Many may think that it is a joke wh

Many may think that it is a joke when one says that the most substantive problem about which students
frequently complain is that they fail to understand physics. Indeed they do because it does not make sense to them at
all. A physicist, Redish (2005) states that they (the instructors) are often surprised by how their students seem to
know so little mathematics despite successful performance in mathematics classes. The reason is that the symbols
used in physics, unlike mathematics, are not arbitrarily chosen and thereby represent certain physical quantities and
are loaded by certain physical meanings. It follows that physics students fail to attach the physical meanings to the
symbols of equations and formulae. In other words, the problems of physics are not like those of mathematics and
one cannot solve a physics problem like solving a purely mathematical one. Thus, a difficulty met in physics
education is that the students are not capable of interpreting the symbols occurred in equations.
In another paper, Smigiel & Sonntag (2013) states similar problems in physics education in France. According to
them, a majority of teachers just concentrates on mathematical calculations rather than on actual scientific concepts
and hence students cannot comprehend the meaning behind the formulae.
In the aforementioned paper Redish (2005) describes a model for the use of mathematics in sciences: First of all a
scientist discerns a physical system to be described. And then the first step comes, i.e. he maps the physical structure
into a mathematical model. Secondly, in the process step, to transform the initial description he is involved in some
mathematical manipulations. In the third, he interprets his results in terms of physical terms again and finally
evaluates whether the results fit to the physical system chosen at the beginning.
Although Redish takes this description to be a description of the use of mathematics in science, it can be seen as a
description of the methodology of science. Each of these steps is controversial and still being discussed in the
philosophy of science today. For the present purpose, however, I leave the question whether this description
represents science at all. At least it is sufficient to state that similar descriptions can be found in many text-books.
Redish (2005) then goes on to admit that the traditional instruction of mathematics in physics does not help
students focus on these important steps except the process step:
“We tend to provide our students with the model readymade, and we may be exasperated – or even
irritated – if they focus on details that we know to be irrelevant. We tend to let them do the
mathematical manipulations in the process step, and we rarely ask them to interpret their results and
even less often ask them to evaluate whether the initial model is adequate” (p.7).
Consequently, one of the main problems in physics education can be stated as follows:
The students are not provided with the steps of the scientific activity . This, one can conclude, is the very reason
of why students are not able to interpret the symbols in the equations.
Another problem is about students’ pre-scientific epistemological beliefs and as far as I am concerned this issue is
discussed in detail by educational scientists. And this, I can say, is as fundamental as the previous one. Let us pass
on to this.
Many of the physicists and the philosophers of science say that quantum mechanics is counter-intuitive and has
deeply changed our understanding of the world. Very few, like Mittelstaedt (2005) claim that quantum mechanics is
more intuitive than classical mechanics. And some like Wolpert (1992) maintains that science is by nature counterintuitive.
Similarly Lappi (2013) gives some detail of how pre-scientific (or common-sense) beliefs cause students to
misinterpret scientific content. And again, in a study which defends the use of history of science in science teaching,
Leone (2014) shows that some conceptual difficulties faced by students are similar to the very difficulties faced by
Onur Kabil / Procedia - Social and Behavioral Sciences 197 ( 2015 ) 675 – 679 677
scientists of the nineteenth century. If it is really so, then the inclusion of history of science in science education
becomes a compulsory part of this education. Similarly, in an article concerning the students’ understanding the
concept of spin Ozcan (2013) states that:
“Difficulties usually emerge from the problem of mental representations constructed by students in
their interactions with the world (Gentner, 1983; Greca & Moreira, 2000; Johnson-Laird, 1983). This
previous knowledge and these ideas are in contradiction with scientific facts, and are known as
misconceptions or alternative ideas” (p.22).
