- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
occasions when adults interact with
occasions when adults interact with children around print, reading together from pictures and text.
When Durkin (1966) studied the homes of children who had learned to read early, she found that someone in the home read to the children, answered their questions, and encouraged them to write. Wells (1986) counted literacy events (which he defined as any encounter in which the child was involved in reading, writing, or engaging with print), and found that prior to school entrance some children had hundreds of literacy events, whereas others had few or none. The amount of experience that five-year-old children had with books was directly related to their reading comprehension at seven and eleven years old. Children who had engaged in hundreds of literacy events entered school understanding more about the world than children with minimal literacy events and furthermore, they excelled at the end of elementary school. Six years of schooling could not make up for the loss children suffered by not engaging in literacy events in their early lives. Wells stated that of all the activities considered possibly helpful for the acquisition of literacy, only one—listening to stories—was significantly associated with later test scores. The need for extensive early literacy experience was further documented in the research of Durkin (1966), and Teale and Sulzby (1986, 1992).
The value of reading to children is demonstrated repeatedly. Clark (1984), Clay (1979), Durkin (1982), Holdaway (1979), and Smith (1978) showed that reading to children helps them learn that written language differs from oral language, that printed words on a page have sounds, and that print contains meaning. In fact, children who learn to read before coming to school and ones who learn to read successfully in school come from homes where they are read to often (Baghban 1984; Doake 1981; Durkin 1966; Hoffman 1982).
However, being read to does not by itself automatically lead to literacy. The real link seems to lie in the verbal interaction that occurs between adult and child during story reading (Snow 1996). Since children learn language by actively constructing meaning (Vgotsky 1962; Lindfors 1987), the seeds of literacy lie in the social construction of meaning around print, that is, the talk—”scaffolding,” explaining, clarifying—between the reader and child listener as they look at, point to, and label objects, and discuss print and its meaning. Successful storybook reading that leads to literacy involves interaction in which participants actively construct meaning based on the text (Fox 1993; Heath 1983; Ninio 1980; Teale and Sulzby 1992).
Early childhood experiences strongly influence literacy acquisition. Studies of day-care experiences show that children’s literacy learning depends heavily upon what adult caregivers do. Morrow (1991b, 1993) studied the relation between the literacy activities discussed, guided, or modeled by caregivers and children’s voluntary literacy behavior. She found that few day-care classrooms were designed to encourage literacy through writing centers, lots of books, labels, and print. In centers where high literacy behavior was observed, however, adults engaged children in frequent reading and writing activities. They not only made books available, they made them unavoidable. Their enthusiasm for books and stories was contagious. In the centers where low literacy behavior was observed, caregivers perceived play as a time for social and motor development; they did not model or facilitate literacy activities and therefore, few occurred.
Literacy needs to be nurtured. Hurley (1992) studied literacy interactions between adult caregivers and children in a day-care center over a six-month period. She found that although the
Volume 3 | ISSN: 1523-4320
5 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slr
day-care workers read to children daily and introduced concepts about print incidentally, they emphasized discipline and behavior control instead of literacy. Adult caregivers need models for interacting with children when they read to them.
Snow (1996) found that talking with children had an even stronger effect on literacy learning than reading aloud to them. During table talk, parents answer children’s questions, give them focused attention, and listen to their words. Children learn new vocabulary, clarify misunderstandings, and expand surface-level understandings. Snow pointed out that whereas table talk is ideal, it is the talk that is important and that can occur in the car, during bathtime, and at bedtime.
Ginneti analyzed the preschool experiences of 138 gifted and 92 nongifted children and the background information of their parents. He found that daily experiences with books help all children succeed in school and that gifted children were more likely to be read to daily, have books and reading areas in their homes, and go to the library more than once a month. He concluded that primary caregivers influence a child’s development and learning (Ginneti 1989).
The preschool years are the crucial ones for children’s language and literacy learning; what happens during those years has a lasting effect on all learning. In all socioeconomic levels some children who have access to print and construct meaning from it learn to read prior to school entrance. Early experiences with language, stories, and print are formative. Children need access to print, but they also need someone to mediate between their own language and the language of the text. This person models reading and helps the child to construct meaning from print.
Primary and Elementary Grades 1–5
The amount of independent reading students do significantly influences their level of reading performance. In a series of studies considered to be benchmark indicators of children’s exposure to print, Anderson, Wilson, and Fielding (1988) and Fielding, Wilson, and Anderson (1986) asked fifth-grade students to record their activities outside of school. In one study, fifty-three students kept logs of free-time activities for eight weeks, and in the second study, 105 children kept logs for twenty-six weeks. In both investigations children averaged ten minutes per day reading books–little more than 2 percent of their time but enough to make a significant difference in reading achievement scores. Fifty percent of the children read from books four minutes a day or less. Thirty percent read two minutes a day or less. Almost 10 percent reported never reading any book on any day. For the majority of children, reading books occupied 1 percent or less of their free time.
Anderson, Fielding, and Wilson (1988) compared the amount of student reading with their scores on achievement tests. The number of minutes spent in out-of-school reading, even if it was a small amount, correlated positively with reading achievement. The more students read outside of school the higher they scored on reading achievement tests. Students who scored at the 90th percentile on a reading test spent five times as many minutes as children at the 50th percentile, and more than 200 times as many minutes per day reading books as the child at the 10th percentile. The researchers conclude that “among all the ways children spent their time, reading books was the best predictor of measures of reading achievement reading comprehension, vocabulary, and reading speed, including gains in reading comprehension between second and fifth grade” (285).
Volume 3 | ISSN: 1523-4320
6 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slr
Greaney and Hegarty (1987), leading researchers in the area of independent reading, asked 138 fifth graders to use diaries to record their leisure activities four days a week. Results showed that 18 percent indicated that they do not read at all, and 31.5 percent read three or more hours during the weekly reporting period. Overall, students devoted 7.2 percent of their leisure time to reading. Correlational measures show a significant relation between the amount of time devoted to independent reading and reading achievement, verbal ability, attitude toward reading, and home influence factors. And students who read the most scored in the top quartile in reading achievement tests. Tunnell and Jacobs (1989) summarized numerous studies from the past sixty years and found a statistically significant relation between academic achievement and independent reading.
Watkins and Edwards (1992) found that proficient middle-grade readers tend to spend more time doing recreational reading and make greater gains in reading achievement than less able readers. Less able readers consistently read less than proficient readers and rank below average in reading skill. Academic performance is closely related to reading performance. Watkins and Edwards also found that teachers’ attitudes toward reading significantly affect the amount of extracurricular reading students do.
Allen, Cipielewski, and Stanovich (1992) asked sixty-three fifth-grade students to complete daily-activity diaries for nonschool time for fifteen days. They also used checklists of book titles, authors, and activity preference as a way to estimate exposure to print. All measures of print habits and attitudes (except for one reading attitude survey) were consistently related to the verbal ability measures (Peabody Picture Vocabulary Test, Metropolitan Achievement Tests, Gates-MacGinitie Reading Tests, Educational Records Bureau Aptitude Achievement Test), which confirmed earlier findings (Stanovich 1986). Print exposure was more strongly linked to performance in the verbal domain than in the domain of mathematics computation. The checklist measures of title and author recognition and activity preference held up as valid indicators of children’s exposure to print.
Bertland (1988) found that students’ patterns of borrowing books from the library for recreational reading hinge on the attitudes of their teachers. Teachers who consistently b
When Durkin (1966) studied the homes of children who had learned to read early, she found that someone in the home read to the children, answered their questions, and encouraged them to write. Wells (1986) counted literacy events (which he defined as any encounter in which the child was involved in reading, writing, or engaging with print), and found that prior to school entrance some children had hundreds of literacy events, whereas others had few or none. The amount of experience that five-year-old children had with books was directly related to their reading comprehension at seven and eleven years old. Children who had engaged in hundreds of literacy events entered school understanding more about the world than children with minimal literacy events and furthermore, they excelled at the end of elementary school. Six years of schooling could not make up for the loss children suffered by not engaging in literacy events in their early lives. Wells stated that of all the activities considered possibly helpful for the acquisition of literacy, only one—listening to stories—was significantly associated with later test scores. The need for extensive early literacy experience was further documented in the research of Durkin (1966), and Teale and Sulzby (1986, 1992).
