Wescott, 1988 Jones, 1988Bjorklund,

Wescott, 1988
Jones, 1988
Bjorklund, 1988

Performance Wilber, 1948
Objectives Almost all authors have focused on
objectives

Intellectual Sarapin and Starkweather, 1981
Processes Maley, 1982
Moss, 1987
Hatch, 1988

Social Pytlik, 1981
Wright, 1988

Personal Maley, 1973
Mentioned by:
Sarapin and Starkweather, 1981
Maley, 1982
Moss, 1987

_________________________________________________________________
________________________________________
The Dominant Technical Design. Prescriptions for curriculum planning increased after the turn of the century. Industrial and vocational educators contributed to prescriptions for planning curriculum and created some of the first texts for the purposes of teaching curriculum planning. Bobbitt's early curriculum book (1918) cites the work of vocational educators:
They talked with expert workmen; and observed the work-processes. In their report, for each occupation they present: (1) a list of tools and machines with which a workman must be skillful; (2) a list of the materials used in the work with which workers need to be familiar; (3) a list of the items of general knowledge concerning jobs and processes; (4) the kinds of mathematical operations actually employed in the work; (5) the items or portions of science needed for control of processes; (6) the elements of drawing and design actually used in the work; (7) the characteristics of the English needed where language is vitally involved in one's work, as in commercial occupations; (8) elements of hygiene needed for keeping one's self up to the physical standards demanded by the work; and (9) the needed facts of economics (p. 47).
The basic system of occupational analysis, task analysis, or job and trade analysis on which Bobbitt reported was developed through years of practice and recorded by Allen in 1919 in the text, The Instructor, The Man, and The Job. Bobbitt's book served as the first curriculum book for all educators, whereas Allen's became the first curriculum book for vocational educators, specifically industrial educators. Both books took a technical approach to curriculum design. By examining ends, the instructor was guided to codify and teach the means to achieve the desired end. Curriculum and instruction were to be sequenced logically and linearly and to be based upon observable ends such as job performance.
Because of the association of industrial educators, which includes vocational-industrial, industrial arts/technology, industrial and military training, and technical educators, particular subject areas such as industrial arts/technology education have shared many ideas, organizations, and, often, classrooms with the vocational educators. This association is apparent in the sequence of curriculum books which prescribed task analysis and followed Allen's (1919) original book (Selvidge, 1923; Selvidge and Fryklund, 1946; Fryklund, 1956 and 1970). Today, current texts about task analysis have strong ties to the ideas which Bobbitt outlined in 1918. Moreover, many industrial arts, soon to be technology, educators were exposed to task analysis as the primary method of curriculum planning for the field. The books by Selvidge and Fryklund emphasized that the task analysis methods were to be used for industrial arts curriculum planning with only the admonition to add more projects of a general education nature.
Some industrial arts/technology educators have identified a difficulty with task analysis as an appropriate prescriptive theory for curriculum planning in industrial arts/technology education. Lux created a reaction to his pronouncements against trade and job analysis in a 1979 editorial, causing some industrial arts educators to line up on opposite sides of the fence. The most frequently suggested alternative to the technical task analysis curriculum design, however, is the technical systems analysis curriculum design. Fully introduced to the industrial arts/technology education community by Towers, Lux, and Ray (1966) in their curriculum plans for industrial technology education, this design remains as technical and linear as task analysis. Using systems theory, industrial arts/technology educators were to identify the system of analysis and break down the component parts of the inputs, processes, and outputs in order to identify content for the subject matter. This kind of curriculum design is frequently recommended (Witherspoon, 1976; Ritz, 1980; Schwerkolt and Spontelli, 1987; Wescott, 1988; Jones, 1988; and Bjorklund, 1988) as a generic curriculum planning process for all curriculum assumptions, orientations, or designs. Using this design produces a focus on processes which are not very different from tasks.
In addition to the two methods of content analysis which have been developed by industrial arts/technology educators, almost all of those in industrial arts/technology education who offer curriculum advice (see Table 4 for an early work on this topic) utilize another aspect of the technical curriculum design, the structuring of the curriculum by some form of a performance objective. This popular and often mandated procedure further serves to reduce the complexity of curriculum to an observable behavior, omitting, by default, the attempt to instill values and the complexity which would relate to the social or personal curriculum designs.
It is interesting that this technical design is not viewed as a potential barrier to planning academic, intellectual processes, social, and personal curriculum and that it is widely endorsed. It may be that the nature of technology education and the teachers and teacher educators within the field causes a subconscious gravitation to the technical curriculum design (Zuga, 1987). It may be that the reductionism of the technical design provides a straightforward set of rules and procedures which simplify the complexities of curriculum planning and, therefore, simplify the teaching about planning curriculum. It may be that teachers and teacher educators have used forms of curriculum planning which are recommended by state and local education agencies. It may also be that as specialists in technology education, teachers and teacher educators are not prepared as curriculum specialists and are not aware of alternatives.
The technical curriculum design is by far the dominant design in technology education today. Even those who attempt to suggest alternatives ultimately employ a technical design. Therefore, although alternative curriculum designs are suggested, few are fully described.
Attempts at the Intellectual Processes Design. The intellectual processes design appears to be a curriculum design which is capturing selected technology educators' imaginations. However, it is not one which they readily identify as an intellectual processes design. In fact, most of the authors refer to this design as student- or learner-centered (personal). After designating ideas as learner-centered, explanations of what they mean, in view of the categories of curriculum designs, are best described as intellectual processes designs. Sarapin and Starkweather (1981) and Moss (1987)clearly take the path of introducing a new direction for the field as learner-centered and continue by recommending that curriculum planners identify intellectual processes which should be taught, create activities which students would like with those processes, and plan curriculum and instruction. By identifying the processes first, the authors are creating a design which focuses on those processes. The learner-centeredness of the design appears only as a slight afterthought when the educator selects activities that students will like. Maley (1982) does not place the personal element of the design as an afterthought; instead, he indicates that it is a factor equal to the intellectual processes and content (academic).
Unfortunately, current curriculum textbooks for technology education are lacking. This has caused authors to attempt to get across all of their ideas in one short article. Moreover, few in technology education have tried to describe a curriculum design and to operationalize that design into a prescriptive set of directions which are intelligible and easy to follow. Another of the difficulties in categorizing curriculum recommendations has been the lack of clarity of the authors. This may very well be caused by the lack of a framework which is known to technology educators for designing curriculum. These may also be some of the reasons for the confusion of the intellectual processes design.
The most promising outline of an intellectual processes curriculum design comes in a recent yearbook of the Council on Technology Teacher Education (CTTE). Hatch (1988) has attempted to define a problem solving approach to technology education. In his chapter of the yearbook, he begins with a problem solving focus by outlining the steps of problem solving and by selecting technology education content to fit the desired ends of teaching problem solving.
The Elusive Personal Curriculum Design. Several technology educators recommend personal curriculum designs. Selected goals of technology education indicate a personal design as a viable choice. As we have already observed, however, authors specify a personal design but fail to follow through with an adequate description and operationalization of the design. Sarapin and Starkweather (1981), Maley (1982), and Moss (1987) all seemed to be indicating the need for a personal curriculum design. Unfortunately, their papers did not describe one. The literature reflects a desire of technology educators to develop a personal curriculum design, but there is a lack of information about implementing such a design.
The on

