encourage them to engage in learnin

encourage them to engage in learning activities
(Slavin, 1997).
thesized that mathematics self-concept of second-
ary school students in Kenya is related to their
motivation to learn as well as to their interest, per-
ception of relevance, satisfaction and perceived
probability of success in learning mathematics.
Therefore, any intervention designed to enhance
learners’ MSC would positively affect their motiv-
ation, perceived probability of success and incen-
tive to learn mathematics. This implies that
enhancing learners’ MSC would automatically
raise their motivation to learn mathematics and
Motivation to learn may be intrinsic or extrinsic
(Biehler and Snowman, 1997; Deci et al., 1991;
Good and Brophy, 1995). Individuals with intrinsic
motivation respond to internal needs such as per-
sonal interest in a subject, satisfaction or enjoy-
ment in a learning task that is inherently interesting
while those with extrinsic motivation respond to
external rewards. Such rewards include a teacher’s
praise and approval of their participation in a les-
son, encouragement and positive feedback on
task performance.
The four dimensions of motivation to learn
(Burden, 1995; Horn, 1995) that are the focus of
this study are interest, relevance, perceived prob-
ability of success, expectancy of success or confi-
dence, and satisfaction. Interest arouses a learner’s
curiosity to learn, respond and attend to subject
matter, while relevance is the extent to which lear-
ners perceive subject matter content to be signifi-
cant and valuable to them. If they consider the
material to be relevant, they will try to learn it.
Perceived probability of success, expectancy of
success or confidence is the learners’ perceived
likelihood of success through their personal control
of their behavior. Learners will try harder to learn
the material if they think they are likely to pass the
subject. Satisfaction is the learners’ psychological
equilibration due to experience of extrinsic rewards
and realization of intrinsic growth needs.
consequently
their
mathematics
achievement
(Hemke, 1990). Enhanced mathematics achieve-
ment would improve the learners’ ability to sustain
effort and persistence at mathematical tasks and
increase their mathematics achievement and later
the ability to select mathematics-related courses
and careers. Self-concept of ability (Marsh, 1990)
can be effectively changed in subjects such as
mathematics first by identifying a target group and
then setting goals while teaching materials, rel-
evant learning activities, learning experiences,
teaching methods, evaluation procedures and time
frame for intervention are determined. Self-concept
of ability in a specific subject content is measured
before and after an intervention. Programs that
enhance MSC would succeed in Kenya if we knew
more about the effects of MSC on students’ motiv-
ation to learn mathematics. Such information was
missing or inadequate for schools in Kenya and
hence the need for this study.
2.2. Mathematics self-concept
2.3. Gender differences in mathematics
achievement in Kenya’s secondary schools
Mathematics self-concept (MSC) is the learners’
self-perceptions of their perceived personal math-
ematical skills, ability, mathematical reasoning
ability, enjoyment and interest in mathematics
(Marsh, 1990, 1996). Learners’ perception of their
ability in an academic subject is a critical goal in
itself and a means of facilitating the attainment of
other desirable outcomes in education, such as aca-
demic effort and persistence at tasks. Others
include attributions to failure or success, edu-
cational aspirations, academic achievement, selec-
tion of course work, completion of high school,
and subsequent university attendance (Marsh,
1991, 1993). In this study, the researchers hypo-
Mathematics achievement is the attainment,
accomplishment or successful performance in a
mathematics examination, measured in scores that
candidates obtain in an examination (Makau,
1997). Kenya’s records show that girls continue to
under-achieve in mathematics national examin-
ations. In the 1999 KCSE examination results, for
instance, girls obtained a lower mathematics per-
formance mean score of 10% compared to 14% for
boys (Daily Nation, 2000b; East African Standard,
2000; Mureithi, 2000). Gender differences in math-
ematics achievement begin to appear at the upper
primary school level and increase in secondary

 

B. Nyingi Githua, J. Gowland Mwangi / International Journal of Educational Development 23 (2003) 487–499
491
schools (Makau, 1994; Obura, 1991). These differ-
ences are caused by an interaction of factors within
and outsid

