6th International Conference on Uni

6th International Conference on University Learning and Teaching (InCULT 2012)
Assessing student approaches to learning: A case of business
students at the Faculty of Business Management, UiTM
Zahariah Mohd Zaina*, Irfah Najihah Basir Malanb, Fauziah Noordinc, Zaini Abdullahd


abcd


Faculty of Business Management, Universiti Teknologi MARA, 40450, Selangor, Malaysia



Abstract

The main aim of the study is to investigate the approaches to learning, motives and strategies of the business students at the
Faculty of Business Management, UiTM. The study is also to explore the impact of age, gender, academic programmes,
working experience and CGPA on the learning approaches. All these variables are selected because they bring quality of the
learning outcomes on a more realistic basis. Today, there is an increasing emphasis on quality of learning in higher education.
The literature identifies the approaches to learning as a significant factor affecting the quality of student learning. It is
necessary to look at approaches to learning practiced by students because students might rote learn and therefore not be
engaged in meaningful learning. This involves students acquiring skills and strategies, which allow them to learn effectively
throughout their lives and become lifelong learners. It is important for educators to understand student learning in order to
achieve the desired high quality learning outcomes. A survey is conducted in this study and the sample of this study consists
of the business students (N=477) enrolled at the Faculty of Business Management, UiTM Shah Alam. Data are obtained using
the Biggs’ Study Process Questionnaire (SPQ) as a diagnostic tool for measuring students’ self-reported study processes in
terms of six subscales (Surface Motives and Surface Strategies, Deep Motives and Deep strategies, and Achieving Motives
and Achieving Strategies), three derived Scales (Surface Approaches, Deep Approaches and Achieving Approaches) and a
composite derived Scale (Deep-Achieving Approaches). The key findings provide inputs to the current scenario on the
learning process specifically for the Faculty of Business Management, UiTM and will act as a basis for improvement in
learning approaches of students.

ฉ 2013 The Authors. Published by Elsevier Ltd. Open access under CC BY-NC-ND license.
Selection and/or peer-review under responsibility of the Faculty of Education, University Technology MARA, Malaysia.

Keywords: students’ approaches to learning; SPQ; age; gender; academic programmes; working experience; CGPA








* Corresponding author. Tel.: [phone]
E-mail address: [e-mail]








1877-0428 ฉ 2013 The Authors. Published by Elsevier Ltd. Open access under CC BY-NC-ND license.
Selection and/or peer-review under responsibility of the Faculty of Education, University Technology MARA, Malaysia. doi:10.1016/j.sbspro.2013.07.167

Zahariah Mohd Zain et al. / Procedia - Social and Behavioral Sciences 90 (2013) 904 - 913 905

1. Introduction

One of the major areas investigated by researchers interested in describing and/or enhancing the quality of
learning in university settings has been concerned with students’ approaches to studying and learning (Svennson,
1977), (Watkins, 1982), (Biggs, 1987), (Van Rossum and Schenk, 1984), (Ramsden, 1985), (Entwistle and
Waterson, 1988), (Volet, 1988), (Jones, Caird and Putterill, 1989), (Regan and Regan, 1995) and (Zeegers, 1999).
Analysis of investigations of knowledge that students already have corroborates the idea that there is a great
potential or learning in human beings that remains undeveloped and that many educational practices dull instead
of facilitate (Novak, 1985). Both instruction and evaluation strategies frequently applied in schools and
universities justify and reward rote learning and often penalize meaningful learning (Novak, 1977a). When
instruction centres on memorization of definitions, dates and problem-solving algorithms, and when evaluation
requires verbatim answers or text-type problem solutions, meaningful learning with thoughtful reconstruction of
knowledge can be a liability (Gonzales, 1997).
According to (Novak, 1987), many students believe that memorizing school (or university) information is the
only way to learn. Experience shows that educators often find themselves powerless to diminish rote learning
and to increase meaningful learning. Novak (1987) also postulates that three important reasons explain the
difficulty of this problem. First is the student may not be aware that there is an alternative to rote learning.
Second, the concepts to be learned are presented in such an obscure way that learning by memorizing appears to
be the only alternative. Lastly, evaluation of student learning often requires little more than verbatim recall of
information or problem-solving algorithms. Based on these reasons, as suggested by Gonzales (1997) which
imply knowing students’ ideas and taking them into account in the design of both curriculum and instruction is
necessary, where meaningful learning by students can be enchanted. Only in this way can adequate conceptual
change be promoted and, by sharing meanings, ideas of students can be brought closer to those of scientists.
For most students who enter tertiary study, and especially for mature-age students whose most recent life
experiences are not in an educational setting (in contrast to usual-age students), tertiary study presents a new
learning environment in which students need to acquire or develop further a variety of strategies to successfully
navigate through their courses. The development of appropriate strategies to successfully navigate through their
courses. The development of appropriate strategies for studying and learning allows students to overcome
problems, which would otherwise be disruptive to the learning process and affect learning outcomes. In turn, the
development of appropriate strategies enhances the satisfaction that can be derived from gaining control over the
learning situation (Cohen, 1993).
However, not all students are able to choose the appropriate strategies to enable them to reap the academic and personal rewards. For example, some may lack the specific knowledge of the strategies that are available or may fail to transfer a previously learned routine or may have actually worked a negative routine into a bad habit (Garner, 1988). Furthermore, many students are not even consciously aware of their approaches which are often not appropriate either to their own intentions or to those of their teachers (Biggs, 1987a), let alone aware of the many subtle that need to occur as they consciously attempt to select strategies to cope with the oft-occurring competing lecturer and institutional demands (Beckwith, 1991).
Although there is growing body of research on how students go about studying and learning, according to
(Murray-Harvey and Keeves, 1994), this knowledge is undervalued. One of the reasons for this is that there is a
perception that university students already know how to learn. Although in the early years of schooling much
time is spent on the development of the process skills that are required to master the content of schoolwork, this
time decreases proportionally as the student’s progress through their schooling. As a result, less time becomes
allocated to instruction in the strategies and skills that facilitate the learning of content and more time becomes
given to the content itself. This means that by the time students enter higher education it is often erroneously
assumed that they have not only learned a body of knowledge but they have also learned how to learn (Murray-
Harvey and Keeves, 1994). Students who are not equipped with the strategies and skills needed to meet the
academic demands of their course and who have limited opportunities to confront such inadequacies are likely to
have problems because they are “left guessing about lecturers’ expectations and develop coping rather than

