EXTENDING LANGUAGE SOCIALIZATION RE

EXTENDING LANGUAGE SOCIALIZATION RESEARCH
The theoretical framework for this study is informed by a tradition of research in language socialization
that looks at how language learning is part of a process of socialization through which the learner acquires
particular status and relationships in the social environment where the learning takes place. Language
socialization researchers (e.g., Baquedano-Lopez, 2001; Heath, 1983; Jordan, Au, & Joesting, 1983;
Phillips, 1972; Schieffelin & Ochs, 1986; Scollon & Scollon, 1981; Valdez, 1996) have examined the
patterns of communication between adults and children, same-age and cross-age peers, and interactions in
institutional and community settings across different ethnic and socioeconomic groups, and have shown
that language learning is intricately related to the construction of social roles, cultural affiliations, beliefs,
values, and behavioral practices among participants in a community. Synthesizing a range of crosscultural
research, Schieffelin & Ochs (1988; also see Ochs & Schieffelin, 2001) note that the process of
language acquisition and the process of socialization are integrated since language is often the medium or
tool to initiate the individual into the stock of knowledge and practices of a community, and the
acquisition of appropriate uses of language is part of acquiring social competence in that community.
This perspective of language socialization is reflected in Gee's (1996) concept of discourses, which refers
to the many socially specific practices of literacy in society that include using oral and written language in
tandem with other symbol systems, thinking, believing, valuing, acting, interacting, gesturing, dressing,
and using tools and technology. In other words, literacy is never just reading and writing in isolation, but
is part of a set of practices, that is, discourses, that enact the cultural norms of a particular social group
and the identity of the individual within that group. In Gee's view, discourses are not mastered by overt
instruction, given the largely implicit cultural assumptions and beliefs that operate with any specific use
of literacy, but by enculturation into social practices through scaffolded and supported interaction with
people who have already mastered the discourse.
While research on language socialization has focused on the processes of language and literacy
development within specific social and cultural groups, it has tended to overlook the intersection of
multiple groupings or contexts of socialization in constituting the language experiences of an individual.
In other words, it is important to note that language practices do not exist in isolation from each other, just
as cultures and communities do not exist as discrete entities, but rather interact with each other in various
degrees of complementarity or conflict (see Rampton, Roberts, Leung, & Harris, 2002, for a similar
critique). This inter-relationship can be seen in the research referenced above (e.g., Heath, 1983; Jordan,
Au, & Joesting, 1983; Phillips, 1972; Scollon & Scollon, 1981; Valdez, 1996) in that majority
(predominantly middle- and upper-class white), and minority children are socialized to adopt different
sets of language behaviors that pre-dispose them to success or failure in schooling. In other words, school
literacy practices exist in closer complementarity with white middle-class language socialization practices
and greater disjunction with the language and cultural norms of minority groups. This set of relationships
is governed by the power structure of society that privileges those who are socialized with particular
linguistic and cultural dispositions (Bourdieu, 1991), and who have developed familiarity with particular
genres and discourses (Cope & Kalantzis, 1993; Gee, 1996), as well as ways of interacting with print
(Cushman, 1998; Heath, 1983; McDermott & Varenne, 1995).