The value of reading to children is demonstrated repeatedly. Clark (1984), Clay (1979), Durkin (1982), Holdaway (1979), and Smith (1978) showed that reading to children helps them learn that written language differs from oral language, that printed words on a page have sounds, and that print contains meaning. In fact, children who learn to read before coming to school and ones who learn to read successfully in school come from homes where they are read to often (Baghban 1984; Doake 1981; Durkin 1966; Hoffman 1982).
However, being read to does not by itself automatically lead to literacy. The real link seems to lie in the verbal interaction that occurs between adult and child during story reading (Snow 1996). Since children learn language by actively constructing meaning (Vgotsky 1962; Lindfors 1987), the seeds of literacy lie in the social construction of meaning around print, that is, the talk—”scaffolding,” explaining, clarifying—between the reader and child listener as they look at, point to, and label objects, and discuss print and its meaning. Successful storybook reading that leads to literacy involves interaction in which participants actively construct meaning based on the text (Fox 1993; Heath 1983; Ninio 1980; Teale and Sulzby 1992).
Early childhood experiences strongly influence literacy acquisition. Studies of day-care experiences show that children’s literacy learning depends heavily upon what adult caregivers do. Morrow (1991b, 1993) studied the relation between the literacy activities discussed, guided, or modeled by caregivers and children’s voluntary literacy behavior. She found that few day-care classrooms were designed to encourage literacy through writing centers, lots of books, labels, and print. In centers where high literacy behavior was observed, however, adults engaged children in frequent reading and writing activities. They not only made books available, they made them unavoidable. Their enthusiasm for books and stories was contagious. In the centers where low literacy behavior was observed, caregivers perceived play as a time for social and motor development; they did not model or facilitate literacy activities and therefore, few occurred.
Literacy needs to be nurtured. Hurley (1992) studied literacy interactions between adult caregivers and children in a day-care center over a six-month period. She found that although the
Volume 3 | ISSN: 1523-4320
5 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slr
day-care workers read to children daily and introduced concepts about print incidentally, they emphasized discipline and behavior control instead of literacy. Adult caregivers need models for interacting with children when they read to them.
Snow (1996) found that talking with children had an even stronger effect on literacy learning than reading aloud to them. During table talk, parents answer children’s questions, give them focused attention, and listen to their words. Children learn new vocabulary, clarify misunderstandings, and expand surface-level understandings. Snow pointed out that whereas table talk is ideal, it is the talk that is important and that can occur in the car, during bathtime, and at bedtime.
Ginneti analyzed the preschool experiences of 138 gifted and 92 nongifted children and the background information of their parents. He found that daily experiences with books help all children succeed in school and that gifted children were more likely to be read to daily, have books and reading areas in their homes, and go to the library more than once a month. He concluded that primary caregivers influence a child’s development and learning (Ginneti 1989).
The preschool years are the crucial ones for children’s language and literacy learning; what happens during those years has a lasting effect on all learning. In all socioeconomic levels some children who have access to print and construct meaning from it learn to read prior to school entrance. Early experiences with language, stories, and print are formative. Children need access to print, but they also need someone to mediate between their own language and the language of the text. This person models reading and helps the child to construct meaning from print.
Primary and Elementary Grades 1–5
The amount of independent reading students do significantly influences their level of reading performance. In a series of studies considered to be benchmark indicators of children’s exposure to print, Anderson, Wilson, and Fielding (1988) and Fielding, Wilson, and Anderson (1986) asked fifth-grade students to record their activities outside of school. In one study, fifty-three students kept logs of free-time activities for eight weeks, and in the second study, 105 children kept logs for twenty-six weeks. In both investigations children averaged ten minutes per day reading books–little more than 2 percent of their time but enough to make a significant difference in reading achievement scores. Fifty percent of the children read from books four minutes a day or less. Thirty percent read two minutes a day or less. Almost 10 percent reported never reading any book on any day. For the majority of children, reading books occupied 1 percent or less of their free time.
Anderson, Fielding, and Wilson (1988) compared the amount of student reading with their scores on achievement tests. The number of minutes spent in out-of-school reading, even if it was a small amount, correlated positively with reading achievement. The more students read outside of school the higher they scored on reading achievement tests. Students who scored at the 90th percentile on a reading test spent five times as many minutes as children at the 50th percentile, and more than 200 times as many minutes per day reading books as the child at the 10th percentile. The researchers conclude that “among all the ways children spent their time, reading books was the best predictor of measures of reading achievement reading comprehension, vocabulary, and reading speed, including gains in reading comprehension between second and fifth grade” (285).
Volume 3 | ISSN: 1523-4320
6 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slr
Greaney and Hegarty (1987), leading researchers in the area of independent reading, asked 138 fifth graders to use diaries to record their leisure activities four days a week. Results showed that 18 percent indicated that they do not read at all, and 31.5 percent read three or more hours during the weekly reporting period. Overall, students devoted 7.2 percent of their leisure time to reading. Correlational measures show a significant relation between the amount of time devoted to independent reading and reading achievement, verbal ability, attitude toward reading, and home influence factors. And students who read the most scored in the top quartile in reading achievement tests. Tunnell and Jacobs (1989) summarized numerous studies from the past sixty years and found a statistically significant relation between academic achievement and independent reading.
Watkins and Edwards (1992) found that proficient middle-grade readers tend to spend more time doing recreational reading and make greater gains in reading achievement than less able readers. Less able readers consistently read less than proficient readers and rank below average in reading skill. Academic performance is closely related to reading performance. Watkins and Edwards also found that teachers’ attitudes toward reading significantly affect the amount of extracurricular reading students do.
Allen, Cipielewski, and Stanovich (1992) asked sixty-three fifth-grade students to complete daily-activity diaries for nonschool time for fifteen days. They also used checklists of book titles, authors, and activity preference as a way to estimate exposure to print. All measures of print habits and attitudes (except for one reading attitude survey) were consistently related to the verbal ability measures (Peabody Picture Vocabulary Test, Metropolitan Achievement Tests, Gates-MacGinitie Reading Tests, Educational Records Bureau Aptitude Achievement Test), which confirmed earlier findings (Stanovich 1986). Print exposure was more strongly linked to performance in the verbal domain than in the domain of mathematics computation. The checklist measures of title and author recognition and activity preference held up as valid indicators of children’s exposure to print.