906 Zahariah Mohd Zain et al. / Procedia - Social and Behavioral Sciences 90 (2013) 904 - 913

learning strategies for getting through the course” (Murray-Harvey and Keeves, 1991) . As well, students who
have problems are often through of as being unable to master the content (Knapp, 1991) which is not necessarily
the case.
Many research findings point out that the approach to learning and study skills are significant factors
affecting the quality of student learning. It is also known that quality of teaching-learning environment and
assessment procedures affect student’s approaches to learning and ultimately quality of learning outcomes
(Marton and Saljo, 1976), (Entwistle and Ramsden, 1983), (Ramsden, 1988), (Biggs, 1993), (Hounsell, 1997),
(Enwistle, 2000a; 2000b), (Prosser and Trigwell, 2006), (Smith and Miller, 2005) and (Byrne, Flood and Willis,
2009). For more than three decades, researchers in education have attempted to understand learning from a
phenomenographic perspective (Duff, 2004). Early research on student learning based on text reading
experiments in the 1970s. The starting point is to find ways of describing some of the main differences in how
students think about learning and carry out their studies. Students are asked to read an article and are interviewed
to assess their level of understanding and to determine their process of learning. In these studies, (Marton and
Saljo, 1976) identified two levels of processing of learning- deep and surface and this has been replicated and
extended in many studies (Marton and Saljo, 1997), (Prosser and Trigwell, 1999), (Phan and Deo, 2007) and
(Justicia, Pichardo, Cano and Fuente, 2008). Instead of “level of processing”, (Enwistle, Hanley and Hounsell,
1979) preferred to use the term “approach”, which is also accepted as the best descriptor for the qualitati