As one can see, as if science (here physics) has an idiosyncratic language in that one should, before taking
physics courses, be informed of this distinctive characteristic of it. In opposition to scholars who put emphasi

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลายคนอาจคิดว่า มันเป็นตลกเมื่อหนึ่งบอกว่า ปัญหาสำคัญที่สุดเกี่ยวกับการที่นักเรียนมักบ่นอยู่ว่า พวกเขาไม่เข้าใจฟิสิกส์ แน่นอนที่พวกเขาทำ เพราะมันทำให้รู้สึกได้ที่ทั้งหมดนี้ มีนักฟิสิกส์ Redish (2005) อเมริกาว่า พวกเขา (ผู้สอน) มักจะประหลาดใจนักที่ดูเหมือนจะรู้คณิตศาสตร์น้อยมากแม้ มีประสิทธิภาพประสบความสำเร็จในการเรียนคณิตศาสตร์ เหตุผลที่เป็นสัญลักษณ์ใช้ในฟิสิกส์ ซึ่งแตกต่างจากคณิตศาสตร์ ไม่อย่าเลือก และจึงแสดงปริมาณทางกายภาพบางอย่าง และโหลด โดยความหมายทางกายภาพบางอย่าง ดังนั้นนักฟิสิกส์ล้มการแนบความหมายทางกายภาพเพื่อการสัญลักษณ์ของสมการและสูตร ในคำอื่น ๆ ปัญหาของฟิสิกส์ไม่เช่นนั้นของคณิตศาสตร์ และหนึ่งไม่สามารถแก้ปัญหาฟิสิกส์เช่นแก้หนึ่งแท้จากคณิตศาสตร์ ดังนั้น ความยากที่พบในฟิสิกส์การศึกษาเป็นนักเรียนไม่สามารถตีความสัญลักษณ์ที่เกิดขึ้นในสมการในกระดาษอื่น Smigiel & Sonntag (2013) ระบุปัญหาที่คล้ายกันในการศึกษาฟิสิกส์ในฝรั่งเศส ตามที่พวกเขา ส่วนใหญ่ของครูเข้มข้นเพียง การคำนวณทางคณิตศาสตร์มากกว่า เป็นแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่แท้จริงและด้วยเหตุนี้ นักเรียนไม่เข้าใจความหมายเบื้องหลังสูตรการในแล้วกระดาษ Redish (2005) อธิบายแบบจำลองสำหรับการใช้งานของคณิตศาสตร์ในวิทยาศาสตร์: ครั้งแรกของทั้งหมดนักวิทยาศาสตร์ discerns ระบบทางกายภาพได้ จากนั้นขั้นตอนแรกมา เช่นเขาแผนที่โครงสร้างทางกายภาพเป็นแบบจำลองทางคณิตศาสตร์ ประการที่สอง ในขั้นตอนของกระบวนการ การแปลงคำอธิบายเริ่มต้น เขามีส่วนร่วมในการควบคุมทางคณิตศาสตร์ ใน เขาแปลผลของเขาในแง่ของข้อกำหนดทางกายภาพอีกครั้ง และในที่สุดประเมินว่าผลลัพธ์เป็นระบบกายภาพที่เลือกในตอนต้นพอดีแม้ Redish ใช้คำอธิบายนี้เป็น คำอธิบายของการใช้งานของคณิตศาสตร์ในวิทยาศาสตร์ มันสามารถดูได้คำอธิบายของวิธีการของวิทยาศาสตร์ ขั้นตอนเหล่านี้เป็นความขัดแย้ง และยังมีการกล่าวถึงในการปรัชญาของวิทยาศาสตร์วันนี้ วัตถุประสงค์ปัจจุบัน อย่างไรก็ตาม ฝากคำถามว่าคำอธิบายนี้แสดงถึงวิทยาศาสตร์ทั้งหมด อย่างน้อย ก็เพียงพอที่จะระบุว่า