Hence, it is crucial to understand language socialization as a site of struggle where language practices are
governed by and used to produce configurations of power that determine the norms of conduct, and where
the diverse affiliations or socialization experiences of the learner interact with each other to influence how
the learner is socially positioned in any specific language learning context. Through the case study
presented in this article, I examine how the language practices and social relationships that the focal
students adopted in the global context of the Internet relate to their language learning experiences in the
local context of the US. Below, I discuss how the framework of language socializati

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วิจัยสังคมภาษาขยายกรอบทฤษฎีการศึกษานี้ได้รับแจ้งจากประเพณีการวิจัยในสังคมภาษาที่ค้นหาวิธีการเรียนรู้ภาษาเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการของการขัดเกลาทางสังคมที่ผู้เรียนได้ฝึกฝนระบุสถานะและความสัมพันธ์ในสภาพแวดล้อมทางสังคมซึ่งการเรียนรู้เกิดขึ้น ภาษานักวิจัยสังคม (เช่น Baquedano-โลเปซ 2001 สุขภาพ 1983 Jordan, Au, & Joesting, 1983ไขควง 1972 Schieffelin และออชส์ 1986 Scollon และ Scollon, 1981 วาลเดซมิ 1996) ได้ตรวจสอบการรูปแบบของการสื่อสารระหว่างผู้ใหญ่ และเด็ก เพื่อน วัยเดียวกัน และระหว่างอายุ และการโต้ตอบในสถาบัน และชุมชนค่าข้ามเชื้อชาติ และประชากรกลุ่มต่าง ๆ และได้แสดงเรียนภาษาที่ประณีตที่เกี่ยวข้องกับการสร้างบทบาททางสังคม เข้าสังกัดวัฒนธรรม ความ เชื่อค่า และการปฏิบัติพฤติกรรมระหว่างคนในชุมชน สังเคราะห์ของ crossculturalวิจัย Schieffelin และออชส์ (1988 ดูออชส์และ Schieffelin, 2001) หมายเหตุว่า กระบวนการซื้อภาษาและกระบวนการของการขัดเกลาทางสังคมรวมเนื่องจากภาษาเป็นสื่อ หรือเครื่องมือในการเริ่มต้นแต่ละหุ้นความรู้และแนวทางปฏิบัติของชุมชน และซื้อของใช้ที่เหมาะสมของภาษาเป็นส่วนหนึ่งของความสามารถทางสังคมในชุมชนที่ได้รับมุมมองนี้ของสังคมภาษาเป็นประจำของ Gee (1996) แนวคิดของประการ ซึ่งอ้างอิงการปฏิบัติเฉพาะสังคมมากของวัดในสังคมที่มีการใช้ภาษา และการเขียนคือการอื่น ๆ ระบบสัญลักษณ์ คิด เชื่อ ค้างอยู่ ทำหน้าที่ โต้ตอบ gesturing แต่ง ตัวและใช้เครื่องมือและเทคโนโลยี ในคำอื่น ๆ สามารถไม่เพียงอ่าน และเขียนแยก แต่เป็นส่วนหนึ่งของชุดของการปฏิบัติ คือ ประการ ที่ประกาศใช้เป็นบรรทัดฐานทางวัฒนธรรมของกลุ่มสังคมเฉพาะและอัตลักษณ์ของแต่ละบุคคลภายในกลุ่มนั้น ในมุมมองของ Gee ประการจะไม่เข้าใจ โดยแจ่มแจ้งสอน กำหนดสมมติฐานเป็นนัยทางวัฒนธรรมและความเชื่อที่มีกับการใช้งานเฉพาะวัด แต่ โดย enculturation เข้าปฏิบัติสังคมผ่าน scaffolded และสนับสนุนการติดต่อกับเป็นคนที่มีแล้วมาสเตอร์วาทในขณะที่ได้เน้นวิจัยสังคมภาษาเป็นกระบวนการสามารถใช้ภาษาและพัฒนาภายในกลุ่มสังคม และวัฒนธรรม จึงได้มีแนวโน้มที่มองข้ามสี่แยกการจัดกลุ่มหรือบริบทของสังคมใน พ.