Bertland (1988) found that students’ patterns of borrowing books from the library for recreational reading hinge on the attitudes of their teachers. Teachers who consistently b
0/5000
โอกาสที่เมื่อผู้ใหญ่ทำงานกับเด็กรอบพิมพ์ อ่านกันจากรูปภาพและข้อความเมื่อ Durkin (1966) ศึกษาบ้านของเด็กที่ได้เรียนรู้การอ่านเร็ว เธอพบว่า คนในบ้านอ่านให้เด็ก ตอบคำถามของพวกเขา และสนับสนุนให้เขาเขียน บ่อ (1986) นับเหตุการณ์สามารถ (ซึ่งเขากำหนดเป็นพบใด ๆ ที่ลูกเคยเกี่ยวข้องกับการอ่าน เขียน หรือมีการพิมพ์), และพบว่า ก่อนเข้าโรงเรียน เด็กบางมีหลายร้อยเหตุการณ์สามารถ ในขณะที่ผู้อื่นมีน้อยมากหรือไม่ ยอดประสบการณ์ที่เด็กอายุ 5 ปีได้ มีหนังสือ เกี่ยวข้องโดยตรงเพื่อทำความเข้าใจในการอ่านที่เจ็ด และสิบเอ็ดปี เด็กมีส่วนร่วมในหลายร้อยเหตุการณ์สามารถป้อนโรงเรียนเข้าใจเพิ่มเติมเกี่ยวกับโลกกว่าเด็กวัดน้อยกิจกรรม และนอกจากนี้ พวกเขานนท์จบประถมศึกษา ประถมปีที่ 6 อาจไม่ทำเด็กขาดทุนที่รับความเดือดร้อน โดยไม่เสน่ห์ในวัดเหตุการณ์ในชีวิตช่วง บ่อระบุว่า กิจกรรมทั้งหมดถือว่าอาจเป็นประโยชน์สำหรับการได้มาของวัด เพียงหนึ่ง — ฟังเรื่องราวซึ่งเชื่อมโยงอย่างมากกับคะแนนทดสอบหลังการ ต้องการประสบการณ์สามารถต้นได้เพิ่มเติมเอกสารวิจัย Durkin (1966), Teale และ Sulzby (1986, 1992)แสดงค่าอ่านเด็กซ้ำ ๆ คลาร์ก (1984), ดิน (1979), Durkin (1982), Holdaway (1979), และสมิธ (1978) พบว่า เด็กที่อ่านหนังสือช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ที่เขียนภาษาต่างจากภาษาปาก คำพิมพ์บนหน้ามีเสียง และพิมพ์ที่ประกอบด้วยความหมาย ในความเป็นจริง เด็กเรียนอ่านก่อนมาโรงเรียนและคนที่เรียนรู้การอ่านประสบความสำเร็จในโรงเรียนมาจากบ้านที่พวกเขาจะอ่านให้บ่อย (Baghban 1984 Doake 1981 Durkin 1966 แมน 1982)อย่างไรก็ตาม การอ่านให้ ด้วยตัวเองไม่นำไปวัด การเชื่อมโยงที่แท้จริงน่าจะ อยู่ในวาจาโต้ตอบที่เกิดขึ้นระหว่างผู้ใหญ่และเด็กในเรื่องที่อ่าน (หิมะ 1996) เนื่องจากเด็กเรียนรู้ภาษา ด้วยอย่างแข็งขันในการสร้างความหมาย (Vgotsky 1962 Lindfors 1987) เมล็ดของสามารถอยู่ในการก่อสร้างทางสังคมหมายถึง รอบพิมพ์ คือ พูดคุย — "นั่งร้าน อธิบาย ทำโดยระหว่างการอ่านและฟังเด็กพวกเขามอง จุด ป้ายชื่อวัตถุ และหารือเกี่ยวกับความหมายและพิมพ์ อ่านสินค้ายอดนิยมประสบความสำเร็จให้สามารถเกี่ยวข้องกับการโต้ตอบที่ผู้เรียนกำลังสร้างความหมายตามข้อความ (จิ้งจอก 1993 ฮีธ 1983 Ninio 1980 Teale ก Sulzby 1992)ประสบการณ์ปฐมวัยมีอิทธิพลอย่างยิ่งต่อสามารถซื้อ การศึกษาประสบการณ์ day-care แสดงว่าเด็กสามารถเรียนรู้มากขึ้นผู้ใหญ่เรื้อรังทำอะไร เหล่า (1991b, 1993) ที่ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างกิจกรรมสามารถกล่าวถึง แนะนำ หรือจำลอง โดยเรื้อรังและเด็กสมัครใจสามารถทำ เธอพบว่า ห้องเรียน day-care น้อยถูกออกแบบเพื่อสนับสนุนให้วัดผ่านศูนย์ สมุด ป้ายชื่อ มากมายที่เขียน และพิมพ์ ในศูนย์ที่มีสังเกตพฤติกรรมสามารถสูง อย่างไรก็ตาม ผู้ใหญ่หมกมุ่นเด็กอ่าน และเขียนกิจกรรมบ่อย พวกเขาไม่เพียงแต่ทำหนังสือ พวกเขาทำให้พวกเขาหลีกเลี่ยงไม่ได้ ความกระตือรือร้นของพวกเขาในหนังสือและเรื่องราวติดต่อ ในศูนย์ที่ต่ำสามารถทำงานได้สังเกต เล่นรับรู้เรื้อรังเป็นระยะเวลาสำหรับการพัฒนาสังคม และมอเตอร์ พวกเขาไม่ได้รุ่น หรือช่วยกิจกรรมของวัด และดังนั้น น้อยเกิดขึ้นวัดต้องการ เฮอร์ลีย์ (1992) ศึกษาสามารถโต้ตอบระหว่างเรื้อรังในผู้ใหญ่และเด็กในศูนย์ day-care ระยะเวลา 6 เดือน เธอพบว่าแม้ว่าการฉบับที่ 3 | นอก: 1523-43205 โรงเรียนไลบรารีสื่อวิจัย | www.ala.org/aasl/slrday-care คนอ่านเด็กทุกวัน และนำแนวคิดเกี่ยวกับพิมพ์โต้เถียง พวกเขาเน้นระเบียบวินัยและพฤติกรรมควบคุมแทนที่จะสามารถ ผู้ใหญ่เรื้อรังจำเป็นรูปแบบสำหรับการโต้ตอบกับเด็กเมื่อพวกเขาอ่านไปSnow (1996) found that talking with children had an even stronger effect on literacy learning than reading aloud to them. During table talk, parents answer children’s questions, give them focused attention, and listen to their words. Children learn new vocabulary, clarify misunderstandings, and expand surface-level understandings. Snow pointed out that whereas table talk is ideal, it is the talk that is important and that can occur in the car, during bathtime, and at bedtime.Ginneti analyzed the preschool experiences of 138 gifted and 92 nongifted children and the background information of their parents. He found that daily experiences with books help all children succeed in school and that gifted children were more likely to be read to daily, have books and reading areas in their homes, and go to the library more than once a month. He concluded that primary caregivers influence a child’s development and learning (Ginneti 1989).The preschool years are the crucial ones for children’s language and literacy learning; what happens during those years has a lasting effect on all learning. In all socioeconomic levels some children who have access to print and construct meaning from it learn to read prior to school entrance. Early experiences with language, stories, and print are formative. Children need access to print, but they also need someone to mediate between their own language and the language of the text. This person models reading and helps the child to construct meaning from print.Primary and Elementary Grades 1–5The amount of independent reading students do significantly influences their level of reading performance. In a series of studies considered to be benchmark indicators of children’s exposure to print, Anderson, Wilson, and Fielding (1988) and Fielding, Wilson, and Anderson (1986) asked fifth-grade students to record their activities outside of school. In one study, fifty-three students kept logs of free-time activities for eight weeks, and in the second study, 105 children kept logs for twenty-six weeks. In both investigations children averaged ten minutes per day reading books–little more than 2 percent of their time but enough to make a significant difference in reading achievement scores. Fifty percent of the children read from books four minutes a day or less. Thirty percent read two minutes a day or less. Almost 10 percent reported never reading any book on any day. For the majority of children, reading books occupied 1 percent or less of their free time.Anderson, Fielding, and Wilson (1988) compared the amount of student reading with their scores on achievement tests. The number of minutes spent in out-of-school reading, even if it was a small amount, correlated positively with reading achievement. The more students read outside of school the higher they scored on reading achievement tests. Students who scored at the 90th percentile on a reading test spent five times as many minutes as children at the 50th percentile, and more than 200 times as many minutes per day reading books as the child at the 10th percentile. The researchers conclude that “among all the ways children spent their time, reading books was the best predictor of measures of reading achievement reading comprehension, vocabulary, and reading speed, including gains in reading comprehension between second and fifth grade” (285).Volume 3 | ISSN: 1523-43206 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slrGreaney and Hegarty (1987), leading researchers in the area of independent reading, asked 138 fifth graders to use diaries to record their leisure activities four days a week. Results showed that 18 percent indicated that they do not read at all, and 31.5 percent read three or more hours during the weekly reporting period. Overall, students devoted 7.2 percent of their leisure time to reading. Correlational measures show a significant relation between the amount of time devoted to independent reading and reading achievement, verbal ability, attitude toward reading, and home influence factors. And students who read the most scored in the top quartile in reading achievement tests. Tunnell and Jacobs (1989) summarized numerous studies from the past sixty years and found a statistically significant relation between academic achievement and independent reading.Watkins and Edwards (1992) found that proficient middle-grade readers tend to spend more time doing recreational reading and make greater gains in reading achievement than less able readers. Less able readers consistently read less than proficient readers and rank below average in reading skill. Academic performance is closely related to reading performance. Watkins and Edwards also found that teachers’ attitudes toward reading significantly affect the amount of extracurricular reading students do.Allen, Cipielewski, and Stanovich (1992) asked sixty-three fifth-grade students to complete daily-activity diaries for nonschool time for fifteen days. They also used checklists of book titles, authors, and activity preference as a way to estimate exposure to print. All measures of print habits and attitudes (except for one reading attitude survey) were consistently related to the verbal ability measures (Peabody Picture Vocabulary Test, Metropolitan Achievement Tests, Gates-MacGinitie Reading Tests, Educational Records Bureau Aptitude Achievement Test), which confirmed earlier findings (Stanovich 1986). Print exposure was more strongly linked to performance in the verbal domain than in the domain of mathematics computation. The checklist measures of title and author recognition and activity preference held up as valid indicators of children’s exposure to print.Bertland (1988) found that students’ patterns of borrowing books from the library for recreational reading hinge on the attitudes of their teachers. Teachers who consistently b
การแปล กรุณารอสักครู่..