สามารถพบคำอธิบายที่คล้ายกันในหนังสือข้อความRedish (2005) ไปแล้วในการยอมรับว่า คำดั้งเดิมของคณิตศาสตร์ในฟิสิกส์ช่วยนักศึกษาเน้นตอนสำคัญยกเว้นขั้นตอนกระบวนการ:"เรามักจะให้นักเรียน มีรูปแบบ และเราอาจจะ exasperated – หรือแม้กระทั่งระคายเคือง – ถ้าพวกเขาเน้นรายละเอียดที่เรารู้ว่าไม่สัมพันธ์กัน เรามักจะปล่อยให้มันทำการคณิตศาสตร์การตกแต่งในขั้นตอนของกระบวนการ และเราไม่ค่อยให้การแปลผล และน้อยกว่ามักจะขอให้ประเมินว่า รูปแบบเริ่มต้นเพียงพอ" (p.7)ดังนั้น หนึ่งในปัญหาหลักในการศึกษาฟิสิกส์สามารถระบุเป็นดังนี้:นักเรียนจะไม่มีขั้นตอนของกิจกรรมวิทยาศาสตร์ นี้ หนึ่งสามารถสรุป คือเหตุผลมากของเหตุนักเรียนไม่สามารถตีความสัญลักษณ์ในสมการปัญหาอื่นเกี่ยวกับนักวิทยาศาสตร์ก่อนเชื่อ epistemological และกังวลปัญหานี้เป็นกล่าวถึงในรายละเอียดโดยนักศึกษา นี้ ฉันสามารถพูด เป็นพื้นฐานเท่านั้น ให้เราผ่านไปนี้หลายที่นักฟิสิกส์และนักปรัชญาวิทยาศาสตร์บอกว่า ควอนตัมเป็นเคาน์เตอร์ และมีความเข้าใจของโลกการเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้ง น้อยมาก เช่น Mittelstaedt (2005) เรียกร้องที่เป็นกลศาสตร์ควอนตัมง่ายขึ้นกว่ากลศาสตร์ดั้งเดิม และบางอย่างเช่น Wolpert (1992) ยืนยันว่า วิทยาศาสตร์ที่ธรรมชาติ counterintuitiveในทำนองเดียวกัน Lappi (2013) ให้รายละเอียดบางอย่างของความเชื่อที่ว่าวิทยาศาสตร์ก่อน (หรือทั่วไป) สาเหตุที่นักเรียนเพื่อmisinterpret เนื้อหาทางวิทยาศาสตร์ และอีกครั้ง ในการศึกษา ซึ่งปกป้องการใช้ประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์วิทยาศาสตร์ที่สอนเซียร์ราลีโอน (2014) แสดงคล้ายกับความยากลำบากมากที่ต้องเผชิญกับปัญหาแนวคิดบางอย่างที่ต้องเผชิญกับนักเรียน Onur Kabil / Procedia - สังคม และพฤติกรรมศาสตร์ 197 (2015) 675-679 677นักวิทยาศาสตร์ของศตวรรษ ถ้าเป็นจริง ๆ นั้น แล้วรวมของประวัติศาสตร์ในการศึกษาวิทยาศาสตร์กลายเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษานี้บังคับ ในทำนองเดียวกัน ในบทความเกี่ยวกับความเข้าใจในแนวคิดของสปิน Ozcan (2013) แจ้งว่า:"ปัญหามักจะเกิดจากปัญหาของจิตแทนโดยนักเรียนการโต้ตอบกับโลก (Gentner, 1983 Greca & Moreira, 2000 Johnson-Laird, 1983) นี้ความรู้ความคิดเหล่านี้อยู่ในความขัดแย้งกับข้อเท็จจริงทางวิทยาศาสตร์ และเป็นความเข้าใจผิดหรือความคิดทางเลือก" (p.22)หนึ่งสามารถเห็น ว่าวิทยาศาสตร์ (ฟิสิกส์นี่) มีภาษา idiosyncratic อย่างหนึ่งควร ก่อนฟิสิกส์หลักสูตร ได้รับการแจ้งนี้ลักษณะพิเศษของมัน ในการต่อต้านนักวิชาการที่นำ emphasi