ศ.2542 ภาษาหลายประสบการณ์ของบุคคลในคำอื่น ๆ มันเป็นสิ่งสำคัญโปรดสังเกตภาษาที่ปฏิบัติอยู่ในแยกจากกัน เพียงวัฒนธรรมและชุมชนไม่มีอยู่เป็นเอนทิตีแยกกัน แต่แทนที่จะ โต้ตอบกันทางองศาของ complementarity หรือความขัดแย้ง (ดู Rampton โรเบิตส์ เหลียง และ แฮร์ริส 2002 สำหรับการคล้ายวิจารณ์) ความสัมพันธ์ระหว่างนี้สามารถมองเห็นงานวิจัยที่อ้างอิงข้างต้น (เช่น สุขภาพ 1983 จอร์แดนอู & Joesting, 1983 ไขควง 1972 Scollon และ Scollon, 1981 วาลเดซมิ 1996) ในนั้นส่วนใหญ่(เป็นกลาง - และชั้นสูงขาว), และมี socialized เด็กชนกลุ่มน้อยเพื่อนำมาใช้แตกต่างกันตั้งค่าของลักษณะภาษาที่ก่อนทิ้งความสำเร็จหรือความล้มเหลวในช่วงวัยเรียน ในคำอื่น ๆ โรงเรียนสามารถปฏิบัติที่มีอยู่ใน complementarity ใกล้กับปฏิบัติการกล่อมเกลาภาษาชั้นกลางสีขาวและ disjunction มากกว่ากับภาษาและวัฒนธรรมบรรทัดฐานของกลุ่มชนกลุ่มน้อย ชุดของความสัมพันธ์นี้อยู่ภายใต้โครงสร้างอำนาจของสังคมที่สิทธิ์พิเศษที่ socialized โดยเฉพาะภาษาศาสตร์ และวัฒนธรรมสุขุม (Bourdieu, 1991), และที่มีพัฒนาความคุ้นเคยกับเฉพาะประเภทและประการ (รับมือ & Kalantzis, 1993 Gee, 1996), รวมทั้งวิธีการโต้ตอบกับพิมพ์(Cushman, 1998 สุขภาพ 1983 แม็กเดอมอตต์ & Varenne, 1995)จึงต้องทำความเข้าใจสังคมภาษาเป็นเว็บไซต์ของการต่อสู้ที่เป็นภาษาปฏิบัติภายใต้ และใช้การตั้งค่าพลังงานที่กำหนดบรรทัดฐานของความประพฤติ และที่เป็นพันธมิตรที่หลากหลายหรือการขัดเกลาทางสังคมประสบการณ์ของผู้เรียนโต้ตอบกันจะมีผลต่อการเรียนสังคมอยู่ในทุกภาษาที่เรียนรู้บริบท โดยใช้กรณีศึกษานำเสนอในบทความนี้ ฉันตรวจสอบวิธีปฏิบัติการภาษาและความสัมพันธ์ทางสังคมที่การโฟกัสนักเรียนที่นำมาใช้ในบริบทโลกอินเทอร์เน็ตที่เกี่ยวข้องกับภาษาของตนเองเรียนรู้ประสบการณ์ในการบริบทท้องถิ่นของสหรัฐอเมริกา ด้านล่าง ผมหารือว่ากรอบของภาษา socializati

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การขยายภาษาขัดเกลาทางสังคมวิจัยกรอบทฤษฎีการศึกษาครั้งนี้ได้รับแจ้งจากประเพณีของการวิจัยในการขัดเกลาทางสังคมภาษาที่มีลักษณะที่วิธีการเรียนรู้ภาษาที่เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการของการขัดเกลาทางสังคมโดยที่ผู้เรียนได้รับสถานะโดยเฉพาะอย่างยิ่งและความสัมพันธ์ในสภาพแวดล้อมทางสังคมที่การเรียนรู้ที่จะใช้เวลาสถานที่. ภาษานักวิจัยการขัดเกลาทางสังคม (เช่น Baquedano-Lopez, 2001; Heath, 1983; จอร์แดน Au และ Joesting 1983; ฟิลลิป, 1972; Schieffelin และ Ochs 1986; Scollon และ Scollon 1981; วาลเดซ, 