ในหลักสูตรแห่งชาติ (แผนกสำหรับการศึกษาและการจ้างงาน 1999) เอกสารเหล่านี้ออกทางเดินสำหรับการสอนถ้าไม่มีการเรียนรู้คณิตศาสตร์หลักสูตรและมีที่เกี่ยวข้องกับทั้งสอง และภาคพิเศษ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การสอนเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้ของเด็กที่ต่อสู้ในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ของพวกเขาตามวิถีเช่นเดียวกับผู้ที่ไม่ได้ต่อสู้(Dowker, 2004; Geary, 2004), และมีหลักฐานของเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้แสดงให้เห็นถึงการรู้สึกเดียวกันกลยุทธ์เป็นของพวกเขาเพื่อนร่วมงานหลัก (Baroody 1996; Behrend 2003; เอ็มสัน, 2003; moscardini 2010) นี้begs คำถามของสิ่งที่ถ้ามีอะไรที่เป็นหรืออาจจะมีที่แตกต่างกันหรือไม่ซ้ำกันเกี่ยวกับฐานความรู้ของครูพิเศษโรงเรียนที่ช่วยให้พวกเขาให้การสนับสนุนการเรียนรู้คณิตศาสตร์ของนักเรียนของพวกเขา นักเรียนในโรงเรียนประถมศึกษาพิเศษสำหรับเด็ก withMLDfollowthe หลักสูตรคณิตศาสตร์เดียวกันเป็นคู่หลักของพวกเขา ในสกอตแลนด์เนื้อหานี้จะถูกระบุไว้ในหลักสูตรเพื่อความเป็นเลิศ(สก๊อตแลนด์รัฐบาล2010) และก่อนหน้านี้ในชาติ 5-14 แนวทาง (SOED, 1991); ในขณะที่ในอังกฤษเนื้อหาที่มีการระบุไว้ในหลักสูตรแห่งชาติ(กรมการศึกษาและการจ้างงาน, 1999) เอกสารเหล่านี้ได้ออกทางเดินสำหรับการเรียนการสอนการเรียนรู้หากไม่ได้ของคณิตศาสตร์หลักสูตรและมีความเกี่ยวข้องกับทั้งหลักและภาคพิเศษ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสอนเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้
เด็กที่ต่อสู้ในการเรียนรู้ทางคณิตศาสตร์ของพวกเขาตาม
วิถีเดียวกันเป็นผู้ที่ไม่ได้ต่อสู้ ( dowker
, 2004 ; เกียรี่ , 2004 ) และมีหลักฐานของเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้ถึงกลยุทธ์

ให้ความรู้สึกเหมือนเพื่อนหลักของพวกเขา ( baroody , 1996 ;
behrend , 2003 ; เอ็มสัน , 2003 ; moscardini , 2010 ) นี้
ทำให้เกิดคำถามว่า ถ้ามีอะไร หรืออาจจะแตกต่างกัน
หรือเฉพาะเกี่ยวกับความรู้พื้นฐานของครูในโรงเรียนพิเศษ
ที่ช่วยให้พวกเขาเพื่อสนับสนุนการเรียนคณิตศาสตร์
ของนักเรียนของพวกเขา นักเรียนในโรงเรียนเด็กพิเศษสำหรับเด็ก withmldfollowthe เดียวกัน

หลักสูตรคณิตศาสตร์เป็นคู่หลักของพวกเขา ในสกอตแลนด์ เนื้อหา
นี่คือที่ระบุไว้ในหลักสูตรเพื่อความเป็นเลิศ ( รัฐบาลสกอตแลนด์
2010 ) และก่อนหน้านี้ใน 5 – 14 แห่งชาติ
แนวทาง ( soed , 1991 ) ; ในขณะที่ในอังกฤษ เนื้อหา
คือที่ระบุไว้ในหลักสูตร ( กรม
การศึกษาและการจ้างงาน , 1999 ) เอกสารเหล่านี้ไว้
ทางเดินสำหรับการสอนถ้าไม่ใช่การเรียนของหลักสูตรคณิตศาสตร์
และเกี่ยวข้องกับทั้งกระแสหลักและ
ภาคพิเศษ