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สนับสนุนให้มีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้(Slavin, 1997)thesized self-concept คณิตศาสตร์ที่สอง-นักเรียนโรงเรียน ary ในเคนยาเกี่ยวข้องกับตนแรงจูงใจการเรียนรู้เป็นอย่างดีถึงความสนใจ ต่อ-ception ความเกี่ยวข้อง ความพึงพอใจ และรับรู้น่าเป็นของความสำเร็จในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ดังนั้น แทรกแซงใด ๆ การออกแบบของนักเรียน MSC บวกจะส่งผลต่อตน motiv-ต้อง มองว่าน่าเป็นของความสำเร็จและ incentive การเรียนรู้คณิตศาสตร์ ก็หมายความว่าเพิ่มประสิทธิภาพของนักเรียน MSC จะโดยอัตโนมัติเพิ่มแรงจูงใจในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ และแรงจูงใจในการเรียนรู้อาจ intrinsic หรือละเลย(Biehler และมนุษย์หิมะ 1997 Deci et al. 1991ดี และ Brophy, 1995) บุคคลที่ มีลักษณะแรงจูงใจที่ตอบสนองความต้องการภายในดังกล่าวเป็น-ของ sonal ในเรื่อง ความพึงพอใจ หรือเพลิดเพลินกับ-พยาบาลในงานการเรียนรู้ที่มีความน่าสนใจในขณะที่มีการตอบสนองต่อแรงจูงใจความผิดพลาดรางวัลภายนอก รางวัลดังกล่าวรวมทั้งของครูสรรเสริญและอนุมัติการเข้าร่วมใน les-ลูกชาย ให้กำลังใจ และคำติชมเชิงบวกในประสิทธิภาพของงานสี่มิติของแรงจูงใจในการเรียนรู้(ภาระ 1995 เขา 1995) ที่มีความสำคัญของการศึกษานี้จะสนใจ เกี่ยวข้อง รับรู้ prob-ความสามารถของความสำเร็จ ความสำเร็จหรือเข้ามาล้วง - การใช้งานนานdence และความพึงพอใจ มักสนใจของผู้เรียนอยากรู้อยากเห็นเพื่อการเรียนรู้ ตอบสนอง และเข้าร่วมในเรื่องเรื่อง ในขณะที่เกี่ยวข้อง ในขอบเขตที่ lear-ners รับรู้เนื้อหาสาระจะ ุก ๆ -ลาดเทและมีคุณค่าเหล่านั้น หากจะพิจารณาการวัสดุที่เกี่ยวข้อง พวกเขาจะพยายามเรียนรู้มันรับรู้ความน่าเป็นของความสำเร็จ การใช้งานนานสำเร็จหรือ confidence ของนักเรียนได้รับรู้โอกาสสำเร็จผ่านการควบคุมของส่วนบุคคลของการทำงานของพวกเขา ผู้เรียนจะพยายามหนักเพื่อเรียนรู้วัสดุถ้าพวกเขาคิดว่า มีแนวโน้มที่จะผ่านการชื่อเรื่อง ความพึงพอใจของนักเรียนมีจิตใจequilibration เนื่องจากประสบการณ์ของความผิดพลาดและสำนึกของความต้องการเจริญเติบโตที่แท้จริงดังนั้นของพวกเขาคณิตศาสตร์ความสำเร็จ(Hemke, 1990) คณิตศาสตร์ขั้นสูงให้บรรลุ-ment จะปรับปรุงความสามารถของนักเรียนเพื่อให้ความพยายามและความเพียรที่งานทางคณิตศาสตร์ และเพิ่มความสำเร็จของพวกเขาคณิตศาสตร์ และในภายหลังสามารถเลือกหลักสูตรที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์และการประกอบอาชีพ Self-concept ความสามารถ (มาร์ช 1990)สามารถมีประสิทธิภาพเปลี่ยนในวัตถุเช่นคณิตศาสตร์แรก โดยระบุกลุ่มเป้าหมาย และการตั้งค่าเป้าหมายขณะสอน rel-การเรียนรู้ ประสบการณ์ การเรียนรู้ evantสอนวิธีการ ขั้นตอนการประเมินผล และเวลามีกำหนดกรอบสำหรับการแทรกแซง Self-conceptเนื้อหาเรื่องการวัดความสามารถในการ specificก่อน และ หลังการแทรกแซง โปรแกรมที่เพิ่ม MSC จะประสบความสำเร็จในเคนยาถ้าเรารู้ข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับผลกระทบของ MSC motiv นัก-ต้องการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ข้อมูลดังกล่าวขาดหายไป หรือไม่เพียงพอสำหรับโรงเรียนในประเทศเคนยา และดังนั้นจำเป็นในการศึกษาครั้งนี้2.2. คณิตศาสตร์ self-concept2.3. เพศความแตกต่างในคณิตศาสตร์ความสำเร็จในโรงเรียนมัธยมศึกษาของประเทศเคนยาคณิตศาสตร์ self-concept (MSC) เป็นของนักเรียนself-perceptions ของการรับรู้ส่วนคณิตศาสตร์-ematical ทักษะ ความสามารถ คณิตศาสตร์การใช้เหตุผลความสามารถ ความเพลิดเพลิน และสนใจในวิชาคณิตศาสตร์(มาร์ช 1990, 1996) การรับรู้ของนักเรียนของตนความสามารถในเรื่องการศึกษาเป็นเป้าหมายสำคัญในตัวเองและการอำนวยความสะดวกให้บรรลุอื่น ๆ ผลลัพธ์ที่พึงปรารถนาในการศึกษา เช่น aca-พยายาม demic และความคงทนที่งาน คนอื่น ๆรวมแชร์ความล้มเหลว หรือความสำเร็จ edu-แรงบันดาลใจ cational ผลงานวิชาการ selec-ทางการค้าทำงานแน่นอน ของโรงเรียนและการเข้ามหาวิทยาลัยในเวลาต่อมา (มาร์ช1991, 1993) ในการศึกษานี้ นักวิจัย hypo-ผลสัมฤทธิ์ทางคณิตศาสตร์เป็นความสำเร็จความสำเร็จหรือประสิทธิภาพการทำงานที่ประสบความสำเร็จในการข้อสอบคณิตศาสตร์ วัดคะแนนที่ผู้สมัครที่ได้รับในการตรวจสอบ (Makau1997) . เคนยาระเบียนแสดงว่า สาวต่อไปใต้บรรลุในคณิตศาสตร์ชาติ examin-ations ในผลสอบ KCSE 1999 สำหรับอินสแตนซ์ หญิงรับคณิตศาสตร์ต่ำกว่าต่อ-formance หมายถึง คะแนน 10% เทียบกับ 14% สำหรับเด็กชาย (คมชัดลึก 2000b มาตรฐานแอฟริกาตะวันออก2000 Mureithi, 2000) ความแตกต่างของเพศในคณิตศาสตร์-ematics ความสำเร็จเริ่มต้นที่จะปรากฏที่ด้านบนระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาเพิ่มขึ้น   B. Nyingi Githua, J. Gowland Mwangi นานาชาติของการศึกษาพัฒนา 23 (2003) 487-499491โรงเรียน (Makau, 1994 Obura, 1991) เหล่านี้แตกต่างกัน-ences ที่เกิดจากการปฏิสัมพันธ์ของปัจจัยภายในและ outsid