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

6 การประชุมนานาชาติในมหาวิทยาลัยการเรียนรู้ และสอน (InCULT 2012) ประเมินนักเรียนวิธีการเรียนรู้: กรณีของธุรกิจ นักเรียนที่คณะของธุรกิจบริหาร UiTM Zahariah Mohd Zaina * Abdullahd Irfah Najihah Basir Malanb, Fauziah Noordinc, Zaini abcd คณะบริหารธุรกิจ เทคโนโลยียูนิเวอซิตี้โรงแรมมารา 40450 เซลังกอร์ มาเลเซีย บทคัดย่อ จุดมุ่งหมายหลักของการศึกษาคือการ ตรวจสอบวิธีการเรียนรู้ ไม่สนคำครหาและกลยุทธ์ของธุรกิจนักเรียนที่จะ คณะบริหารธุรกิจ UiTM การศึกษาเป็นการ สำรวจผลกระทบของอายุ เพศ โครงการศึกษา ประสบการณ์การทำงานและ CGPA ในวิธีการเรียนรู้ เลือกตัวแปรเหล่านี้ทั้งหมดเนื่องจากพวกเขานำคุณภาพของการ ผลลัพธ์การเรียนรู้ตามเป็นจริงมากขึ้น วันนี้ มีการเน้นคุณภาพการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษาเพิ่มขึ้น วรรณกรรมระบุวิธีการเรียนรู้เป็นปัจจัยสำคัญที่ส่งผลกระทบต่อคุณภาพของนักเรียนที่เรียนรู้ จึง ดูวิธีการเรียนรู้ฝึกนักเรียน เพราะนักเรียนอาจ rote เรียน และดังนั้น ไม่ ร่วมในการเรียนรู้มีความหมาย นี้เกี่ยวข้องกับนักเรียนได้รับทักษะและกลยุทธ์ ซึ่งช่วยให้พวกเขาเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ ตลอดชีวิตของพวกเขา และกลายเป็นผู้เรียนปรับเปลี่ยนรูปแบบ เป็นสิ่งสำคัญสำหรับความเข้าใจนักเรียนที่เรียนรู้เพื่อ บรรลุผลการเรียนรู้คุณภาพสูงต้อง การสำรวจจะดำเนินการในการศึกษานี้ และตัวอย่างของการศึกษานี้ประกอบด้วย ของ นักเรียน (N = 477) ลงทะเบียนที่คณะของธุรกิจบริหาร UiTM ชาห์อลาม ข้อมูลจะได้รับใช้ Biggs' ศึกษากระบวนการแบบสอบถาม (SPQ) เป็นเครื่องมือวินิจฉัยสำหรับการวัดกระบวนการศึกษารายงานตนเองของนักเรียนใน เงื่อนไขของหก subscales (ผิวไม่สนคำครหา และผิว ลึกไม่สนคำครหา และลึกกลยุทธ์ และกลยุทธ์ให้บรรลุไม่สนคำครหา และ กลยุทธ์ให้บรรลุ), สามมาปรับขนาด (พื้นผิวแนว แนวลึก และแนว ทางบรรลุ) และ คอมโพสิตมาสเกล (ลึกบรรลุแนวทาง) ประเด็นสำคัญให้อินพุตกับสถานการณ์ปัจจุบันในการ เรียนรู้กระบวนการโดยเฉพาะสำหรับคณะของธุรกิจบริหาร UiTM และจะทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการปรับปรุงใน วิธีการเรียนรู้ของนักเรียน ฉ 2013 ผู้เขียน เผยแพร่ โดย Elsevier จำกัดเปิด access ภายใต้ลิขสิทธิ์ของ CC BY-NC-ND เลือกและ/หรือเพียร์ทบทวนภายใต้ความรับผิดชอบของมาเลเซียคณะศึกษา มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีโรงแรมมารา คำสำคัญ: นักเรียนวิธีการเรียนรู้ SPQ อายุ เพศ โปรแกรมวิชาการ ประสบการณ์การทำงาน CGPA * ผู้สอดคล้องกัน โทรศัพท์: 019-2601265 ที่อยู่อีเมล: [e-mail] 1877-0428 ฉ 2013 ผู้เขียน เผยแพร่ โดย Elsevier จำกัดเปิด access ภายใต้ลิขสิทธิ์ของ CC BY-NC-ND เลือกและ/หรือเพียร์ทบทวนภายใต้ความรับผิดชอบของมาเลเซียคณะศึกษา มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีโรงแรมมารา doi:10.1016/j.sbspro.2013.07.167 Zahariah Mohd บินเซน et al. / Procedia - สังคม และพฤติกรรมศาสตร์ 90 (2013) 904-913 9051. บทนำ หนึ่งในพื้นที่สำคัญที่ตรวจสอบ โดยนักวิจัยที่สนใจในการอธิบาย และ/หรือเพิ่มคุณภาพของ เรียนรู้ในมหาวิทยาลัยค่ามีการเกี่ยวข้องกับนักเรียนวิธีการเรียน และการเรียนรู้ (Svennson 1977), (เอมส์มิชชั้น 1982), (Biggs, 1987), (Van Rossum และ Schenk, 1984), (Ramsden, 1985), (Entwistle และ Waterson, 1988), (Volet, 1988), (Jones, Caird และ Putterill, 1989), (ตและต 1995) และ (Zeegers, 1999) วิเคราะห์ของนักเรียนมีความรู้ corroborates คิดว่า มีดี ศักยภาพหรือเรียนรู้ในมนุษย์ที่ยังคง undeveloped และศึกษาปฏิบัติให้ทู่แทน ของ facilitate (โนวัคในฮวาร์ 1985) คำแนะนำและประเมินผลกลยุทธ์มักใช้ในโรงเรียน และ มหาวิทยาลัย และจัดรางวัลอาจ และมักจะลงโทษการเรียนรู้มีความหมาย (โนวัคในฮวาร์ 1977a) เมื่อ คำสั่งศูนย์บนสะท้อนนิยาม วัน และ กระบวนการแก้ปัญหา และเมื่อประเมิน ต้องการคำตอบทุกตัวอักษรหรือข้อความชนิดปัญหา มีความหมายกับฟื้นฟูเด่นของการเรียนรู้ ความรู้สามารถความรับผิดชอบ (กอนซาเลซ 1997) ตาม (โนวัคในฮวาร์ 1987), นักเรียนหลายคนเชื่อว่า การจดจำข้อมูลโรงเรียน (หรือมหาวิทยาลัย) วิธีเดียวที่จะเรียนรู้ ประสบการณ์แสดงว่า นักการศึกษามักจะพบตัวเองหรออาจใช้ และ การเพิ่มการเรียนรู้มีความหมาย โนวัคในฮวาร์ (1987) ยัง postulates ที่ อธิบายเหตุผลสำคัญสามตัว ความยากของปัญหานี้ ครั้งแรก เป็นนักเรียนอาจไม่ทราบว่า มีทางเลือกอาจ สอง การนำเสนอแนวคิดที่จะเรียนรู้ในเช่นการบดบังวิธีที่เรียนรู้ โดยการจดจำเสีย มีทางเลือกเท่านั้น สุดท้ายนี้ ประเมินผลของนักเรียนมักจะต้องน้อยกว่าเรียกคืนทุกตัวอักษร ข้อมูลหรืออัลกอริทึมที่แก้ปัญหา ตามด้วยเหตุนี้ แนะนำโดยกอนซาเลซ (1997) ซึ่ง เป็นสิทธิ์แบบนักเรียนรู้ความคิดและการเข้าบัญชีในการออกแบบหลักสูตรและคำแนะนำได้ จำเป็น ซึ่งมีความหมายการเรียนรู้ โดยนักเรียนสามารถจะทำ ในวิธีนี้สามารถพอแนวคิด เปลี่ยนแปลงจะส่งเสริม และ ความหมายร่วมกัน สามารถนำความคิดของนักเรียนใกล้ชิดกับนักวิทยาศาสตร์ นักเรียนส่วนใหญ่ที่ใส่เรียนระดับมหาวิทยาลัย และโดยเฉพาะอย่างยิ่ง สำหรับนักเรียนวัยผู้ใหญ่มีชีวิตล่าสุด ประสบการณ์มีไม่ในการศึกษา (ในทางตรงกันข้ามกับปกตินักเรียน), ระดับมหาวิทยาลัยการศึกษาใหม่ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นักเรียนจำเป็นต้องซื้อ หรือพัฒนาเพิ่มเติมความหลากหลายของกลยุทธ์การเรียบร้อยแล้ว นำทางผ่านหลักสูตรของพวกเขา การพัฒนากลยุทธ์ที่เหมาะสมเพื่อนำทางไปเรียบร้อยแล้วของพวกเขา หลักสูตรของ การพัฒนากลยุทธ์ที่เหมาะสมสำหรับการศึกษา และการเรียนรู้ให้นักเรียนที่จะเอาชนะ problems, which would otherwise be disruptive to the learning process and affect learning outcomes. In turn, the development of appropriate strategies enhances the satisfaction that can be derived from gaining control over the learning situation (Cohen, 1993). However, not all students are able to choose the appropriate strategies to enable them to reap the academic and personal rewards. For example, some may lack the specific knowledge of the strategies that are available or may fail to transfer a previously learned routine or may have actually worked a negative routine into a bad habit (Garner, 1988). Furthermore, many students are not even consciously aware of their approaches which are often not appropriate either to their own intentions or to those of their teachers (Biggs, 1987a), let alone aware of the many subtle that need to occur as they consciously attempt to select strategies to cope with the oft-occurring competing lecturer and institutional demands (Beckwith, 1991). Although there is growing body of research on how students go about studying and learning, according to (Murray-Harvey and Keeves, 1994), this knowledge is undervalued. One of the reasons for this is that there is a perception that university students already know how to learn. Although in the early years of schooling much time is spent on the development of the process skills that are required to master the content of schoolwork, this time decreases proportionally as the student’s progress through their schooling. As a result, less time becomes allocated to instruction in the strategies and skills that facilitate the learning of content and more time becomes given to the content itself. This means that by the time students enter higher education it is often erroneously assumed that they have not only learned a body of knowledge but they have also learned how to learn (Murray-Harvey and Keeves, 1994). Students who are not equipped with the strategies and skills needed to meet the academic demands of their course and who have limited opportunities to confront such inadequacies are likely to have problems because they are “left guessing about lecturers’ expectations and develop coping rather than 906 Zahariah Mohd Zain et al. / Procedia - Social and Behavioral Sciences 90 (2013) 904 - 913learning strategies for getting through the course” (Murray-Harvey and Keeves, 1991) . As well, students who have problems are often through of as being unable to master the content (Knapp, 1991) which is not necessarily the case. Many research findings point out that the approach to learning and study skills are significant factors affecting the quality of student learning. It is also known that quality of teaching-learning environment and assessment procedures affect student’s approaches to learning and ultimately quality of learning outcomes (Marton and Saljo, 1976), (Entwistle and Ramsden, 1983), (Ramsden, 1988), (Biggs, 1993), (Hounsell, 1997), (Enwistle, 2000a; 2000b), (Prosser and Trigwell, 2006), (Smith and Miller, 2005) and (Byrne, Flood and Willis, 2009). For more than three decades, researchers in education have attempted to understand learning from a phenomenographic perspective (Duff, 2004). Early research on student learning based on text reading experiments in the 1970s. The starting point is to find ways of describing some of the main differences in how students think about learning and carry out their studies. Students are asked to read an article and are interviewed to assess their level of understanding and to determine their process of learning. In these studies, (Marton and Saljo, 1976) identified two levels of processing of learning- deep and surface and this has been replicated and extended in many studies (Marton and Saljo, 1997), (Prosser and Trigwell, 1999), (Phan and Deo, 2007) and (Justicia, Pichardo, Cano and Fuente, 2008). Instead of “level of processing”, (Enwistle, Hanley and Hounsell, 1979) preferred to use the term “approach”, which is also accepted as the best descriptor for the qualitati