1996) ได้มีการตรวจสอบรูปแบบของการการสื่อสารระหว่างเด็กและผู้ใหญ่วัยเดียวกันและเพื่อนข้ามอายุและการมีปฏิสัมพันธ์ในสถาบันและการตั้งค่าชุมชนทั่วกลุ่มชาติพันธุ์และทางเศรษฐกิจและสังคมที่แตกต่างกันและได้แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ภาษาที่ประณีตที่เกี่ยวข้องกับการก่อสร้างของบทบาททางสังคม, ความผูกพันทางวัฒนธรรมความเชื่อค่านิยมและพฤติกรรมการปฏิบัติระหว่างผู้เข้าร่วมในชุมชน สังเคราะห์ช่วงของ crosscultural วิจัย Schieffelin และ Ochs (1988; ยังเห็น Ochs และ Schieffelin, 2001) ทราบว่ากระบวนการของการเรียนรู้ภาษาและกระบวนการขัดเกลาทางสังคมแบบบูรณาการตั้งแต่ภาษามักจะเป็นขนาดกลางหรือเครื่องมือในการเริ่มต้นของแต่ละบุคคลลงในสต็อกความรู้และการปฏิบัติของชุมชนและการเข้าซื้อกิจการของการใช้งานที่เหมาะสมของภาษาที่เป็นส่วนหนึ่งของการแสวงหาความสามารถทางสังคมในชุมชนที่. มุมมองของการขัดเกลาทางสังคมภาษานี้สะท้อนให้เห็นในเพลง Gee ของ (1996) แนวคิดของวาทกรรมซึ่งหมายไปในหลายๆ ปฏิบัติเฉพาะสังคม ความรู้ในสังคมที่รวมถึงการใช้ภาษาพูดและการเขียนในควบคู่กับระบบสัญลักษณ์อื่นๆ คิดเชื่อว่ามูลค่าการแสดงการโต้ตอบชี้แต่งตัวและการใช้เครื่องมือและเทคโนโลยี ในคำอื่น ๆ ความรู้จะไม่เพียงแค่การอ่านและการเขียนในการแยก แต่เป็นส่วนหนึ่งของชุดของการปฏิบัติที่เป็นวาทกรรมที่ตราบรรทัดฐานทางวัฒนธรรมของกลุ่มสังคมโดยเฉพาะอย่างยิ่งและเอกลักษณ์ของแต่ละบุคคลภายในกลุ่มว่า ในมุมมองของ Gee, วาทกรรมที่ไม่ได้เข้าใจโดยชัดเจนการเรียนการสอนที่กำหนดสมมติฐานทางวัฒนธรรมโดยปริยายส่วนใหญ่และความเชื่อที่ทำงานกับการใช้งานที่เฉพาะเจาะจงของความรู้แต่อบรมสั่งสอนในการปฏิบัติทางสังคมผ่าน scaffolded และสนับสนุนการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้คนที่มีความเชี่ยวชาญอยู่แล้ววาทกรรม. ในขณะที่ การวิจัยเกี่ยวกับการขัดเกลาทางสังคมภาษามีความสำคัญกับกระบวนการของภาษาและความรู้การพัฒนาภายในกลุ่มทางสังคมและวัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจงก็มีแนวโน้มที่จะมองข้ามจุดตัดของกลุ่มหรือหลายบริบทของการขัดเกลาทางสังคมในconstituting ประสบการณ์ภาษาของแต่ละคน. ในคำอื่น ๆ ก็เป็น สิ่งสำคัญที่จะทราบว่าการปฏิบัติที่ภาษาไม่ได้อยู่ในการแยกจากกันเพียงแค่เป็นวัฒนธรรมและชุมชนไม่ได้อยู่ในฐานะหน่วยงานที่ไม่ต่อเนื่องแต่โต้ตอบกับแต่ละอื่น ๆ ในต่างๆองศาcomplementarity หรือความขัดแย้ง (ดู Rampton, โรเบิร์ตเหลียงและแฮร์ริส 2002 สำหรับคล้ายวิจารณ์) นี้ความสัมพันธ์ระหว่างสามารถมองเห็นได้ในการวิจัยการอ้างถึงข้างต้น (เช่นเฮลท์, 1983; จอร์แดนAu และ Joesting 1983; ฟิลลิป, 1972; & Scollon Scollon 1981; วาลเดซ, 1996) ในการที่ส่วนใหญ่(ส่วนใหญ่และกลาง บนชั้นสีขาว) และเด็กชนกลุ่มน้อยที่มีการสังสรรค์เพื่อนำมาใช้ที่แตกต่างกันชุดพฤติกรรมภาษาที่ก่อนทิ้งให้พวกเขาประสบความสำเร็จหรือความล้มเหลวในการเรียนการสอน ในคำอื่น ๆ , โรงเรียนการปฏิบัติความรู้ที่มีอยู่ในcomplementarity