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Wescott, 1988 โจนส์ 1988Bjorklund, 1988 วิลเบอร์ประสิทธิภาพ 1948 เกือบทั้งหมดผู้เขียนได้เน้นวัตถุประสงค์วัตถุประสงค์ Sarapin ปัญญาและ Starkweather, 1981 กระบวนกระเทย 1982 มอสส์ 1987 ฟัก 1988 สังคม Pytlik, 1981 ไรท์ 1988 กระเทย 1973 ส่วนบุคคล กล่าวโดย:Sarapin และ Starkweather, 1981กระเทย 1982 มอสส์ 1987_________________________________________________________________________________________________________ออกแบบเทคนิคหลักการ ข้อกำหนดสำหรับการวางแผนหลักสูตรเพิ่มขึ้นหลังจากเปิดของศตวรรษ นักการศึกษาอุตสาหกรรม และอาชีวศึกษาส่วนข้อกำหนดสำหรับการวางแผนหลักสูตร และสร้างบางส่วนของข้อความแรกสำหรับวัตถุประสงค์ในการสอนหลักสูตรการวางแผน หนังสือหลักสูตรแรกของ Bobbitt (1918) สแตนดาร์ดชาร์เตอร์ดการทำงานของนักการศึกษาสาขาอาชีวศึกษา:พวกเขาพูดคุยกับผู้เชี่ยวชาญสบู่ และสังเกตกระบวนการทำงาน ในรายงานของพวกเขา ในแต่ละอาชีพ พวกเขามี: (1) รายการเครื่องมือและเครื่องจักรซึ่งการรำต้องฝีมือ (2) รายการวัสดุที่ใช้ในการทำงานกับที่แรงงานต้องมีความคุ้นเคย (3) รายการต่าง ๆ ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับงานและกระบวนการ (4) ชนิดของการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ที่ทำงานจริง ในการทำงาน (5) สินค้าหรือบางส่วนของวิทยาศาสตร์ที่จำเป็นสำหรับการควบคุมกระบวนการ (6)องค์ประกอบของการวาดและการออกแบบที่ใช้จริง ในการทำงาน (7)ลักษณะของภาษาอังกฤษที่จำเป็นซึ่งภาษาเป็นนสิ่งที่เกี่ยวข้องในงาน ในอาชีพค้า (8) องค์ประกอบของอนามัยที่จำเป็นสำหรับการรักษาหนึ่งของตนเองได้มาตรฐานจริงโดยการทำงาน และ (9) ข้อเท็จจริงที่จำเป็นของเศรษฐกิจ (p. 47)ระบบพื้นฐานของอาชีพวิเคราะห์ งานวิเคราะห์ หรือรายงาน Bobbitt วิเคราะห์งานและการค้าถูกพัฒนาผ่านปีของการปฏิบัติ และบันทึก โดยอัลเลนใน 1919 ในข้อความ สอนที่ คน และ งาน หนังสือของ Bobbitt ให้บริการเป็นหนังสือหลักสูตรแรกสำหรับนักการศึกษาทั้งหมด ในขณะที่ของอัลเลนเป็น หนังสือหลักสูตรแรกสำหรับนักการศึกษาสาขาอาชีวศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งอุตสาหกรรมความ หนังสือทั้งสองใช้วิธีเทคนิคการออกแบบหลักสูตร โดยตรวจสอบปลาย สอนถูกตัวประมวล และสอนวิธีการเพื่อให้บรรลุตามที่ระบุ หลักสูตรและการเรียนการสอนได้เรียงลำดับทางตรรกะ และเชิงเส้น และปลาย observable เช่นปฏิบัติงานตามเนื่องจากสมาคมอุตสาหกรรมสรรหา ซึ่งรวมถึง อุตสาหกรรมอาชีวศึกษา ศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยี ฝึกอบรมอุตสาหกรรม และการทหาร และ สรรหาเทคนิค เฉพาะเรื่องเช่นศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยีการศึกษาได้ร่วมกันคิดมาก องค์กร และ มักจะ ห้องเรียนกับนักการศึกษาสาขาอาชีวศึกษา สมาคมนี้จะปรากฏในลำดับของหนังสือหลักสูตรซึ่งกำหนดงานการวิเคราะห์ และตามหนังสือต้นฉบับของอัลเลน (1919) (Selvidge, 1923 Selvidge และ Fryklund, 1946 Fryklund, 1956 และ 1970) วันนี้ ข้อความปัจจุบันเกี่ยวกับการวิเคราะห์งานมีความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งความคิดซึ่งอธิบาย