โอกาสเมื่อผู้ใหญ่โต้ตอบกับเด็ก ๆ ทั่วพิมพ์การอ่านร่วมกันจากรูปภาพและข้อความ.
เมื่อ Durkin (1966) ศึกษาบ้านของเด็กที่ได้เรียนรู้ที่จะอ่านในช่วงต้นของเธอพบว่าคนในบ้านอ่านให้กับเด็กที่ตอบคำถามของพวกเขาและ สนับสนุนให้พวกเขาที่จะเขียน เวลส์ (1986) นับเหตุการณ์ความรู้ (ซึ่งเขากำหนดให้เป็นเผชิญหน้าใด ๆ ในการที่เด็กมีส่วนร่วมในการอ่านการเขียนหรือการมีส่วนร่วมกับการพิมพ์) และพบว่าก่อนที่จะเข้าโรงเรียนเด็กบางคนมีหลายร้อยของเหตุการณ์ความรู้ขณะที่คนอื่นมีไม่กี่ หรือไม่มี จำนวนของประสบการณ์ที่เด็กห้าปีได้มีหนังสือที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเข้าใจในการอ่านของพวกเขาที่เจ็ดสิบเอ็ดปี เด็กที่ได้มีส่วนร่วมในหลายร้อยของเหตุการณ์ความรู้ความเข้าใจเข้าโรงเรียนเพิ่มเติมเกี่ยวกับโลกกว่าเด็กที่มีความรู้น้อยที่สุดเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นและนอกจากนี้พวกเขาเก่งในตอนท้ายของโรงเรียนประถมศึกษา หกปีของการศึกษาไม่สามารถทำขึ้นสำหรับเด็กสูญเสียความเดือดร้อนโดยไม่ได้มีส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมความรู้ในชีวิตของพวกเขาในช่วงต้น เวลส์กล่าวว่ากิจกรรมทั้งหมดที่ถือว่าอาจจะเป็นประโยชน์สำหรับการเข้าซื้อกิจการของความรู้เพียงหนึ่งในการฟังเรื่องราวความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับคะแนนการทดสอบในภายหลัง จำเป็นที่จะต้องมีประสบการณ์ความรู้ที่กว้างขวางในช่วงต้นเป็นเอกสารเพิ่มเติมในการวิจัยของ Durkin (1966) และ Teale และ Sulzby (1986, 1992).
ค่าของการอ่านให้กับเด็กที่จะแสดงให้เห็นซ้ำแล้วซ้ำอีก คลาร์ก (1984) ดิน (1979) Durkin (1982) Holdaway (1979) และสมิ ธ (1978) แสดงให้เห็นว่าการอ่านให้กับเด็กที่ช่วยให้พวกเขาได้เรียนรู้ว่าภาษาเขียนที่แตกต่างจากภาษาปากว่าคำพูดที่พิมพ์บนหน้ามีเสียง และพิมพ์ที่มีความหมาย ในความเป็นจริงเด็กที่เรียนรู้ที่จะอ่านก่อนที่จะมาที่โรงเรียนและคนที่เรียนรู้การอ่านที่ประสบความสำเร็จอยู่ในโรงเรียนมาจากบ้านที่พวกเขาจะอ่านมักจะ (Baghban 1984; Doake 1981; Durkin 1966; ฮอฟแมน 1982).
อย่างไรก็ตามการอ่านที่จะไม่ ไม่ได้ด้วยตัวเองโดยอัตโนมัตินำไปสู่การอ่านออกเขียนได้ การเชื่อมโยงจริงดูเหมือนว่าจะอยู่ในการทำงานร่วมกันด้วยวาจาที่เกิดขึ้นระหว่างผู้ใหญ่และเด็กระหว่างการอ่านเรื่องราวหิมะ (1996) ตั้งแต่เด็กเรียนรู้ภาษาแข็งขันโดยการสร้างความหมาย (Vgotsky 1962; Lindfors 1987) เมล็ดพันธุ์แห่งความเท็จความรู้ในการก่อสร้างทางสังคมของความหมายรอบการพิมพ์, ที่อยู่, talk- "นั่งร้าน" อธิบายชัดเจนระหว่างผู้อ่านและผู้ฟังเด็ก ที่พวกเขามองที่ชี้ไปที่และวัตถุฉลากและหารือเกี่ยวกับการพิมพ์และความหมายของมัน ที่ประสบความสำเร็จในการอ่านนิทานที่นำไปสู่ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการมีปฏิสัมพันธ์ที่ผู้เข้าร่วมอย่างแข็งขันในการสร้างความหมายขึ้นอยู่กับข้อความ (ฟ็อกซ์ 1993; Heath 1983; Ninio 1980; Teale และ Sulzby 1992).
ประสบการณ์ในวัยเด็กมีอิทธิพลอย่างมากในช่วงต้นของการเข้าซื้อกิจการความรู้ การศึกษาประสบการณ์การดูแลวันแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้การรู้หนังสือของเด็กขึ้นอยู่กับสิ่งที่ผู้ดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่ทำ มอร์โรว์ (1991b, 1993) การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างความรู้กิจกรรมที่กล่าวถึงแนวทางหรือรูปแบบโดยผู้ดูแลผู้ป่วยและพฤติกรรมความรู้ความสมัครใจของเด็ก เธอพบว่าห้องเรียนดูแลไม่กี่วันที่ได้รับการออกแบบเพื่อส่งเสริมให้ความรู้ผ่านการเขียนศูนย์จำนวนมากของหนังสือ, ป้าย, และพิมพ์ ในศูนย์ที่พฤติกรรมการรู้หนังสือสูงก็สังเกตเห็น แต่ผู้ใหญ่เด็กมีส่วนร่วมในการอ่านและการเขียนบ่อยกิจกรรม พวกเขาไม่เพียงทำหนังสือที่มีอยู่พวกเขาทำให้พวกเขาหลีกเลี่ยงไม่ได้ ความกระตือรือร้นของพวกเขาสำหรับหนังสือและเรื่องราวที่เป็นโรคติดต่อ ในศูนย์ที่พฤติกรรมการรู้หนังสือต่ำพบว่าผู้ดูแลการรับรู้การเล่นเป็นเวลาสำหรับการพัฒนาทางสังคมและมอเตอร์; พวกเขาไม่ได้สร้างแบบจำลองหรืออำนวยความสะดวกในการจัดกิจกรรมความรู้และดังนั้นจึงเกิดขึ้นไม่กี่.