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ส่งเสริมให้พวกเขามีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้
(Slavin, 1997).
thesized ว่าคณิตศาสตร์แนวคิดตนเองของสอง
นักเรียนโรงเรียน Ary ในเคนยาที่เกี่ยวข้องกับพวกเขา
มีแรงจูงใจในการเรียนรู้เช่นเดียวกับความสนใจของพวกเขาทํา
ception ของความเกี่ยวข้องและความพึงพอใจและการรับรู้
ความน่าจะเป็นของความสำเร็จในการเรียนรู้คณิตศาสตร์.
ดังนั้นการแทรกแซงใด ๆ ที่ออกแบบมาเพื่อเพิ่ม
MSC เรียนในเชิงบวกจะส่งผลกระทบต่อพวกเขา motiv-
ation การรับรู้ความน่าจะเป็นของความสำเร็จและ incen-
Tive เรียนรู้คณิตศาสตร์ นี่ก็หมายความว่า
ผู้เรียนเพิ่ม 'MSC โดยอัตโนมัติจะ
เพิ่มแรงจูงใจในการเรียนรู้คณิตศาสตร์และ
แรงจูงใจในการเรียนรู้อาจจะเป็นภายในหรือภายนอก
(Biehler และ Snowman, 1997; Deci et al, 1991;.
ที่ดีและ Brophy, 1995) บุคคลที่มีอยู่ภายใน
แรงจูงใจที่ตอบสนองความต้องการภายในเช่นทํา
ดอกเบี้ย Sonal ในเรื่องความพึงพอใจหรือ enjoy-
ment ในงานการเรียนรู้ที่น่าสนใจโดยเนื้อแท้
ในขณะที่ผู้ที่มีแรงจูงใจภายนอกตอบสนองต่อ
ผลตอบแทนภายนอก รางวัลดังกล่าวรวมถึงครู
สรรเสริญและได้รับการอนุมัติการมีส่วนร่วมของพวกเขาใน les-
ลูกชายให้กำลังใจและข้อเสนอแนะในเชิงบวกต่อ
ผลการดำเนินงาน.
สี่มิติของแรงจูงใจในการเรียนรู้
(ภาระ, 1995; ฮอร์น, 1995) ที่มีจุดเน้นของการ
ศึกษาครั้งนี้มีความสนใจ ความเกี่ยวข้องรับรู้กำหนดปัญหา
ความสามารถในการประสบความสำเร็จของความคาดหวังในความสำเร็จหรือ Con fi-
ความมั่นใจและความพึงพอใจ ดอกเบี้ยมักเรียนที่
อยากรู้อยากเห็นในการเรียนรู้และการตอบสนองความสนใจกับเรื่องที่
ว่าในขณะที่ความสัมพันธ์กันเป็นขอบเขตที่ lear-
ners รับรู้เนื้อหาเรื่องที่จะมีนัยสำคัญ fi-
ลาดเทและมีคุณค่าให้กับพวกเขา หากพวกเขาพิจารณา
วัสดุที่จะเกี่ยวข้องพวกเขาจะพยายามที่จะเรียนรู้มัน.
น่าจะรับรู้ของความสำเร็จของความคาดหวังใน
ความสำเร็จหรือ Con Fi ความเชื่อเป็นของผู้เรียนรับรู้
โอกาสของความสำเร็จผ่านการควบคุมส่วนบุคคลของพวกเขา
ของพฤติกรรมของพวกเขา ผู้เรียนจะพยายามให้หนักขึ้นเพื่อเรียนรู้
วัสดุถ้าพวกเขาคิดว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะผ่าน
เรื่อง ความพึงพอใจทางด้านจิตใจของผู้เรียน
สมดุลเนื่องจากประสบการณ์ของรางวัลภายนอก
และความตระหนักของการเจริญเติบโตที่แท้จริงต้องการ.
ดังนั้น
พวกเขา
คณิตศาสตร์
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
(Hemke, 1990) คณิตศาสตร์เพิ่มขึ้นถึงความสำเร็จ
ment จะปรับปรุงความสามารถของผู้เรียนที่จะรักษา
ความพยายามและความเพียรที่งานทางคณิตศาสตร์และการ
เพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของพวกเขาและต่อมา
ความสามารถในการเลือกวิชาคณิตศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง
และการประกอบอาชีพ แนวคิดตนเองของความสามารถ (มาร์ช 1990)