Bobbitt ใน 1918 นอกจากนี้ ศิลปะอุตสาหกรรมจำนวนมาก เร็ว ๆ นี้จะเป็นเทคโนโลยี นักการศึกษาได้สัมผัสกับการวิเคราะห์งานเป็นวิธีการหลักของหลักสูตรการวางแผนสำหรับฟิลด์ หนังสือ Selvidge และ Fryklund เน้นว่า วิธีการวิเคราะห์งานที่จะใช้สำหรับหลักสูตรศิลปะอุตสาหกรรมวางแผนกับการ admonition เพิ่มเติมโครงการธรรมชาติศึกษาทั่วไปนักการศึกษาศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยีบางอย่างได้ระบุปัญหากับงานวิเคราะห์เป็นทฤษฎีการรับมือที่เหมาะสมสำหรับการวางแผนในศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยีการศึกษาหลักสูตร Lux สร้างปฏิกิริยาเพื่อตัวของเขากับการค้าและงานวิเคราะห์ในกอง 1979 สาเหตุความศิลปะอุตสาหกรรมบางบรรทัดขึ้นด้านตรงข้ามของรั้ว มักจะแนะนำทางเทคนิคงานวิเคราะห์หลักสูตรออกแบบ อย่างไร เป็นการออกแบบหลักสูตรการวิเคราะห์ระบบทางเทคนิค ครบถ้วนนำศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยีการศึกษาชุมชน โดยทาวเวอร์ Lux เรย์ (1966) ในแผนของหลักสูตรการศึกษาเทคโนโลยีอุตสาหกรรม ออกแบบนี้ยังคงเป็นทางด้านเทคนิค และเชิงเป็นงานวิเคราะห์ ใช้ทฤษฎีระบบ นักการศึกษาศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยีได้ระบุระบบการวิเคราะห์ และแบ่งส่วนประกอบของปัจจัยการผลิต กระบวนการ การแสดงผลเพื่อระบุเนื้อหาสาระ ออกแบบหลักสูตรลักษณะนี้บ่อย ๆ ขอแนะนำ (Witherspoon, 1976 โรงแรมริทซ์ 1980 Schwerkolt และ Spontelli, 1987 Wescott, 1988 โจนส์ 1988 และ Bjorklund, 1988) เป็นหลักสูตรทั่วไปที่กระบวนการสมมติฐานหลักสูตรทั้งหมด แนว หรือออกแบบการวางแผนการ ใช้ออกแบบนี้ให้เน้นกระบวนการซึ่งไม่ได้มีความแตกต่างจากงานนอกจากวิธีที่สองการวิเคราะห์เนื้อหาที่ได้รับการพัฒนา โดยนักการศึกษาศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยี เกือบทั้งหมดในศิลปะอุตสาหกรรม/เทคโนโลยีการศึกษาที่นำหลักสูตร (ดูตาราง 4 ในการทำงานเริ่มต้นในหัวข้อนี้) ใช้ในแง่มุมอื่นของการออกแบบหลักสูตรทางด้านเทคนิค การจัดโครงสร้างของหลักสูตรตามรูปแบบของวัตถุประสงค์ประสิทธิภาพ นิยม และมักจะกำหนดขั้นตอนนี้เพิ่มเติมรองรับเพื่อลดความซับซ้อนของหลักสูตรมีลักษณะ observable ละเว้น เริ่มต้น ความพยายามในการปลูกฝังค่าและซับซ้อนซึ่งจะเกี่ยวข้องกับการออกแบบส่วนบุคคล หรือสังคมหลักสูตร การเป็นที่น่าสนใจที่ไม่มีแสดงออกแบบนี้ทางเทคนิคเป็นอุปสรรคเป็นการวางแผนทางวิชาการ ทางปัญญากระบวนการ สังคม และหลักสูตรบุคคลและที่เป็นอย่างกว้างขวางรับรอง อาจเป็นได้ว่า ธรรมชาติของเทคโนโลยีการศึกษา และครูผู้สอน และครูนักการศึกษาภายในเขตทำให้เกิดแรงโน้มถ่วง subconscious เพื่อออกแบบหลักสูตรทางเทคนิค (Zuga, 1987) อาจเป็นได้ว่า reductionism เทคนิคการออกแบบให้ชุดตรงไปตรงมาของกฎและขั้นตอนการทำความซับซ้อนของการวางแผนหลักสูตร และ จึง ง่ายสอนเกี่ยวกับการวางแผนหลักสูตร อาจเป็นได้ที่ครูและนักการศึกษาครูผู้สอนใช้รูปแบบของหลักสูตรการวางแผนซึ่งเป็นการแนะนำ โดยรัฐและหน่วยงานการศึกษาท้องถิ่น มันอาจจะว่า เป็นผู้เชี่ยวชาญในเทคโนโลยีการศึกษา ครูและนักการศึกษาครูผู้สอนไม่ได้เตรียมพร้อมเป็นผู้เชี่ยวชาญหลักสูตร