ความรู้จะต้องมีการหล่อเลี้ยง เฮอร์ลีย์ (1992) ศึกษาความรู้การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่และเด็กในศูนย์ดูแลเด็กในช่วงระยะเวลาหกเดือน เธอก็พบว่าแม้
ปริมาณ 3 | ISSN: 1523-4320
5 ห้องสมุดโรงเรียน Media Research | www.ala.org/aasl/slr
คนดูแลวันอ่านให้กับเด็กทุกวันและนำแนวคิดเกี่ยวกับการพิมพ์บังเอิญที่พวกเขาเน้นความมีระเบียบวินัยและการควบคุมพฤติกรรมแทน ความรู้ ผู้ดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่ต้องการรูปแบบการมีปฏิสัมพันธ์กับเด็กเมื่อพวกเขาอ่านให้พวกเขา.
หิมะ (1996) พบว่าการพูดคุยกับเด็กมีผลแข็งแกร่งยิ่งขึ้นในการเรียนรู้ความรู้มากกว่าการอ่านออกเสียงให้กับพวกเขา ในระหว่างการพูดคุยตารางพ่อแม่ตอบคำถามของเด็ก ๆ ให้พวกเขามีความสนใจมุ่งเน้นและฟังคำพูดของพวกเขา เด็กเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ชี้แจงความเข้าใจผิดและขยายความเข้าใจในระดับพื้นผิว หิมะชี้ให้เห็นว่าในขณะที่พูดคุยตารางเหมาะก็คือการพูดคุยที่มีความสำคัญและที่อาจเกิดขึ้นในรถระหว่าง Bathtime และก่อนนอน.
Ginneti วิเคราะห์ประสบการณ์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพรสวรรค์และ 138 92 เด็ก nongifted และข้อมูลของพื้นหลัง พ่อแม่ เขาพบว่าประสบการณ์ในชีวิตประจำวันที่มีหนังสือช่วยให้เด็กทุกคนประสบความสำเร็จในโรงเรียนและเด็กที่มีพรสวรรค์ที่มีแนวโน้มที่จะได้รับการอ่านให้ทุกวันมีหนังสือและการอ่านพื้นที่ในบ้านของพวกเขาและไปที่ห้องสมุดมากกว่าเดือนละครั้ง เขาสรุปว่าผู้ดูแลหลักที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาของเด็กและการเรียนรู้ (Ginneti 1989).
ปีก่อนวัยเรียนที่เป็นคนสำคัญสำหรับภาษาของเด็กและการเรียนรู้การอ่านออกเขียน; สิ่งที่เกิดขึ้นในช่วงปีที่ผ่านมามีผลการเรียนรู้ที่ยั่งยืนทั้งหมด ทางสังคมและเศรษฐกิจในระดับที่เด็กบางคนที่มีการเข้าถึงในการพิมพ์และสร้างความหมายจากมันเรียนรู้ที่จะอ่านก่อนที่จะเข้าโรงเรียน ประสบการณ์ในช่วงต้นกับภาษาเรื่องราวและพิมพ์ก่อสร้าง เด็กจำเป็นต้องเข้าถึงการพิมพ์ แต่พวกเขายังต้องการคนที่จะเป็นสื่อกลางระหว่างภาษาของตัวเองและภาษาของข้อความ คนนี้รูปแบบและการอ่านจะช่วยให้เด็กที่จะสร้างความหมายจากการพิมพ์.
ประถมศึกษาและประถมเกรด 1-5
จำนวนนักเรียนอ่านอิสระทำอย่างมีนัยสำคัญที่มีอิทธิพลต่อระดับของประสิทธิภาพการอ่าน ในชุดของการศึกษาถือเป็นตัวชี้วัดมาตรฐานของการเปิดรับเด็กที่จะพิมพ์เดอร์สัน, วิลสันและฟิลดิ้ง (1988) และฟีลดิงวิลสันและเดอร์สัน (1986) ขอให้นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าในการบันทึกกิจกรรมของพวกเขานอกโรงเรียน ในการศึกษาห้าสิบสามนักเรียนเก็บไว้บันทึกเวลาของกิจกรรมฟรีสำหรับแปดสัปดาห์และในการศึกษาที่สองเด็ก 105 บันทึกเก็บไว้ยี่สิบหกสัปดาห์ ในการสืบสวนทั้งเด็กเฉลี่ยสิบนาทีต่อวันการอ่านหนังสือน้อยกว่า 2 เปอร์เซ็นต์ของเวลาของพวกเขา แต่พอที่จะสร้างความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการ ร้อยละห้าสิบของเด็กอ่านจากหนังสือสี่นาทีต่อวันหรือน้อยกว่า ร้อยละสามสิบอ่านสองนาทีต่อวันหรือน้อยกว่า เกือบร้อยละ 10 รายงานไม่เคยอ่านหนังสือเล่มใด ๆ ในวันใดวันหนึ่ง สำหรับส่วนใหญ่ของเด็กที่อ่านหนังสือครอบครองร้อยละ 1 หรือน้อยกว่าของเวลาว่างของพวกเขา.
แอนเดอฟีลดิงและวิลสัน (1988) เมื่อเทียบกับปริมาณของการอ่านของนักเรียนที่มีคะแนนของพวกเขาในการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน จำนวนนาทีใช้เวลาในการอ่านออกจากโรงเรียนแม้ว่าจะเป็นจำนวนเงินขนาดเล็กมีความสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนการอ่าน นักเรียนอ่านนอกของโรงเรียนที่สูงกว่าพวกเขาทำแต้มในการอ่านการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน นักเรียนที่ได้คะแนนร้อยละ 90 ที่เกี่ยวกับการทดสอบการอ่านใช้เวลาห้าครั้งเป็นเวลาหลายนาทีในขณะที่เด็กที่ร้อยละ 50 และอื่น ๆ กว่า 200 ครั้งเป็นเวลาหลายนาทีต่อวันการอ่านหนังสือเป็นเด็กที่ร้อยละ 10 นักวิจัยสรุปว่า "ในทุกวิธีที่เด็กใช้เวลาเวลาของพวกเขาอ่านหนังสือเป็นปัจจัยบ่งชี้ที่ดีที่สุดของมาตรการของความสำเร็จในการอ่านการอ่านจับใจ, คำศัพท์และความเร็วในการอ่านรวมทั้งกำไรในระหว่างการอ่านจับใจความชั้นประถมศึกษาปีที่สองและที่ห้า" (285).
ปริมาณ 3 | ISSN: 1523-4320
6 ห้องสมุดโรงเรียน Media Research | www.ala.org/aasl/slr
Greaney และ Hegarty (1987) นักวิจัยชั้นนำในพื้นที่ของการอ่านอิสระถาม 138 คารมที่ห้าที่จะใช้ในการบันทึกไดอารี่กิจกรรมยามว่างของพวกเขา สี่วันต่อสัปดาห์ ผลการศึกษาพบว่าร้อยละ 18 ระบุว่าพวกเขาไม่ได้อ่านเลยและร้อยละ 31.5 อ่านสามชั่วโมงหรือมากกว่าในช่วงระยะเวลาที่รายงานรายสัปดาห์ โดยรวม, นักเรียนอุทิศร้อยละ 7.2 ของการใช้เวลาว่างของพวกเขาที่จะอ่าน มาตรการเชิงแสดงความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างระยะเวลาที่ทุ่มเทให้กับการอ่านหนังสือที่เป็นอิสระและความสำเร็จในการอ่านความสามารถทางวาจาทัศนคติต่อการอ่านและปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อบ้าน และนักเรียนที่อ่านได้คะแนนมากที่สุดในควอไทล์ชั้นนำในการอ่านการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน Tunnell และจาคอบส์ (1989) สรุปการศึกษาจำนวนมากจากหกสิบปีที่ผ่านมาและพบว่ามีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการอ่านที่เป็นอิสระ.