ใกล้ชิดกับการปฏิบัติขัดเกลาทางสังคมภาษาชนชั้นกลางสีขาวและความร้าวฉานมากขึ้นด้วยภาษาและบรรทัดฐานทางวัฒนธรรมของชนกลุ่มน้อย ชุดของความสัมพันธ์นี้จะเป็นไปตามโครงสร้างอำนาจของสังคมที่สิทธิพิเศษผู้ที่กำลังสังสรรค์กับโดยเฉพาะอย่างยิ่งการแสดงออกทางภาษาและวัฒนธรรม(Bourdieu, 1991) และผู้ที่ได้มีการพัฒนาความคุ้นเคยกับโดยเฉพาะอย่างยิ่งประเภทและวาทกรรม(รับมือและ Kalantzis 1993; Gee 1996 ) เช่นเดียวกับวิธีของการโต้ตอบกับการพิมพ์(คุชแมน 1998; Heath, 1983. McDermott และ Varenne, 1995) ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะเข้าใจการขัดเกลาทางสังคมภาษาเป็นเว็บไซต์ของการต่อสู้ที่การปฏิบัติภาษาควบคุมและใช้ในการผลิตการกำหนดค่าของพลังงานที่กำหนดบรรทัดฐานของการดำเนินการและสถานที่ที่เกี่ยวพันกับความหลากหลายหรือมีประสบการณ์การขัดเกลาทางสังคมของผู้เรียนโต้ตอบกับแต่ละอื่น ๆ ที่จะมีผลต่อผู้เรียนอยู่ในตำแหน่งที่สังคมในบริบทการเรียนรู้ภาษาใดๆ ที่เฉพาะเจาะจง ผ่านกรณีศึกษาที่นำเสนอในบทความนี้ผมตรวจสอบวิธีการปฏิบัติที่ภาษาและความสัมพันธ์ทางสังคมที่โฟกัสนักเรียนนำมาใช้ในบริบทของโลกของอินเทอร์เน็ตที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์การเรียนรู้ภาษาของพวกเขาในบริบทของท้องถิ่นของสหรัฐ ด้านล่างผมหารือถึงวิธีการกรอบของ socializati ภาษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ขยายการวิจัยการขัดเกลาภาษา
กรอบทฤษฎีของการศึกษาครั้งนี้คือ ทราบ โดยเป็นประเพณีของการวิจัย
ภาษาดูวิธี การเรียนภาษาเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการของการถ่ายทอดผ่านซึ่งผู้เรียนมีความสัมพันธ์เฉพาะ
สถานะและในสังคมสิ่งแวดล้อมที่การเรียนรู้เกิดขึ้น นักวิจัยการขัดเกลาภาษา
( เช่นbaquedano โลเปซ , 2001 ; Heath , 1983 ; จอร์แดน , AU , & joesting , 1983 ;
Phillips , 1972 ; เวิร์ด ชิฟเฟลิน&ชส์ , 1986 ; scollon & scollon , 1981 ; วาลเดซ , 1996 ) มีการตรวจสอบ
รูปแบบของการสื่อสารระหว่างเด็กและผู้ใหญ่ วัยเดียวกัน และเพื่อนร่วมรุ่น ครอส และการโต้ตอบใน
สถาบันและ การตั้งค่าในชุมชนกลุ่มชาติพันธุ์และทางเศรษฐกิจและสังคมที่แตกต่างกัน และมีการแสดง
ที่เรียนภาษาอยู่ที่ประณีตที่เกี่ยวข้องกับการก่อสร้างของบทบาททางสังคม วัฒนธรรมสัมพันธ์ ความเชื่อ ค่านิยมและการปฏิบัติ
, พฤติกรรมของคนในชุมชน ช่วงของการวิจัย crosscultural
สังเคราะห์เวิร์ด ชิฟเฟลิน&ชส์ ( 1988 ; ยังดูชส์&เวิร์ด ชิฟเฟลิน , 2001 ) ทราบว่ากระบวนการ
การพัฒนาทักษะภาษาและกระบวนการของการเรียนรู้ที่มีการบูรณาการตั้งแต่ภาษามักจะเป็นสื่อหรือเครื่องมือเพื่อเริ่มต้น
แต่ละบุคคลลงในหุ้นของความรู้และการปฏิบัติงานของชุมชน และการใช้ภาษาเหมาะสม
เป็นส่วนหนึ่งของการรับความสามารถทางสังคมในชุมชนนั้น
นี้สะท้อนให้เห็นในมุมมองของการขัดเกลาภาษาจี ( 1996 ) แนวคิดเรื่องวาทกรรม ซึ่งหมายถึง
กับสังคมเฉพาะการปฏิบัติหลายของความรู้ในสังคม รวมถึงการใช้ภาษาพูดและภาษาเขียนใน