และไม่ตระหนักถึงทางเลือกหลักสูตรเทคนิคการออกแบบโดยเป็นการออกแบบที่โดดเด่นในเทคโนโลยีการศึกษาวันนี้ แม้กระทั่งผู้ที่พยายามที่จะแนะนำทางเลือกที่สุดจ้างออกแบบทางเทคนิค ดังนั้น แม้ว่าการออกแบบหลักสูตรอื่นจะแนะนำ ไม่กี่ได้อธิบายไว้ทั้งหมดความพยายามในการออกแบบกระบวนการทางปัญญา การออกแบบกระบวนการทางปัญญาที่ จะออกแบบหลักสูตรซึ่งจะจับภาพของนักการศึกษาเลือกเทคโนโลยี imaginations แล้ว อย่างไรก็ตาม มันไม่ได้ที่พวกเขาพร้อมระบุเป็นทรัพย์สินทางปัญญาการดำเนินการออกแบบ ในความเป็นจริง ส่วนใหญ่ของผู้เขียนอ้างอิงถึงออกแบบนี้เป็นนักเรียน หรือผู้เรียนเป็นศูนย์ (ส่วนบุคคล) หลังจากกำหนดความคิดเป็นผู้เรียนแปลก คำอธิบายของพวกเขาหมายถึงอะไร มุมมองประเภทของการออกแบบหลักสูตร ดีที่สุดอธิบายเป็นการออกแบบกระบวนการทางปัญญา Sarapin และ Starkweather (1981) และมอสส์ (1987) ชัดเจนใช้เส้นทางของการแนะนำทิศทางใหม่สำหรับเขตข้อมูลที่เป็นหลัก และดำเนินต่อ โดยแนะนำให้ วางแผนหลักสูตรระบุกระบวนการทางปัญญาที่ควรสอน สร้างกิจกรรมซึ่งนักเรียนต้องการที่ กระบวนการ แผนหลักสูตร และคำแนะนำ ระบุกระบวนการก่อน ผู้เขียนกำลังสร้างการออกแบบที่เน้นกระบวนการเหล่านั้น Centeredness ผู้เรียนออกแบบปรากฏเป็นไทเล็กน้อยเท่านั้นเมื่อประวัติผู้สอนและการเลือกกิจกรรมที่นักเรียนจะต้อง ไม่กระเทย (1982) ได้ทำองค์ประกอบส่วนบุคคลของการออกแบบเป็นไท แทน เขาบ่งชี้ว่า เป็นตัวคูณเท่ากับกระบวนการทางปัญญาและเนื้อหา (วิชาการ)อับ ปัจจุบันตำราหลักสูตรการศึกษาเทคโนโลยีขาด นี้ได้เกิดผู้เขียนพยายามที่จะได้รับทั้งความคิดในบทความสั้น ๆ หนึ่ง นอกจากนี้ ไม่กี่ในเทคโนโลยีการศึกษาได้พยายามอธิบายการออกแบบหลักสูตร และ operationalize ที่ออกแบบเป็นชุดเหมาะกับทิศทางที่ intelligible และทำตามง่าย อีกความยากลำบากในการจัดประเภทคำแนะนำหลักสูตรไปแล้วขาดความชัดเจนของผู้เขียน นี้อาจดีเกิดจากการขาดของกรอบซึ่งเป็นที่รู้จักเพื่อสรรหาเทคโนโลยีสำหรับการออกแบบหลักสูตร เหล่านี้อาจเป็นสาเหตุของความสับสนของการออกแบบกระบวนการทางปัญญาบางอย่างเค้าว่าออกแบบหลักสูตรเป็นกระบวนการทางปัญญาเข้ามาเพาะปลูกล่าสุดคณะกรรมการในการศึกษาเทคโนโลยีครู (CTTE) แฮทช์ (1988) ได้พยายามกำหนดวิธีการศึกษาเทคโนโลยีในการแก้ปัญหา ในบทของการเพาะปลูกของเขา เขาเริ่ม มีปัญหาแก้การโฟกัส โดยการจัดเค้าร่างขั้นตอนของการแก้ปัญหา และเลือกเนื้อหาให้พอดีกับปลายต้องการสอนการแก้ปัญหาการศึกษาเทคโนโลยีการออกแบบหลักสูตรส่วนตัวเปรียว นักการศึกษาหลายเทคโนโลยีแนะนำออกแบบหลักสูตรส่วนตัว เลือกเป้าหมายของเทคโนโลยีการศึกษาบ่งชี้แบบส่วนบุคคลเป็นทางเลือกทำงานได้ เป็นเราได้แล้วสังเกต อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนระบุแบบส่วนบุคคล แต่ไม่ให้คำอธิบายที่เพียงพอและ operationalization แบบ Sarapin และ Starkweather (1981), Maley (1982), และมอสส์ (1987) ทั้งหมดดูเหมือน จะบ่งชี้ว่า จำเป็นสำหรับการออกแบบหลักสูตรส่วนตัว อับ เอกสารของพวกเขาไม่ได้อธิบายหนึ่ง วรรณคดีสะท้อนให้เห็นถึงความปรารถนาของนักการศึกษาเทคโนโลยีในการพัฒนาออกแบบหลักสูตรส่วนตัว แต่มีการขาดข้อมูลเกี่ยวกับการใช้งานการออกแบบที่บน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