วัตคินส์และเอ็ดเวิร์ด (1992) พบว่าผู้อ่านระดับกลางที่มีความเชี่ยวชาญมีแนวโน้มที่จะใช้เวลาทำที่พักผ่อนหย่อนใจการอ่านมากขึ้นและทำให้ กำไรมากขึ้นในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมากกว่าผู้อ่านสามารถน้อย ผู้อ่านสามารถอ่านน้อยอย่างต่อเนื่องน้อยกว่าผู้อ่านที่มีความเชี่ยวชาญและอันดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ยในการอ่านทักษะ ผลการเรียนเป็นอย่างใกล้ชิดที่เกี่ยวข้องกับประสิทธิภาพการอ่าน วัตคินส์และเอ็ดเวิร์ดยังพบว่าทัศนคติของครูที่มีต่อการอ่านอย่างมีนัยสำคัญส่งผลกระทบต่อจำนวนนักเรียนอ่านนอกทำ.
อัลเลน Cipielewski และ Stanovich (1992) ถามหกหมื่นสามนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าที่จะเสร็จสมบูรณ์ไดอารี่กิจกรรมในชีวิตประจำวันเป็นเวลา NONSCHOOL สำหรับสิบห้าวัน . พวกเขายังใช้รายการตรวจสอบของชื่อหนังสือผู้เขียนและการตั้งค่ากิจกรรมเป็นวิธีการประเมินการสัมผัสกับการพิมพ์ มาตรการทั้งหมดของนิสัยการพิมพ์และทัศนคติ (ยกเว้นการสำรวจทัศนคติการอ่านอย่างใดอย่างหนึ่ง) มีความสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องกับมาตรการความสามารถทางวาจา (Peabody รูปภาพคำศัพท์การทดสอบการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและปริมณฑลประตู-MacGinitie การทดสอบการอ่านประวัติการศึกษาสำนักทดสอบความถนัดความสำเร็จ) ซึ่งก่อนหน้านี้ได้รับการยืนยัน ผลการวิจัย (Stanovich 1986) การเปิดรับพิมพ์ถูกเชื่อมโยงมากขึ้นอย่างมากกับประสิทธิภาพในโดเมนวาจากว่าในโดเมนของการคำนวณทางคณิตศาสตร์ มาตรการการตรวจสอบของชื่อและการรับรู้ของผู้เขียนและการตั้งค่ากิจกรรมจัดขึ้นเป็นตัวชี้วัดที่ถูกต้องของการเปิดรับเด็กที่จะพิมพ์.
Bertland (1988) พบว่ารูปแบบของนักเรียนยืมหนังสือจากห้องสมุดบานพับอ่านสันทนาการเกี่ยวกับทัศนคติของครูของพวกเขา ครูที่ b อย่างต่อเนื่อง
เมื่อ Durkin (1966) ศึกษาบ้านของเด็กที่ได้เรียนรู้ที่จะอ่านในช่วงต้นของเธอพบว่าคนในบ้านอ่านให้กับเด็กที่ตอบคำถามของพวกเขาและ สนับสนุนให้พวกเขาที่จะเขียน เวลส์ (1986) นับเหตุการณ์ความรู้ (ซึ่งเขากำหนดให้เป็นเผชิญหน้าใด ๆ ในการที่เด็กมีส่วนร่วมในการอ่านการเขียนหรือการมีส่วนร่วมกับการพิมพ์) และพบว่าก่อนที่จะเข้าโรงเรียนเด็กบางคนมีหลายร้อยของเหตุการณ์ความรู้ขณะที่คนอื่นมีไม่กี่ หรือไม่มี จำนวนของประสบการณ์ที่เด็กห้าปีได้มีหนังสือที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเข้าใจในการอ่านของพวกเขาที่เจ็ดสิบเอ็ดปี เด็กที่ได้มีส่วนร่วมในหลายร้อยของเหตุการณ์ความรู้ความเข้าใจเข้าโรงเรียนเพิ่มเติมเกี่ยวกับโลกกว่าเด็กที่มีความรู้น้อยที่สุดเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นและนอกจากนี้พวกเขาเก่งในตอนท้ายของโรงเรียนประถมศึกษา หกปีของการศึกษาไม่สามารถทำขึ้นสำหรับเด็กสูญเสียความเดือดร้อนโดยไม่ได้มีส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมความรู้ในชีวิตของพวกเขาในช่วงต้น เวลส์กล่าวว่ากิจกรรมทั้งหมดที่ถือว่าอาจจะเป็นประโยชน์สำหรับการเข้าซื้อกิจการของความรู้เพียงหนึ่งในการฟังเรื่องราวความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับคะแนนการทดสอบในภายหลัง จำเป็นที่จะต้องมีประสบการณ์ความรู้ที่กว้างขวางในช่วงต้นเป็นเอกสารเพิ่มเติมในการวิจัยของ Durkin (1966) และ Teale และ Sulzby (1986, 1992).
ค่าของการอ่านให้กับเด็กที่จะแสดงให้เห็นซ้ำแล้วซ้ำอีก คลาร์ก (1984) ดิน (1979) Durkin (1982) Holdaway (1979) และสมิ ธ (1978) แสดงให้เห็นว่าการอ่านให้กับเด็กที่ช่วยให้พวกเขาได้เรียนรู้ว่าภาษาเขียนที่แตกต่างจากภาษาปากว่าคำพูดที่พิมพ์บนหน้ามีเสียง และพิมพ์ที่มีความหมาย ในความเป็นจริงเด็กที่เรียนรู้ที่จะอ่านก่อนที่จะมาที่โรงเรียนและคนที่เรียนรู้การอ่านที่ประสบความสำเร็จอยู่ในโรงเรียนมาจากบ้านที่พวกเขาจะอ่านมักจะ (Baghban 1984; Doake 1981; Durkin 1966; ฮอฟแมน 1982).
อย่างไรก็ตามการอ่านที่จะไม่ ไม่ได้ด้วยตัวเองโดยอัตโนมัตินำไปสู่การอ่านออกเขียนได้ การเชื่อมโยงจริงดูเหมือนว่าจะอยู่ในการทำงานร่วมกันด้วยวาจาที่เกิดขึ้นระหว่างผู้ใหญ่และเด็กระหว่างการอ่านเรื่องราวหิมะ (1996) ตั้งแต่เด็กเรียนรู้ภาษาแข็งขันโดยการสร้างความหมาย (Vgotsky 1962; Lindfors 1987) เมล็ดพันธุ์แห่งความเท็จความรู้ในการก่อสร้างทางสังคมของความหมายรอบการพิมพ์, ที่อยู่, talk- "นั่งร้าน" อธิบายชัดเจนระหว่างผู้อ่านและผู้ฟังเด็ก ที่พวกเขามองที่ชี้ไปที่และวัตถุฉลากและหารือเกี่ยวกับการพิมพ์และความหมายของมัน ที่ประสบความสำเร็จในการอ่านนิทานที่นำไปสู่ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการมีปฏิสัมพันธ์ที่ผู้เข้าร่วมอย่างแข็งขันในการสร้างความหมายขึ้นอยู่กับข้อความ (ฟ็อกซ์ 1993; Heath 1983; Ninio 1980; Teale และ Sulzby 1992).
ประสบการณ์ในวัยเด็กมีอิทธิพลอย่างมากในช่วงต้นของการเข้าซื้อกิจการความรู้ การศึกษาประสบการณ์การดูแลวันแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้การรู้หนังสือของเด็กขึ้นอยู่กับสิ่งที่ผู้ดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่ทำ มอร์โรว์ (1991b, 1993) การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างความรู้กิจกรรมที่กล่าวถึงแนวทางหรือรูปแบบโดยผู้ดูแลผู้ป่วยและพฤติกรรมความรู้ความสมัครใจของเด็ก เธอพบว่าห้องเรียนดูแลไม่กี่วันที่ได้รับการออกแบบเพื่อส่งเสริมให้ความรู้ผ่านการเขียนศูนย์จำนวนมากของหนังสือ, ป้าย, และพิมพ์ ในศูนย์ที่พฤติกรรมการรู้หนังสือสูงก็สังเกตเห็น แต่ผู้ใหญ่เด็กมีส่วนร่วมในการอ่านและการเขียนบ่อยกิจกรรม พวกเขาไม่เพียงทำหนังสือที่มีอยู่พวกเขาทำให้พวกเขาหลีกเลี่ยงไม่ได้ ความกระตือรือร้นของพวกเขาสำหรับหนังสือและเรื่องราวที่เป็นโรคติดต่อ ในศูนย์ที่พฤติกรรมการรู้หนังสือต่ำพบว่าผู้ดูแลการรับรู้การเล่นเป็นเวลาสำหรับการพัฒนาทางสังคมและมอเตอร์; พวกเขาไม่ได้สร้างแบบจำลองหรืออำนวยความสะดวกในการจัดกิจกรรมความรู้และดังนั้นจึงเกิดขึ้นไม่กี่.