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

6 การประชุมนานาชาติในมหาวิทยาลัยการเรียนการสอน (InCULT 2012)
การประเมินวิธีการเพื่อการศึกษาเพื่อการเรียนรู้:
กรณีศึกษาธุรกิจนักเรียนที่คณะบริหารธุรกิจUiTM
Zahariah Mohd Zaina * Irfah Najihah Basir Malanb, Fauziah Noordinc, Zaini Abdullahd ABCD คณะบริหารธุรกิจ การบริหารจัดการ, Universiti Teknologi Mara, 40450, ลังงอร์มาเลเซียบทคัดย่อจุดมุ่งหมายหลักของการศึกษาคือการตรวจสอบวิธีการที่จะเรียนรู้และกลยุทธ์แรงจูงใจของนักศึกษาที่คณะการจัดการธุรกิจ, UiTM การศึกษานี้ยังมีการสำรวจผลกระทบของอายุเพศหลักสูตรการศึกษาที่มีประสบการณ์การทำงานและ CGPA แนวทางการเรียนรู้ ตัวแปรทั้งหมดเหล่านี้จะเลือกเพราะพวกเขานำคุณภาพของผลการเรียนรู้บนพื้นฐานที่เป็นจริงมากขึ้น วันนี้มีความสำคัญเพิ่มมากขึ้นอยู่กับคุณภาพของการเรียนรู้ในการศึกษาที่สูงขึ้น. วรรณกรรมระบุวิธีการที่จะเรียนรู้เป็นปัจจัยสำคัญที่ส่งผลต่อคุณภาพของการเรียนรู้ของนักเรียน มันเป็นความจำเป็นที่จะต้องมองไปที่การเรียนรู้วิธีการปฏิบัติโดยนักเรียนเพราะนักเรียนจะได้เรียนรู้ท่องจำและดังนั้นจึงไม่ได้รับการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ที่มีความหมาย นี้เกี่ยวข้องกับนักเรียนได้รับทักษะและกลยุทธ์ที่ช่วยให้พวกเขาได้อย่างมีประสิทธิภาพในการเรียนรู้ตลอดชีวิตของพวกเขาและกลายเป็นเรียนรู้ตลอดชีวิต มันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการศึกษาเพื่อทำความเข้าใจเรียนรู้ของนักเรียนในการที่จะบรรลุผลการเรียนรู้ที่มีคุณภาพสูงที่ต้องการ การสำรวจจะดำเนินการในการศึกษาครั้งนี้และเป็นตัวอย่างของการศึกษาครั้งนี้ประกอบด้วยนักเรียนธุรกิจ (ยังไม่มี = 477) ที่ลงทะเบียนเรียนที่คณะบริหารธุรกิจ UiTM ชาห์อาลัม ข้อมูลจะได้รับใช้บิ๊กส์การศึกษากระบวนการแบบสอบถาม (SPQ) เป็นเครื่องมือในการวินิจฉัยในการวัดของนักเรียนที่ตนเองรายงานกระบวนการศึกษาในแง่ของหกsubscales (พื้นผิวแรงจูงใจและกลยุทธ์พื้นผิว, แรงจูงใจลึกและกลยุทธ์ลึกและบรรลุแรงจูงใจและการบรรลุกลยุทธ์) สามเครื่องชั่งมา (แนวทางการพื้นผิว, แนวทางลึกและบรรลุแนวทาง) และคอมโพสิตมาชั่ง(Deep-บรรลุแนวทาง) ค้นพบที่สำคัญปัจจัยการผลิตให้กับสถานการณ์ปัจจุบันในกระบวนการเรียนรู้โดยเฉพาะสำหรับคณะการจัดการธุรกิจ, UiTM และจะทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการปรับปรุงในวิธีการเรียนรู้ของนักเรียน. ฉ 2013 ผู้เขียน เผยแพร่โดยเอลส์ จำกัด เปิดการเข้าถึงภายใต้ใบอนุญาต CC BY-NC-ND. การคัดเลือกและ / หรือทบทวนภายใต้ความรับผิดชอบของคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยเทคโนโลยี MARA มาเลเซีย. คำสำคัญ: วิธีการของนักเรียนในการเรียนรู้ SPQ; อายุ เพศ โปรแกรมวิชาการ ประสบการณ์การทำงาน; CGPA * ผู้รับผิดชอบ Tel .: [phone] E-mail address: [e-mail] 1877-0428 ฉ 2013 ผู้เขียน เผยแพร่โดยเอลส์ จำกัด เปิดการเข้าถึงภายใต้ใบอนุญาต CC BY-NC-ND. การคัดเลือกและ / หรือทบทวนภายใต้ความรับผิดชอบของคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยเทคโนโลยี MARA มาเลเซีย ดอย: 10.1016 / j.sbspro.2013.07.167 Zahariah Mohd Zain et al, / Procedia - สังคมและพฤติกรรมศาสตร์ 90 (2013) 904 - 913 905 1. บทนำหนึ่งในพื้นที่ที่สำคัญการตรวจสอบโดยนักวิจัยที่สนใจในการอธิบายและ/ หรือการเสริมสร้างคุณภาพของการเรียนรู้ในการตั้งค่าของมหาวิทยาลัยได้รับการที่เกี่ยวข้องกับวิธีการของนักเรียนในการศึกษาและการเรียนรู้ (Svennson, 1977), (วัตคินส์, 1982), (บิ๊กส์, 1987), (Van Rossum และ Schenk 1984), (แรมส์, 1985), (Entwistle และWaterson 1988), (Volet 1988), (โจนส์ , Caird และ Putterill 1989), (รีแกนและรีแกน 1995) และ (Zeegers, 1999). การวิเคราะห์ของการสืบสวนของความรู้ที่นักเรียนมีอยู่แล้วยืนยันความคิดที่ว่ามีดีที่อาจเกิดขึ้นหรือการเรียนรู้ในมนุษย์ที่ยังคงได้รับการพัฒนาและการปฏิบัติการศึกษาจำนวนมากที่น่าเบื่อแทนของอำนวยความสะดวก (โนวัค 1985) ทั้งการเรียนการสอนและกลยุทธ์การประเมินผลที่ใช้บ่อยในโรงเรียนและมหาวิทยาลัยที่แสดงให้เห็นถึงการเรียนรู้และให้รางวัลท่องจำและบ่อยครั้งที่การเรียนรู้ที่มีความหมายลงโทษ (โนวัค 1977a) เมื่อการเรียนการสอนศูนย์ความจำของคำนิยามวันที่และการแก้ปัญหาขั้นตอนวิธีการและเมื่อประเมินผลต้องมีคำตอบคำต่อคำหรือข้อความประเภทการแก้ปัญหาปัญหาการเรียนรู้ที่มีความหมายกับการฟื้นฟูความคิดของความรู้ที่สามารถเป็นหนี้สิน(กอนซาเล, 1997). ตาม (โนวัค 1987) นักเรียนหลายคนเชื่อว่าโรงเรียนจำ (หรือมหาวิทยาลัย) ข้อมูลเป็นวิธีเดียวที่จะเรียนรู้ ประสบการณ์แสดงให้เห็นว่าการศึกษามักจะพบว่าตัวเองไม่มีอำนาจที่จะลดการท่องจำและการเรียนรู้ที่มีความหมายเพิ่มขึ้น โนวัค (1987) นอกจากนี้ยังมีสมมุติฐานว่าสามเหตุผลที่สำคัญอธิบายความยากลำบากของปัญหานี้ แรกคือนักเรียนอาจจะไม่ทราบว่ามีทางเลือกในการเรียนรู้ท่องจำ. ประการที่สองแนวความคิดที่จะเรียนรู้ถูกนำเสนอในลักษณะที่ชัดเจนว่าการเรียนรู้โดยการท่องจำดูเหมือนจะเป็นเพียงทางเลือก สุดท้ายการประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียนมักจะต้องน้อยกว่าการเรียกคืนคำต่อคำของข้อมูลหรือการแก้ปัญหาขั้นตอนวิธีการ ขึ้นอยู่กับเหตุผลเหล่านี้แนะนำโดยกอนซาเล (1997) ซึ่งบ่งบอกความคิดรู้ของนักเรียนและพาพวกเขาเข้าบัญชีในการออกแบบของทั้งสองหลักสูตรและการสอนเป็นสิ่งที่จำเป็นในการเรียนรู้ที่มีความหมายที่นักเรียนสามารถหลงใหลได้ปลื้ม เฉพาะในวิธีนี้ความคิดที่เพียงพอสามารถเปลี่ยนแปลงได้รับการส่งเสริมและด้วยการแบ่งปันความหมาย, ความคิดของนักเรียนสามารถนำใกล้ชิดกับบรรดานักวิทยาศาสตร์. สำหรับนักเรียนส่วนใหญ่ที่เข้าศึกษาในระดับอุดมศึกษาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนผู้ใหญ่วัยซึ่งล่าสุดชีวิตประสบการณ์ไม่ได้ในการตั้งค่าการศึกษา (ตรงกันข้ามกับนักเรียนปกติอายุ) การศึกษาในระดับอุดมศึกษาที่มีการจัดใหม่สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นักเรียนต้องได้รับหรือพัฒนาเพิ่มเติมความหลากหลายของกลยุทธ์ที่จะประสบความสำเร็จนำทางผ่านหลักสูตรของพวกเขา การพัฒนากลยุทธ์ที่เหมาะสมในการประสบความสำเร็จของพวกเขานำทางผ่านหลักสูตร การพัฒนากลยุทธ์ที่เหมาะสมสำหรับการศึกษาและการเรียนรู้จะช่วยให้นักเรียนที่จะเอาชนะปัญหาซึ่งมิฉะนั้นจะทำลายกระบวนการเรียนรู้และส่งผลกระทบต่อผลการเรียนรู้ ในทางกลับกันการพัฒนากลยุทธ์ที่เหมาะสมจะช่วยเพิ่มความพึงพอใจที่จะได้รับจากการควบคุมในช่วงที่สถานการณ์การเรียนรู้(โคเฮน, 1993). แต่ไม่นักเรียนทุกคนสามารถที่จะเลือกกลยุทธ์ที่เหมาะสมที่จะช่วยให้พวกเขาที่จะเก็บเกี่ยวผลตอบแทนทางวิชาการและส่วนบุคคล . ตัวอย่างเช่นบางคนอาจขาดความรู้ที่เฉพาะเจาะจงของกลยุทธ์ที่มีอยู่หรืออาจล้มเหลวในการถ่ายโอนการเรียนรู้ประจำก่อนหน้านี้หรืออาจจะได้ทำงานจริงประจำลบเป็นนิสัยที่ไม่ดี (การ์เนอร์, 