Wescott 1988
โจนส์ 1988
Bjorklund 1988 ผลงานของวิลเบอร์ 1948 วัตถุประสงค์เกือบผู้เขียนทั้งหมดได้มุ่งเน้นวัตถุประสงค์ทางปัญญาSarapin และ Starkweather 1981 กระบวนการ Maley 1982 มอส 1987 แฮทช์ 1988 สังคม Pytlik 1981 ไรท์ 1988 บุคคล Maley 1973 กล่าวถึงโดย : Sarapin และ Starkweather 1981 Maley 1982 มอส การออกแบบทางเทคนิคที่โดดเด่น ใบสั่งยาสำหรับการวางแผนการเรียนการสอนเพิ่มขึ้นหลังจากการเปิดของศตวรรษที่ อุตสาหกรรมและการศึกษาสายอาชีพมีส่วนทำให้ใบสั่งยาสำหรับการวางแผนหลักสูตรและการสร้างบางส่วนของข้อความเป็นครั้งแรกสำหรับวัตถุประสงค์ของการวางแผนหลักสูตรการเรียนการสอน หนังสือหลักสูตรในช่วงต้นของ Bobbitt (1918) อ้างอิงการทำงานของการศึกษาอาชีวศึกษา: พวกเขาได้พูดคุยกับคนงานผู้เชี่ยวชาญ และตั้งข้อสังเกตการทำงานของกระบวนการ ในรายงานของพวกเขาสำหรับการประกอบอาชีพที่พวกเขานำเสนอ (1) รายชื่อของเครื่องมือและเครื่องที่มีคนงานที่จะต้องมีความชำนาญนั้น (2) รายชื่อของวัสดุที่ใช้ในการทำงานกับที่คนงานจะต้องคุ้นเคย; (3) รายชื่อของรายการของความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการงานและกระบวนการที่; (4) ชนิดของการดำเนินงานทางคณิตศาสตร์การจ้างงานจริงในการทำงาน; (5) รายการหรือบางส่วนของวิทยาศาสตร์ที่จำเป็นสำหรับการควบคุมกระบวนการ; (6) องค์ประกอบของการวาดภาพและการออกแบบที่ใช้จริงในการทำงานนั้น (7) ลักษณะของภาษาอังกฤษที่จำเป็นต้องใช้ภาษาที่มีส่วนเกี่ยวข้องอย่างจำเป็นในการทำงานอย่างใดอย่างหนึ่งเช่นเดียวกับในการประกอบอาชีพในเชิงพาณิชย์ (8) องค์ประกอบของสุขอนามัยที่จำเป็นในการรักษาตัวเองขึ้นอยู่กับมาตรฐานทางกายภาพเรียกร้องโดยการทำงานนั้น และ (9) ข้อเท็จจริงที่จำเป็นของเศรษฐกิจ (p. 47). ระบบพื้นฐานของการวิเคราะห์การประกอบอาชีพการวิเคราะห์งานหรืองานและการวิเคราะห์การค้าที่ Bobbitt รายงานได้รับการพัฒนาผ่านปีของการปฏิบัติและบันทึกโดยอัลเลนในปี 1919 ในข้อความ ผู้สอน, ชายและโยบ หนังสือของ Bobbitt ทำหน้าที่เป็นหนังสือเล่มแรกสำหรับหลักสูตรการศึกษาทั้งหมดในขณะที่อัลเลนกลายเป็นหนังสือเล่มแรกสำหรับหลักสูตรการศึกษาวิชาชีพครูโดยเฉพาะอุตสาหกรรม หนังสือทั้งสองเล่มเอาวิธีการทางเทคนิคในการออกแบบหลักสูตร โดยการตรวจสอบปลายอาจารย์ผู้สอนได้รับการแนะนำในการประมวลและสอนวิธีการที่จะบรรลุวัตถุประสงค์ที่ต้องการ หลักสูตรและการเรียนการสอนจะถูกจัดลำดับเหตุผลและเป็นเส้นตรงและได้รับการขึ้นอยู่กับปลายที่สังเกตได้เช่นการปฏิบัติงาน. เพราะความสัมพันธ์ของการศึกษาอุตสาหกรรมซึ่งรวมถึงการอาชีวศึกษาอุตสาหกรรมอุตสาหกรรมศิลปะ / เทคโนโลยีการฝึกอบรมอุตสาหกรรมและการทหารและนักการศึกษาทางด้านเทคนิค สาขาวิชาโดยเฉพาะอย่างยิ่งเช่นอุตสาหกรรมศิลปะ / เทคโนโลยีการศึกษาได้ร่วมกันคิดหลายองค์กรและมักจะเรียนกับการศึกษาสายอาชีพ สมาคมนี้เป็นที่ประจักษ์ในลำดับของหนังสือซึ่งกำหนดหลักสูตรการวิเคราะห์งานและปฏิบัติตามอัลเลน (1919) หนังสือเล่มเดิม (Selvidge 1923; Selvidge และ Fryklund 1946; Fryklund, 1956 และ 1970) วันนี้ข้อความในปัจจุบันเกี่ยวกับการวิเคราะห์งานที่มีความสัมพันธ์ที่ดีกับความคิดที่ Bobbitt ที่ระบุไว้ในปี 1918 นอกจากนี้ยังมีศิลปะการอุตสาหกรรมจำนวนมากเร็ว ๆ นี้จะใช้เทคโนโลยีการศึกษาได้สัมผัสกับงานวิเคราะห์เป็นวิธีการหลักของการวางแผนหลักสูตรสำหรับฟิลด์ หนังสือโดย Selvidge และ Fryklund