ความรู้จะต้องมีการหล่อเลี้ยง เฮอร์ลีย์ (1992) ศึกษาความรู้การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่และเด็กในศูนย์ดูแลเด็กในช่วงระยะเวลาหกเดือน เธอก็พบว่าแม้
ปริมาณ 3 | ISSN: 1523-4320
5 ห้องสมุดโรงเรียน Media Research | www.ala.org/aasl/slr
คนดูแลวันอ่านให้กับเด็กทุกวันและนำแนวคิดเกี่ยวกับการพิมพ์บังเอิญที่พวกเขาเน้นความมีระเบียบวินัยและการควบคุมพฤติกรรมแทน ความรู้ ผู้ดูแลผู้ป่วยผู้ใหญ่ต้องการรูปแบบการมีปฏิสัมพันธ์กับเด็กเมื่อพวกเขาอ่านให้พวกเขา.
หิมะ (1996) พบว่าการพูดคุยกับเด็กมีผลแข็งแกร่งยิ่งขึ้นในการเรียนรู้ความรู้มากกว่าการอ่านออกเสียงให้กับพวกเขา ในระหว่างการพูดคุยตารางพ่อแม่ตอบคำถามของเด็ก ๆ ให้พวกเขามีความสนใจมุ่งเน้นและฟังคำพูดของพวกเขา เด็กเรียนรู้คำศัพท์ใหม่ชี้แจงความเข้าใจผิดและขยายความเข้าใจในระดับพื้นผิว หิมะชี้ให้เห็นว่าในขณะที่พูดคุยตารางเหมาะก็คือการพูดคุยที่มีความสำคัญและที่อาจเกิดขึ้นในรถระหว่าง Bathtime และก่อนนอน.
Ginneti วิเคราะห์ประสบการณ์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพรสวรรค์และ 138 92 เด็ก nongifted และข้อมูลของพื้นหลัง พ่อแม่ เขาพบว่าประสบการณ์ในชีวิตประจำวันที่มีหนังสือช่วยให้เด็กทุกคนประสบความสำเร็จในโรงเรียนและเด็กที่มีพรสวรรค์ที่มีแนวโน้มที่จะได้รับการอ่านให้ทุกวันมีหนังสือและการอ่านพื้นที่ในบ้านของพวกเขาและไปที่ห้องสมุดมากกว่าเดือนละครั้ง เขาสรุปว่าผู้ดูแลหลักที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาของเด็กและการเรียนรู้ (Ginneti 1989).
ปีก่อนวัยเรียนที่เป็นคนสำคัญสำหรับภาษาของเด็กและการเรียนรู้การอ่านออกเขียน; สิ่งที่เกิดขึ้นในช่วงปีที่ผ่านมามีผลการเรียนรู้ที่ยั่งยืนทั้งหมด ทางสังคมและเศรษฐกิจในระดับที่เด็กบางคนที่มีการเข้าถึงในการพิมพ์และสร้างความหมายจากมันเรียนรู้ที่จะอ่านก่อนที่จะเข้าโรงเรียน ประสบการณ์ในช่วงต้นกับภาษาเรื่องราวและพิมพ์ก่อสร้าง เด็กจำเป็นต้องเข้าถึงการพิมพ์ แต่พวกเขายังต้องการคนที่จะเป็นสื่อกลางระหว่างภาษาของตัวเองและภาษาของข้อความ คนนี้รูปแบบและการอ่านจะช่วยให้เด็กที่จะสร้างความหมายจากการพิมพ์.
ประถมศึกษาและประถมเกรด 1-5
จำนวนนักเรียนอ่านอิสระทำอย่างมีนัยสำคัญที่มีอิทธิพลต่อระดับของประสิทธิภาพการอ่าน ในชุดของการศึกษาถือเป็นตัวชี้วัดมาตรฐานของการเปิดรับเด็กที่จะพิมพ์เดอร์สัน, วิลสันและฟิลดิ้ง (1988) และฟีลดิงวิลสันและเดอร์สัน (1986) ขอให้นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าในการบันทึกกิจกรรมของพวกเขานอกโรงเรียน ในการศึกษาห้าสิบสามนักเรียนเก็บไว้บันทึกเวลาของกิจกรรมฟรีสำหรับแปดสัปดาห์และในการศึกษาที่สองเด็ก 105 บันทึกเก็บไว้ยี่สิบหกสัปดาห์ ในการสืบสวนทั้งเด็กเฉลี่ยสิบนาทีต่อวันการอ่านหนังสือน้อยกว่า 2 เปอร์เซ็นต์ของเวลาของพวกเขา แต่พอที่จะสร้างความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการ ร้อยละห้าสิบของเด็กอ่านจากหนังสือสี่นาทีต่อวันหรือน้อยกว่า ร้อยละสามสิบอ่านสองนาทีต่อวันหรือน้อยกว่า เกือบร้อยละ 10 รายงานไม่เคยอ่านหนังสือเล่มใด ๆ ในวันใดวันหนึ่ง สำหรับส่วนใหญ่ของเด็กที่อ่านหนังสือครอบครองร้อยละ 1 หรือน้อยกว่าของเวลาว่างของพวกเขา.
แอนเดอฟีลดิงและวิลสัน (1988) เมื่อเทียบกับปริมาณของการอ่านของนักเรียนที่มีคะแนนของพวกเขาในการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน จำนวนนาทีใช้เวลาในการอ่านออกจากโรงเรียนแม้ว่าจะเป็นจำนวนเงินขนาดเล็กมีความสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนการอ่าน นักเรียนอ่านนอกของโรงเรียนที่สูงกว่าพวกเขาทำแต้มในการอ่านการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน นักเรียนที่ได้คะแนนร้อยละ 90 ที่เกี่ยวกับการทดสอบการอ่านใช้เวลาห้าครั้งเป็นเวลาหลายนาทีในขณะที่เด็กที่ร้อยละ 50 และอื่น ๆ กว่า 200 ครั้งเป็นเวลาหลายนาทีต่อวันการอ่านหนังสือเป็นเด็กที่ร้อยละ 10 นักวิจัยสรุปว่า "ในทุกวิธีที่เด็กใช้เวลาเวลาของพวกเขาอ่านหนังสือเป็นปัจจัยบ่งชี้ที่ดีที่สุดของมาตรการของความสำเร็จในการอ่านการอ่านจับใจ, คำศัพท์และความเร็วในการอ่านรวมทั้งกำไรในระหว่างการอ่านจับใจความชั้นประถมศึกษาปีที่สองและที่ห้า" (285).
ปริมาณ 3 | ISSN: 1523-4320
6 ห้องสมุดโรงเรียน Media Research | www.ala.org/aasl/slr
Greaney และ Hegarty (1987) นักวิจัยชั้นนำในพื้นที่ของการอ่านอิสระถาม 138 คารมที่ห้าที่จะใช้ในการบันทึกไดอารี่กิจกรรมยามว่างของพวกเขา สี่วันต่อสัปดาห์ ผลการศึกษาพบว่าร้อยละ 18 ระบุว่าพวกเขาไม่ได้อ่านเลยและร้อยละ 31.5 อ่านสามชั่วโมงหรือมากกว่าในช่วงระยะเวลาที่รายงานรายสัปดาห์ โดยรวม, นักเรียนอุทิศร้อยละ 7.2 ของการใช้เวลาว่างของพวกเขาที่จะอ่าน มาตรการเชิงแสดงความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างระยะเวลาที่ทุ่มเทให้กับการอ่านหนังสือที่เป็นอิสระและความสำเร็จในการอ่านความสามารถทางวาจาทัศนคติต่อการอ่านและปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อบ้าน และนักเรียนที่อ่านได้คะแนนมากที่สุดในควอไทล์ชั้นนำในการอ่านการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน Tunnell และจาคอบส์ (1989) สรุปการศึกษาจำนวนมากจากหกสิบปีที่ผ่านมาและพบว่ามีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการอ่านที่เป็นอิสระ.