ควบคู่กับอื่น ๆสัญลักษณ์ ระบบคิด ความเชื่อ คุณค่า , การแสดง , การโต้ตอบ , gesturing , ตกแต่ง ,
และการใช้เครื่องมือและ เทคโนโลยี ในคำอื่น ๆความรู้ไม่ได้มีเพียงแค่การอ่านและการเขียนในการแยก แต่
เป็นส่วนหนึ่งของชุดของการปฏิบัติที่เป็นวาทกรรมที่บัญญัติบรรทัดฐานทางวัฒนธรรมของกลุ่มทางสังคมโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
และตัวตนของบุคคลภายในกลุ่มนั้น ในมุมมองของวาทกรรม Gee , ไม่เข้าใจโดยแจ่มแจ้ง
สอนได้รับไปโดยปริยาย วัฒนธรรมและความเชื่อที่ใช้สมมติฐานใด ๆที่เฉพาะเจาะจงใช้
ของการอ่านเขียนแต่โดยวัฒนธรรมในสังคมผ่านนั่งร้าน และสนับสนุนการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ที่ได้เข้าใจแล้ว

ในขณะที่วาทกรรม วิจัยภาษาประกิต ได้เน้นที่กระบวนการของการพัฒนาภาษาและการรู้หนังสือ
ภายในเฉพาะกลุ่มสังคม และ วัฒนธรรม มันมีแนวโน้มที่จะมองข้ามแยก
หลายกลุ่ม หรือบริบทของการประกอบภาษา ประสบการณ์ของแต่ละบุคคล
ในคำอื่น ๆมันเป็นสิ่งสำคัญที่จะทราบว่าการฝึกภาษา ไม่ได้อยู่ในการแยกจากกัน แค่
เป็นวัฒนธรรมและชุมชนไม่ได้อยู่ในฐานะหน่วยงานที่ไม่ต่อเนื่อง แต่การโต้ตอบกับแต่ละอื่น ๆในองศาต่างๆ
ของข้อมูลหรือความขัดแย้ง ( เห็นแรมป์เติ้น โรเบิร์ต เหลียง ,&แฮร์ริส , 2002 , คำติชมที่คล้ายกัน
) ระหว่างความสัมพันธ์นี้สามารถเห็นได้ในงานวิจัยอ้างอิงข้างต้น ( เช่นสุขภาพ , 1983 ; จอร์แดน
AU , & joesting , 1983 ; ฟิลิปส์ , 1972 ; scollon & scollon , 1981 ; วาลเดซ , 1996 ) ส่วนใหญ่
( เด่นกลางและชนชั้นสูงขาว ) และเด็กชนกลุ่มน้อยที่เป็นสังคมกิจกรรมต่าง
ชุดภาษาพฤติกรรมก่อนทิ้งให้ความสำเร็จ หรือความล้มเหลวในการ ในคำอื่น ๆ , การปฏิบัติทางโรงเรียน
มีอยู่ใกล้ชิดข้อมูลภาษาประกิตด้วยสีขาวชนชั้นกลางและการปฏิบัติมากขึ้น
ประพจน์เลือกกับภาษาและวัฒนธรรมบรรทัดฐานของชนกลุ่มน้อย ชุดของความสัมพันธ์
นี้ถูกควบคุมโดยโครงสร้างอำนาจของสังคมว่าสิทธิพิเศษของคนที่เข้าสังคมด้วยโดยเฉพาะ
ทางภาษาและวัฒนธรรม ( สุขุม บูดิเยอร์ , 1991 ) , และผู้ที่ได้รับความคุ้นเคยกับประเภทเฉพาะ
กับวาทกรรม ( รับมือ& kalantzis , 1993 ; Gee , 1996 ) เช่นเดียวกับวิธีการของการโต้ตอบกับพิมพ์
( คูชเมิน , 1998 ; สุขภาพ , 1983 ; McDermott & varenne , 1995 ) .
ดังนั้นมันเป็นสิ่งสำคัญที่จะเข้าใจการขัดเกลาภาษาเป็นเว็บไซต์ของการต่อสู้ที่ฝึกภาษา
บังคับและใช้ในการผลิตรูปแบบของพลังงานที่กำหนดบรรทัดฐานของพฤติกรรมที่หลากหลายหรือประสบการณ์การเรียนรู้
ความผูกพันของผู้เรียนโต้ตอบกับแต่ละอื่น ๆที่มีอิทธิพลต่อวิธีการ
ผู้เรียนวางสังคมในบริบทของการเรียนรู้ภาษาใด ๆที่เฉพาะเจาะจง .ผ่านกรณีศึกษา
ที่นำเสนอในบทความนี้ ฉันจะตรวจสอบว่าภาษาการปฏิบัติและความสัมพันธ์ทางสังคมที่โฟกัส
นักศึกษานำมาใช้ในบริบทโลกของอินเทอร์เน็ตที่เกี่ยวข้องกับภาษาของพวกเขาประสบการณ์การเรียนรู้ใน
บริบทท้องถิ่นของสหรัฐฯ ข้างล่างผมกล่าวถึงกรอบของ socializati ภาษา