เน้นย้ำว่าการวิเคราะห์งานวิธีการที่ถูกนำมาใช้ในการวางแผนหลักสูตรศิลปะอุตสาหกรรมที่มีเพียงการตักเตือนการเพิ่มโครงการมากขึ้นของการศึกษาทั่วไปธรรมชาติ. the บางอุตสาหกรรมศิลปะ / การศึกษาเทคโนโลยีที่มีการระบุความยากลำบากกับการวิเคราะห์งานเป็น ทฤษฎีกำหนดที่เหมาะสมสำหรับการวางแผนการเรียนการสอนในอุตสาหกรรมศิลปะ / เทคโนโลยีการศึกษา Lux สร้างการตอบสนองต่อแถลงการณ์ของเขากับการค้าและการวิเคราะห์งานในปี 1979 ของกองบรรณาธิการทำให้บางการศึกษาศิลปะอุตสาหกรรมที่จะเริ่มขึ้นในด้านตรงข้ามของรั้ว ทางเลือกที่แนะนำบ่อยที่สุดการวิเคราะห์งานด้านเทคนิคการออกแบบหลักสูตร แต่เป็นระบบการวิเคราะห์ทางเทคนิคการออกแบบหลักสูตร แนะนำอย่างเต็มที่เพื่ออุตสาหกรรมศิลปะ / เทคโนโลยีชุมชนเพื่อการศึกษาโดย Towers, Lux, และเรย์ (1966) ในการวางแผนหลักสูตรของพวกเขาสำหรับการศึกษาเทคโนโลยีอุตสาหกรรมการออกแบบนี้ยังคงเป็นทางด้านเทคนิคและการวิเคราะห์เชิงเส้นงาน การใช้ทฤษฎีระบบศิลปะอุตสาหกรรม / การศึกษาเทคโนโลยีที่มีการระบุระบบการวิเคราะห์และการทำลายลงชิ้นส่วนของปัจจัยการผลิตกระบวนการและเอาท์พุทเพื่อที่จะระบุเนื้อหาสำหรับเรื่อง ชนิดของการออกแบบหลักสูตรนี้จะแนะนำบ่อย (Witherspoon 1976; Ritz 1980; Schwerkolt และ Spontelli 1987; Wescott 1988; โจนส์ 1988 และ Bjorklund, 1988) เป็นขั้นตอนการวางแผนหลักสูตรทั่วไปสำหรับทุกสมมติฐานหลักสูตรการหมุนหรือ การออกแบบ ใช้การออกแบบนี้ผลิตมุ่งเน้นไปที่กระบวนการที่ไม่ได้แตกต่างจากงาน. นอกจากนี้ยังมีสองวิธีการวิเคราะห์เนื้อหาที่ได้รับการพัฒนาโดยศิลปะอุตสาหกรรม / การศึกษาเทคโนโลยีเกือบทั้งหมดของผู้ที่อยู่ในอุตสาหกรรมศิลปะ / การศึกษาด้านเทคโนโลยีที่ให้คำแนะนำหลักสูตร (ดูตารางที่ 4 สำหรับงานแรกในหัวข้อนี้) ใช้ลักษณะของการออกแบบหลักสูตรเทคนิคอื่นโครงสร้างของหลักสูตรโดยรูปแบบของวัตถุประสงค์การทำงานบางอย่าง ขั้นตอนนี้เป็นที่นิยมและได้รับคำสั่งมักจะต่อไปทำหน้าที่ในการลดความซับซ้อนของหลักสูตรไปสู่การติดตามพฤติกรรมถนัดโดยค่าเริ่มต้นความพยายามที่จะปลูกฝังค่านิยมและความซับซ้อนซึ่งจะเกี่ยวข้องกับสังคมหรือการออกแบบหลักสูตรส่วนบุคคล. เป็นที่น่าสนใจว่าการออกแบบทางเทคนิค ไม่ได้มองว่าเป็นอุปสรรคที่อาจเกิดขึ้นในการวางแผนทางวิชาการกระบวนการทางปัญญาสังคมและการเรียนการสอนส่วนบุคคลและการที่จะมีการรับรองอย่างกว้างขวาง อาจเป็นได้ว่าลักษณะของเทคโนโลยีการศึกษาและครูและนักการศึกษาครูภายในเขตที่ทำให้เกิดแรงโน้มถ่วงจิตใต้สำนึกในการออกแบบหลักสูตรทางเทคนิค (Zuga, 1987) อาจเป็นได้ว่า reductionism ของการออกแบบทางเทคนิคมีชุดตรงไปตรงมาของหลักเกณฑ์และวิธีการที่ลดความซับซ้อนของความซับซ้อนของการวางแผนการเรียนการสอนและมีการลดความซับซ้อนของการเรียนการสอนเกี่ยวกับการวางแผนหลักสูตร อาจเป็นได้ว่าครูและนักการศึกษาครูได้ใช้รูปแบบของการวางแผนการเรียนการสอนที่ได้รับการแนะนำโดยหน่วยงานการศึกษาของรัฐและท้องถิ่น นอกจากนี้ยังอาจเป็นไปได้ว่าเป็นผู้เชี่ยวชาญในเทคโนโลยีการศึกษาครูและนักการศึกษาครูไม่ได้เตรียมเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านหลักสูตรและไม่ได้ตระหนักถึงทางเลือก. การออกแบบหลักสูตรเทคนิคคือไกลโดยการออกแบบที่โดดเด่นในด้านการศึกษาเทคโนโลยีในปัจจุบัน แม้แต่คนที่พยายามที่จะแนะนำทางเลือกในที่สุดจ้างออกแบบทางเทคนิค ดังนั้นถึงแม้ว่าการออกแบบหลักสูตรทางเลือกที่จะแนะนำไม่กี่จะมีการอธิบายอย่างเต็มที่. พยายามที่จะออกแบบกระบวนการทางปัญญา