สามารถเปลี่ยนแปลงได้อย่างมีประสิทธิภาพในวิชาเช่น
คณิตศาสตร์แรกโดยการระบุกลุ่มเป้าหมายและ
แล้วการตั้งค่าเป้าหมายในขณะที่การเรียนการสอนวัสดุ rel-
กิจกรรม EVANT การเรียนรู้ประสบการณ์การเรียนรู้
วิธีการสอนขั้นตอนการประเมินผลและเวลา
กรอบ สำหรับการแทรกแซงจะถูกกำหนด อัตมโนทัศน์
ของความสามารถใน speci Fi เนื้อหา C เรื่องเป็นวัด
ก่อนและหลังการแทรกแซง โปรแกรมที่
ช่วยเพิ่มความ MSC จะประสบความสำเร็จในประเทศเคนยาถ้าเรารู้
มากขึ้นเกี่ยวกับผลกระทบของ MSC ใน motiv- นักเรียน
ation เรียนรู้คณิตศาสตร์ ข้อมูลดังกล่าวเป็น
ที่ขาดหายไปหรือไม่เพียงพอสำหรับโรงเรียนในเคนยาและ
ด้วยเหตุนี้ความจำเป็นในการศึกษาครั้งนี้.
2.2 คณิตศาสตร์ตนเองแนวคิด
2.3 เพศที่แตกต่างในคณิตศาสตร์
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในเคนยาของโรงเรียนมัธยมศึกษา
คณิตศาสตร์อัตมโนทัศน์ (MSC) เป็นผู้เรียน
ด้วยตนเองการรับรู้ของพวกเขารับรู้ส่วนบุคคล math-
ทักษะ ematical ความสามารถในการให้เหตุผลทางคณิตศาสตร์
ความสามารถ, ความบันเทิงและความสนใจในวิชาคณิตศาสตร์
(มาร์ช 1990, 1996) . การรับรู้ของผู้เรียนของพวกเขา
มีความสามารถในวิชาการเรื่องเป็นเป้าหมายที่สำคัญใน
ตัวเองและความหมายของการอำนวยความสะดวกในความสำเร็จของ
ผลลัพธ์ที่พึงประสงค์อื่น ๆ ในการศึกษาเช่น aca-
พยายาม DEmic และความเพียรที่งาน คนอื่น ๆ
รวมถึงการอ้างเหตุผลที่จะล้มเหลวหรือประสบความสำเร็จ edu-
แรงบันดาลใจ cational, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเลือกคํา
การของการทำงานแน่นอนความสำเร็จของโรงเรียนมัธยม
และการเข้าร่วมมหาวิทยาลัยที่ตามมา (มาร์ช
1991 1993) ในการศึกษาครั้งนี้นักวิจัย hypo-
สัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์เป็นที่สำเร็จ
ความสำเร็จหรือผลการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จใน
การสอบคณิตศาสตร์วัดในคะแนนที่
ผู้สมัครที่ได้รับในการสอบ (Makau,
1997) บันทึกของเคนยาแสดงให้เห็นว่าสาว ๆ ยังคง
อยู่ภายใต้การประสบความสำเร็จใน examin- คณิตศาสตร์แห่งชาติ
ations ในผลการตรวจสอบ KCSE ปี 1999 สำหรับ
ตัวอย่างเช่นสาว ๆ ที่ได้รับคณิตศาสตร์ต่ำละ
formance เฉลี่ยของคะแนน 10% เมื่อเทียบกับ 14% สำหรับ
เด็กผู้ชาย (ทุกวันเนชั่น, 2000b; แอฟริกาตะวันออกมาตรฐาน
2000 Mureithi, 2000) ความแตกต่างทางเพศใน math-
ความสำเร็จ ematics เริ่มปรากฏให้เห็นในสังคม
โรงเรียนระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาเพิ่มขึ้นใน

 

บี Nyingi Githua เจ Gowland Mwangi / วารสารนานาชาติพัฒนาการศึกษา 23 (2003) 487-499
491
โรงเรียน (Makau 1994; Obura, 1991) ความแตกต่างเหล่านี้
ความแตกที่เกิดจากการทำงานร่วมกันของปัจจัยภายใน
และ outsid

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

และถ้าเรารักใครสักคนเมื่อตัดสินสินที่จะใช้ชีวิตร่วมกันเราต้องแต่งงานกันถึงจะสามารถย้ายไปอยู่ด้วยกัน