วัตคินส์และเอ็ดเวิร์ด (1992) พบว่าผู้อ่านระดับกลางที่มีความเชี่ยวชาญมีแนวโน้มที่จะใช้เวลาทำที่พักผ่อนหย่อนใจการอ่านมากขึ้นและทำให้ กำไรมากขึ้นในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมากกว่าผู้อ่านสามารถน้อย ผู้อ่านสามารถอ่านน้อยอย่างต่อเนื่องน้อยกว่าผู้อ่านที่มีความเชี่ยวชาญและอันดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ยในการอ่านทักษะ ผลการเรียนเป็นอย่างใกล้ชิดที่เกี่ยวข้องกับประสิทธิภาพการอ่าน วัตคินส์และเอ็ดเวิร์ดยังพบว่าทัศนคติของครูที่มีต่อการอ่านอย่างมีนัยสำคัญส่งผลกระทบต่อจำนวนนักเรียนอ่านนอกทำ.
อัลเลน Cipielewski และ Stanovich (1992) ถามหกหมื่นสามนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าที่จะเสร็จสมบูรณ์ไดอารี่กิจกรรมในชีวิตประจำวันเป็นเวลา NONSCHOOL สำหรับสิบห้าวัน . พวกเขายังใช้รายการตรวจสอบของชื่อหนังสือผู้เขียนและการตั้งค่ากิจกรรมเป็นวิธีการประเมินการสัมผัสกับการพิมพ์ มาตรการทั้งหมดของนิสัยการพิมพ์และทัศนคติ (ยกเว้นการสำรวจทัศนคติการอ่านอย่างใดอย่างหนึ่ง) มีความสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องกับมาตรการความสามารถทางวาจา (Peabody รูปภาพคำศัพท์การทดสอบการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและปริมณฑลประตู-MacGinitie การทดสอบการอ่านประวัติการศึกษาสำนักทดสอบความถนัดความสำเร็จ) ซึ่งก่อนหน้านี้ได้รับการยืนยัน ผลการวิจัย (Stanovich 1986) การเปิดรับพิมพ์ถูกเชื่อมโยงมากขึ้นอย่างมากกับประสิทธิภาพในโดเมนวาจากว่าในโดเมนของการคำนวณทางคณิตศาสตร์ มาตรการการตรวจสอบของชื่อและการรับรู้ของผู้เขียนและการตั้งค่ากิจกรรมจัดขึ้นเป็นตัวชี้วัดที่ถูกต้องของการเปิดรับเด็กที่จะพิมพ์.
Bertland (1988) พบว่ารูปแบบของนักเรียนยืมหนังสือจากห้องสมุดบานพับอ่านสันทนาการเกี่ยวกับทัศนคติของครูของพวกเขา ครูที่ b อย่างต่อเนื่อง
การแปล กรุณารอสักครู่..
โอกาสเมื่อผู้ใหญ่โต้ตอบกับเด็ก ๆ พิมพ์ อ่าน ด้วยกันจากรูปภาพและข้อความ .
เมื่อ Durkin ( 1966 ) ศึกษาบ้านของเด็กที่เรียนรู้ที่จะอ่านก่อน เธอพบว่ามีใครบางคนในบ้านอ่านให้เด็กตอบคำถามของพวกเขาและสนับสนุนให้พวกเขาเขียนเวลส์ ( 1986 ) นับกิจกรรมการรู้ ( ซึ่งเขานิยามว่าการแข่งขันใด ๆ ที่เด็กมีส่วนร่วมในการอ่าน การเขียน หรือมีส่วนร่วมกับพิมพ์ ) และ พบว่า ก่อนโรงเรียนเข้า เด็กบางคนมีหลายร้อยเหตุการณ์ การรู้ ในขณะที่คนอื่น ๆได้น้อย หรือไม่มีเลยปริมาณของประสบการณ์ที่เด็กอายุห้าขวบได้ กับหนังสือที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการอ่านเพื่อความเข้าใจในเจ็ดและสิบเอ็ดปี เด็กได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมทางโรงเรียนร้อยเข้าเข้าใจโลกมากขึ้นกว่าเด็กกับเหตุการณ์การรู้หนังสือน้อยที่สุดและนอกจากนี้พวกเขา excelled ที่จบประถม6 ปีของตนไม่สามารถชดเชยการสูญเสียความเดือดร้อนโดยเด็กไม่ได้มีส่วนร่วมในการรู้เหตุการณ์ในชีวิตแรกของพวกเขา เวลส์กล่าวว่าทุกกิจกรรมที่ถือว่าจะเป็นประโยชน์สำหรับการเข้าซื้อกิจการของการรู้เพียงฟังเรื่องราวมีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับคะแนนการทดสอบหลัง
เมื่อ Durkin ( 1966 ) ศึกษาบ้านของเด็กที่เรียนรู้ที่จะอ่านก่อน เธอพบว่ามีใครบางคนในบ้านอ่านให้เด็กตอบคำถามของพวกเขาและสนับสนุนให้พวกเขาเขียนเวลส์ ( 1986 ) นับกิจกรรมการรู้ ( ซึ่งเขานิยามว่าการแข่งขันใด ๆ ที่เด็กมีส่วนร่วมในการอ่าน การเขียน หรือมีส่วนร่วมกับพิมพ์ ) และ พบว่า ก่อนโรงเรียนเข้า เด็กบางคนมีหลายร้อยเหตุการณ์ การรู้ ในขณะที่คนอื่น ๆได้น้อย หรือไม่มีเลยปริมาณของประสบการณ์ที่เด็กอายุห้าขวบได้ กับหนังสือที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการอ่านเพื่อความเข้าใจในเจ็ดและสิบเอ็ดปี เด็กได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมทางโรงเรียนร้อยเข้าเข้าใจโลกมากขึ้นกว่าเด็กกับเหตุการณ์การรู้หนังสือน้อยที่สุดและนอกจากนี้พวกเขา excelled ที่จบประถม6 ปีของตนไม่สามารถชดเชยการสูญเสียความเดือดร้อนโดยเด็กไม่ได้มีส่วนร่วมในการรู้เหตุการณ์ในชีวิตแรกของพวกเขา เวลส์กล่าวว่าทุกกิจกรรมที่ถือว่าจะเป็นประโยชน์สำหรับการเข้าซื้อกิจการของการรู้เพียงฟังเรื่องราวมีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับคะแนนการทดสอบหลัง
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Another must try dish is the Hot and Spi
- To download the free file, must subscrib
- ด้านออก
- พันธ์เพ็ชร
- และฉันชอบอ่านหนังสือ อ่านได้หมดทุกเรื่อง
- However, the weather in period is hot ma
- He's been ill since last Friday.
- คุณจะอยู่ที่ออฟฟิศในช่วงบ่ายวันพรุ่งนี้ห
- ลูกชิ้นหมู4
- did
- โปรด...หยุดถามฉัน
- คุณจะอยู่ที่ออฟฟิศในช่วงบ่ายวันพรุ่งนี้ห
- พุกเหล็ก
- เค้าเจ้าชู้มาก และไม่เคยใส่ใจฉันเลย เราค
- ซึ่งเราจะคำนวณ
- เว็บไซต์ของกรมอุตุนิยมวิทยาที่มีข้อมูลสภ
- ต่างกันเกินไป
- also called
- บอกแฟนคุณ
- ม่อมเมา
- เป็นวงดนตีทีาฉันชอบ เป็นภาษาอังกฤษ
- พักเท้าหลัง
- เขาเป็นคนที่ขยันที่จะเรียนรู้
- how's your day