ทางปัญญาการออกแบบกระบวนการที่ดูเหมือนจะเป็นการออกแบบหลักสูตรที่จะจับจินตนาการของการศึกษาเทคโนโลยีที่เลือก ' แต่ก็ไม่ได้เป็นหนึ่งที่พวกเขาพร้อมระบุว่าการออกแบบกระบวนการทางปัญญา ในความเป็นจริงมากที่สุดของผู้เขียนหมายถึงการออกแบบนี้เป็น student- หรือเรียนเป็นศูนย์กลาง (ส่วนบุคคล) หลังจากที่กำหนดความคิดที่เป็นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางคำอธิบายของสิ่งที่พวกเขาหมายถึงในมุมมองของประเภทของการออกแบบหลักสูตรจะมีคำอธิบายที่ดีที่สุดกับการออกแบบกระบวนการทางปัญญา Sarapin และ Starkweather (1981) และมอสส์ (1987) ได้อย่างชัดเจนใช้เส้นทางของการแนะนำทิศทางใหม่สำหรับสนามขณะที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและดำเนินการต่อโดยแนะนำว่านักวางแผนหลักสูตรการระบุกระบวนการทางปัญญาที่ควรได้รับการสอนในการสร้างกิจกรรมที่นักเรียนต้องการกับผู้ที่ กระบวนการและหลักสูตรการเรียนการสอนและแผน โดยระบุกระบวนการแรกที่ผู้เขียนได้รับการสร้างการออกแบบที่มุ่งเน้นไปที่กระบวนการเหล่านั้น ผู้เรียนศูนย์กลางของการออกแบบที่ปรากฏเป็นเพียงเล็กน้อยภายหลังเมื่อการศึกษาเลือกกิจกรรมที่นักเรียนจะชอบ Maley (1982) ไม่ได้วางองค์ประกอบของการออกแบบส่วนบุคคลเป็นภายหลังนั้น แทนเขาแสดงให้เห็นว่ามันเป็นปัจจัยเท่ากับกระบวนการทางปัญญาและเนื้อหา (วิชาการ). แต่น่าเสียดายที่หนังสือเรียนหลักสูตรปัจจุบันเทคโนโลยีการศึกษาจะขาด ผู้เขียนนี้ได้ก่อให้เกิดความพยายามที่จะได้รับในทุกความคิดของพวกเขาในบทความสั้น ๆ หนึ่ง นอกจากนี้ยังมีไม่กี่คนในการศึกษาเทคโนโลยีที่มีความพยายามที่จะอธิบายการออกแบบหลักสูตรและการออกแบบเพื่อการดำเนินการที่เป็นชุดกำหนดทิศทางที่มีความเข้าใจและง่ายต่อการปฏิบัติ อีกประการหนึ่งของความยากลำบากในการจัดหมวดหมู่คำแนะนำหลักสูตรได้รับการขาดความชัดเจนของผู้เขียน นี้อาจเป็นอย่างดีจะเกิดจากการขาดกรอบการทำงานซึ่งเป็นที่รู้จักเพื่อการศึกษาเทคโนโลยีสำหรับการออกแบบหลักสูตร เหล่านี้ยังอาจจะมีบางส่วนของสาเหตุของการเกิดความสับสนของการออกแบบกระบวนการทางปัญญา. ร่างแนวโน้มมากที่สุดของกระบวนการทางปัญญาการออกแบบหลักสูตรมาในปีที่ผ่านมาของสภาครูการศึกษาเทคโนโลยี (CTTE) แฮทช์ (1988) มีความพยายามที่จะกำหนดวิธีการแก้ปัญหาให้กับการศึกษาด้านเทคโนโลยี ในบทของเขาในปีที่เขาเริ่มต้นด้วยการมุ่งเน้นการแก้ปัญหาโดยการสรุปขั้นตอนของการแก้ปัญหาและโดยการเลือกเนื้อหาเทคโนโลยีการศึกษาเพื่อให้พอดีกับปลายที่ต้องการของการเรียนการสอนการแก้ปัญหา. การออกแบบหลักสูตรส่วนตัวเข้าใจยาก การศึกษาเทคโนโลยีหลายแนะนำหลักสูตรการออกแบบส่วนบุคคล เลือกเป้าหมายของการศึกษาแสดงให้เห็นว่าเทคโนโลยีการออกแบบส่วนบุคคลเป็นทางเลือกที่ทำงานได้ ในขณะที่เราได้สังเกตเห็นแล้ว แต่ผู้เขียนระบุการออกแบบส่วนบุคคล แต่ล้มเหลวที่จะปฏิบัติตามโดยมีรายละเอียดที่เพียงพอและ operationalization ของการออกแบบ Sarapin และ Starkweather (1981) Maley (1982) และมอสส์ (1987) ทั้งหมดดูเหมือนจะแสดงให้เห็นความจำเป็นในการออกแบบหลักสูตรส่วนบุคคล แต่น่าเสียดายที่เอกสารของพวกเขาไม่ได้อธิบาย วรรณกรรมสะท้อนให้เห็นถึงความปรารถนาของนักการศึกษาในการพัฒนาเทคโนโลยีการออกแบบหลักสูตรที่ส่วนบุคคล แต่มีการขาดข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินการเช่นการออกแบบ. บน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เวสคอตต์ , 1988