1988) นอกจากนี้นักเรียนหลายคนไม่ได้สติตระหนักถึงวิธีการของพวกเขาซึ่งมักจะไม่เหมาะสมทั้งที่ความตั้งใจของตัวเองหรือกับบรรดาครูของพวกเขา (บิ๊กส์ 1987A) ให้อยู่คนเดียวตระหนักถึงหลายบอบบางที่จำเป็นที่จะต้องเกิดขึ้นขณะที่พวกเขามีสติพยายามที่จะ เลือกกลยุทธ์ในการรับมือกับวิทยากรการแข่งขันมักจะเกิดขึ้นและความต้องการของสถาบัน (Beckwith, 1991). ถึงแม้จะมีการเจริญเติบโตของร่างกายของการวิจัยเกี่ยวกับวิธีที่นักเรียนจะไปเกี่ยวกับการศึกษาและการเรียนรู้ตาม(เมอร์เร-ฮาร์วีย์และ Keeves, 1994), ความรู้นี้ เป็น undervalued หนึ่งในเหตุผลสำหรับเรื่องนี้คือว่ามีการรับรู้ว่านักศึกษาได้ทราบวิธีการเรียนรู้ ถึงแม้ว่าในช่วงปีแรกของการเรียนการสอนมากเวลาที่ใช้ในการพัฒนาทักษะกระบวนการที่จำเป็นที่จะโทเนื้อหาของการเรียนนี้เวลาลดลงตามสัดส่วนเป็นความคืบหน้าของนักเรียนผ่านการศึกษาของพวกเขา เป็นผลให้เวลาที่น้อยลงจะกลายเป็นที่จัดสรรให้กับการเรียนการสอนในกลยุทธ์และทักษะการเรียนรู้ที่อำนวยความสะดวกของเนื้อหาและเวลามากขึ้นที่จะกลายเป็นได้รับการเนื้อหาของตัวเอง ซึ่งหมายความว่าโดยเวลานักเรียนเข้าสู่การศึกษาสูงก็มักจะเข้าใจผิดคิดว่าพวกเขาได้เรียนรู้ไม่เพียง แต่ร่างกายของความรู้ แต่พวกเขายังได้เรียนรู้วิธีการเรียนรู้ (Murray- ฮาร์วีย์และ Keeves, 1994) นักเรียนที่ไม่ได้มาพร้อมกับกลยุทธ์และทักษะที่จำเป็นเพื่อตอบสนองความต้องการทางวิชาการของหลักสูตรของพวกเขาและผู้ที่ได้รับการ จำกัด โอกาสที่จะเผชิญหน้ากับความบกพร่องดังกล่าวมีแนวโน้มที่จะมีปัญหาเพราะพวกเขาจะ"ซ้ายคาดเดาเกี่ยวกับความคาดหวังของอาจารย์และพัฒนารับมือมากกว่า906 Zahariah Mohd Zain et al, / Procedia - สังคมและพฤติกรรมศาสตร์ 90 (2013) 904 - 913 กลยุทธ์การเรียนรู้สำหรับการผ่านหลักสูตร "(เมอร์เร-ฮาร์วีย์และ Keeves, 1991) รวมทั้งนักเรียนที่มีปัญหามักจะผ่านเช่นการไม่สามารถที่จะโทเนื้อหา (แนป 1991) ซึ่งไม่จำเป็นต้องเป็นกรณี. ผลการวิจัยจำนวนมากชี้ให้เห็นว่าวิธีการที่จะเรียนรู้และทักษะการศึกษาเป็นปัจจัยที่สำคัญที่มีผลต่อคุณภาพของเรียนรู้ของนักเรียน เป็นที่รู้จักกันว่าคุณภาพของสภาพแวดล้อมการเรียนการสอนและวิธีการประเมินผลกระทบต่อวิธีการของนักเรียนต่อการเรียนรู้และในที่สุดคุณภาพของผลการเรียนรู้(มาร์ตันและ Saljo 1976), (Entwistle และแรมส์, 1983), (แรมส์, 1988), (บิ๊กส์ 1993), (Hounsell, 1997) (Enwistle, 2000a; 2000b), (พรอสเซอร์และ Trigwell, 2006), (สมิ ธ และมิลเลอร์, 2005) และ (เบิร์น, น้ำท่วมและวิลลิส, 2009) เป็นเวลากว่าสามทศวรรษในการศึกษานักวิจัยได้พยายามที่จะเข้าใจการเรียนรู้จากมุมมอง phenomenographic (ดัฟฟ์, 2004) การวิจัยในช่วงต้นของการเรียนรู้ของนักเรียนอยู่บนพื้นฐานของการอ่านข้อความการทดลองในปี 1970 จุดเริ่มต้นคือการหาวิธีการอธิบายบางส่วนของความแตกต่างหลักในวิธีการที่นักเรียนคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้และดำเนินการศึกษาของพวกเขา นักเรียนจะได้ขอให้อ่านบทความและสัมภาษณ์เพื่อประเมินระดับของความเข้าใจและกำหนดกระบวนการของการเรียนรู้ ในการศึกษานี้ (มาร์ตันและSaljo, 1976) ระบุสองระดับของการประมวลผลของ learning- ลึกและพื้นผิวและนี้ได้รับการจำลองแบบและขยายการศึกษาจำนวนมาก(มาร์ตันและ Saljo 1997), (พรอสเซอร์และ Trigwell, 1999) (พาน และโอ 2007) และ(Justicia, Pichardo คาโนและ Fuente 2008) แทน "ระดับของการประมวลผล", (Enwistle แฮนลีย์และ Hounsell, 1979) ต้องการที่จะใช้คำว่า "วิธีการ" ซึ่งยังเป็นที่ยอมรับในฐานะอธิบายที่ดีที่สุดสำหรับ qualitati