บิยอร์กเลินด์ โจนส์ , 2531 2531


มีการแสดงวิลเบอร์ , 1948 เกือบทั้งหมด ผู้เขียนได้เน้น

ทางปัญญาและมี sarapin Starkweather 1981

มอสกระบวนการมาเลย์ , 2525 , 2530
ฟัก , 1988


ไรท์สังคม pytlik , 1981 , 1988

ส่วนตัวมาเลย์ , 1973 โดย :

พูดถึง sarapin Starkweather และ 2524

มอสมาเลย์ , 2525 , 2530

_________________________________________________________________

________________________________________ การออกแบบทางเทคนิคที่โดดเด่น ใบสั่งยาสำหรับการวางแผนหลักสูตรเพิ่มขึ้นหลังจากที่หันของศตวรรษที่ อุตสาหกรรมและวิชาชีพครูมีส่วนเกี่ยวหลักสูตรการวางแผนและการสร้างบางส่วนของข้อความแรกสำหรับวัตถุประสงค์ของการวางแผนหลักสูตรการสอนบ็อบบิตแรกหลักสูตรหนังสือ ( 2461 ) อ้างงานของวิชาชีพด้าน :
พวกเขาพูดคุยกับผู้เชี่ยวชาญด้านกองทุนเงินทดแทน และสังเกตงานกระบวนการ ในรายงานของ แต่ละอาชีพ พวกเขาปัจจุบัน : ( 1 ) รายการของเครื่องมือและเครื่องจักร ซึ่งคนงานจะต้องเก่ง ( 2 ) รายชื่อของวัสดุที่ใช้ในงานที่แรงงานต้องคุ้นเคย ;( 3 ) รายการของรายการของความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับงานและกระบวนการ ; ( 4 ) ชนิดของการดำเนินการทางคณิตศาสตร์ที่ใช้ในการทำงานจริง และ ( 5 ) สินค้าหรือส่วนของวิทยาศาสตร์ที่จำเป็นสำหรับการควบคุมของกระบวนการ ; ( 6 ) องค์ประกอบของการวาดภาพและการออกแบบที่ใช้จริงในการทำงาน ( 7 ) ลักษณะของภาษาเป็นสิ่งที่จำเป็นที่เกี่ยวข้องกับภาษาอังกฤษในงานหนึ่งของในอาชีพการค้า ; ( 8 ) องค์ประกอบของอนามัยที่จำเป็นสำหรับการรักษาของตนเองขึ้นเพื่อมาตรฐานทางกายภาพที่ต้องการ โดยงาน และ ( 9 ) ต้องการข้อเท็จจริงของเศรษฐศาสตร์ ( หน้า 47 )
ระบบพื้นฐานของการวิเคราะห์ระบบวิเคราะห์งานหรืออาชีพ และการวิเคราะห์การค้าที่บ็อบบิตรายงานได้รับการพัฒนาผ่าน ปีของการปฏิบัติและบันทึกโดยอัลเลนในปี 1919 ในข้อความ , อาจารย์ ,คนและงาน หนังสือ บ็อบบิตรับใช้เป็นหนังสือหลักสูตรแรกสำหรับนักการศึกษา ในขณะที่อัลเลนกลายเป็นหนังสือหลักสูตรแรกสำหรับวิชาชีพด้านการศึกษาโดยเฉพาะอุตสาหกรรม ทั้งหนังสือเอาเทคนิควิธีการออกแบบหลักสูตร โดยการตรวจสอบจบ อาจารย์ก็แนะนำ เพื่อประมวลและสอนวิธีการเพื่อให้บรรลุตามที่ต้องการในที่สุดหลักสูตรและการสอนเป็นลำดับตรรกะ และเชิงเส้นตรงและจะขึ้นอยู่กับการสิ้นสุดที่สังเกตได้ เช่น การปฏิบัติงาน .
เพราะสมาคมนักการศึกษาอุตสาหกรรม ซึ่งรวมถึง ปวช. อุตสาหกรรม , ศิลปอุตสาหกรรม / เทคโนโลยี การฝึกอบรม อุตสาหกรรม และทหาร และการศึกษาทางด้านเทคนิคโดยเฉพาะเรื่องพื้นที่เช่นศิลปะอุตสาหกรรม / เทคโนโลยีทางการศึกษา ได้ร่วมกันคิด หลายองค์กร และ มัก จะ เรียนกับครูอาชีวศึกษา สมาคมนี้จะปรากฏในลำดับของหลักสูตรซึ่งกำหนดตามหนังสือวิเคราะห์งานและอัลเลน ( 1919 ) หนังสือต้นฉบับ ( selvidge 1923 ; selvidge และ fryklund 1946 ; fryklund 1956 และ , 1970 ) วันนี้