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

6 การประชุมระหว่างประเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้และการสอน มหาวิทยาลัย ( incult 2012 )
การประเมินนักเรียนเพื่อการเรียนรู้วิธีการ : กรณีนักศึกษาธุรกิจ
ที่คณะการจัดการธุรกิจ uitm
zahariah Mohd zaina * irfah najihah บาซีร์ malanb Fauziah noordinc ไซนี abdullahd , ,





ABCD คณะการจัดการธุรกิจ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีมารา 40450 สลังงอร์ , มาเลเซีย , ,





บทคัดย่อวัตถุประสงค์หลักของการศึกษาคือ เพื่อศึกษาวิธีการเรียน , แรงจูงใจและกลยุทธ์ของธุรกิจที่นักศึกษา
คณะการจัดการ uitm ธุรกิจ การศึกษาเพื่อสำรวจผลกระทบของอายุ , เพศ , โปรแกรมวิชาการ
ประสบการณ์ cgpa ในการเรียนรู้วิธีการ . ตัวแปรทั้งหมดเหล่านี้จะถูกเลือกเพราะพวกเขานำคุณภาพของ
การเรียนรู้บนพื้นฐานที่สมจริงมากขึ้น วันนี้ มีการเน้นคุณภาพของการเรียนในระดับอุดมศึกษา
วรรณกรรมระบุวิธีการเรียนเป็นปัจจัยสำคัญที่ส่งผลต่อคุณภาพการเรียนรู้ของผู้เรียน มันคือ
ต้องดูวิธีการเรียนฝึกนักเรียน เพราะนักเรียนอาจเรียนแบบท่องจำและดังนั้นจึงไม่สามารถ
ร่วมในการเรียนรู้ที่มีความหมาย นี้เกี่ยวข้องกับนักเรียนได้เรียนรู้ทักษะและกลยุทธ์ที่ช่วยให้พวกเขาเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ
ตลอดชีวิต และกลายเป็นผู้เรียนตลอดชีวิต มันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับครูที่เข้าใจนักเรียน เพื่อให้บรรลุตามที่ต้องการ

คุณภาพผลการเรียน สำรวจและในการศึกษานี้ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ประกอบด้วย
ของนักศึกษาธุรกิจ ( n = 477 ) เข้าเรียนที่คณะการจัดการธุรกิจ uitm Shah Alam . ข้อมูลได้ใช้แบบสอบถาม ศึกษากระบวนการ บิ๊กส์ '
( spq ) เป็นเครื่องมือการวินิจฉัยสำหรับการวัดกระบวนการศึกษา self-reported นักศึกษา
แง่ของหก ( แรงจูงใจโดยพื้นผิวและพื้นผิวแรงจูงใจและกลยุทธ์กลยุทธ์ลึก ลึก และบรรลุจุดมุ่งหมาย
และบรรลุกลยุทธ์ )3 ) ตาชั่ง ( พื้นผิวแนว แนวลึกและบรรลุแนวทาง ) และคอมโพสิต ( ลึก )
ขนาดบรรลุแนวทาง ) ข้อมูล ข้อมูลสำคัญให้กับสถานการณ์ปัจจุบันใน
กระบวนการเรียนรู้เฉพาะสำหรับคณะการจัดการธุรกิจ uitm และจะทำหน้าที่เป็นฐานสำหรับการปรับปรุงใน
วิธีการเรียนรู้ของนักเรียน

ฉ 2013 ผู้ประพันธ์เผยแพร่โดยการเปิดบริษัทจำกัดภายใต้ใบอนุญาต by-nc-nd CC
เลือกและ / หรือตรวจสอบภายใต้ความรับผิดชอบของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีมารามาเลเซีย

คำสำคัญ : นักเรียนวิธีการเรียน ; spq ; อายุ ; เพศ ; โครงการทางวิชาการ ประสบการณ์ที่สอดคล้องกัน ; ผู้เขียน cgpa








* . โทร . 019-2601265
e - mail address : [e-mail]








1877-0428 ฉ 2013 ผู้ประพันธ์ เผยแพร่โดยการเปิดบริษัทจำกัดภายใต้ใบอนุญาต by-nc-nd CC
เลือกและ / หรือตรวจสอบภายใต้ความรับผิดชอบของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีมารามาเลเซีย ดอย : 10.1016/j.sbspro.2013.07.167

zahariah Mohd เซน et al . / procedia - สังคมศาสตร์และพฤติกรรมศาสตร์ 90 ( 2013 ) 904 - 913 905

1

แนะนำหนึ่งในพื้นที่หลักที่ศึกษาโดยนักวิจัยที่สนใจในการอธิบายและ / หรือเพิ่มคุณภาพของการเรียนในมหาวิทยาลัย
ได้รับเกี่ยวข้องกับนักศึกษาแนวทางการศึกษาและการเรียนรู้ ( svennson
, 2520 ) , ( Watkins , 1982 ) , ( บิ๊กส์ , 1987 ) ( van Rossum และ แชงก์ , 1984 ) , ( Ramsden 1985 ) ( เอนวิสเติ้ลและ
วอเตอร์สัน , 1988 ) , ( volet , 1988 ) ( Jones , caird และ putterill , 1989 )( เรแกน และ เรแกน , 1995 ) และ ( zeegers , 1999 )
วิเคราะห์ตรวจสอบความรู้ที่นักเรียนมีอยู่แล้วที่เป็นพยานว่ามีศักยภาพที่ยิ่งใหญ่
หรือการเรียนรู้ในมนุษย์ที่ยังคงพัฒนาและการปฏิบัติการศึกษาหลายทึบแทน
ของอำนวยความสะดวก ( โนวัค , 1985 ) ทั้งการสอนและการประเมินผลกลยุทธ์ที่ใช้บ่อยในโรงเรียนและ
มหาวิทยาลัยจัดรางวัลและการเรียนแบบท่องจำและมักจะลงโทษการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ( โนวัค 1977a ) เมื่อ
การเรียนการสอนศูนย์ในการสะท้อนความหมาย , วันที่และขั้นตอนวิธีการแก้ปัญหา และเมื่อประเมินผล
ต้องการคำตอบในทันที หรือพิมพ์ข้อความแก้ปัญหาความเรียนรู้กับการฟื้นฟูคิดถึง
ความรู้สามารถรับผิด ( Gonzales , 1997 )
ตาม ( โนวัค