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หลายคนอาจจะคิดว่ามันเป็นเรื่องตลกเมื่อหนึ่งกล่าวว่าปัญหาที่สำคัญที่สุดเกี่ยวกับการที่นักเรียน
บ่อยบ่นก็คือพวกเขาไม่เข้าใจฟิสิกส์ อันที่จริงพวกเขาทำเพราะมันไม่ได้ทำให้ความรู้สึกที่พวกเขา
ทั้งหมด นักฟิสิกส์ redish (2005) ระบุว่าพวกเขา (อาจารย์) มักประหลาดใจโดยวิธีการที่นักเรียนของพวกเขาดูเหมือนจะ
รู้คณิตศาสตร์น้อยดังนั้นแม้จะมีประสิทธิภาพการทำงานที่ประสบความสำเร็จในการเรียนคณิตศาสตร์ เหตุผลก็คือสัญลักษณ์
ที่ใช้ในฟิสิกส์คณิตศาสตร์แตกต่างจะไม่ได้รับการแต่งตั้งโดยพลการและจึงเป็นตัวแทนของปริมาณทางกายภาพบางอย่างและ
จะถูกโหลดโดยความหมายทางกายภาพบางอย่าง มันตามที่นักเรียนฟิสิกส์ล้มเหลวที่จะแนบความหมายทางกายภาพกับ
สัญลักษณ์ของสมการและสูตร ในคำอื่น ๆ ปัญหาของฟิสิกส์จะไม่ชอบเหล่านั้นของคณิตศาสตร์และ
หนึ่งไม่สามารถแก้ปัญหาทางฟิสิกส์เช่นการแก้หนึ่งทางคณิตศาสตร์อย่างหมดจด ดังนั้นความยากลำบากที่พบในฟิสิกส์
ศึกษาที่นักเรียนไม่สามารถแปลความหมายของสัญลักษณ์ที่เกิดขึ้นในสม.
ในกระดาษอีก Smigiel & Sonntag (2013) ระบุปัญหาที่คล้ายกันในการศึกษาฟิสิกส์ในฝรั่งเศส ตามที่
พวกเขาส่วนใหญ่ของครูผู้สอนเพียงมุ่งเน้นที่การคำนวณทางคณิตศาสตร์มากกว่าในแนวความคิดทางวิทยาศาสตร์ที่เกิดขึ้นจริง
และด้วยเหตุนี้นักเรียนไม่สามารถเข้าใจความหมายที่อยู่เบื้องหลังสูตร.
ใน redish กระดาษดังกล่าว (2005) อธิบายรูปแบบสำหรับการใช้งานของคณิตศาสตร์ในวิทยาศาสตร์ A: เป็นครั้งแรก ของทั้งหมด
นักวิทยาศาสตร์ discerns ระบบทางกายภาพจะอธิบาย แล้วขั้นตอนแรกมาคือเขาแผนที่โครงสร้างทางกายภาพ
เป็นแบบจำลองทางคณิตศาสตร์ ประการที่สองในขั้นตอนกระบวนการที่จะเปลี่ยนคำอธิบายเริ่มต้นเขามีส่วนร่วมในบาง
กิจวัตรทางคณิตศาสตร์ ในไตรมาสที่สามเขาตีความผลของเขาในแง่ของข้อตกลงทางกายภาพอีกครั้งและในที่สุดก็
จะประเมินว่าผลพอดีกับระบบทางกายภาพที่เลือกที่จุดเริ่มต้น.
แม้ว่า redish ต้องใช้คำอธิบายนี้จะเป็นคำอธิบายของการใช้คณิตศาสตร์ในวิทยาศาสตร์ก็สามารถ มองว่าเป็น
รายละเอียดของวิธีการของวิทยาศาสตร์ แต่ละขั้นตอนเหล่านี้เป็นที่ถกเถียงและยังคงถูกกล่าวถึงใน
ปรัชญาของวิทยาศาสตร์วันนี้ เพื่อวัตถุประสงค์ในปัจจุบัน แต่ฉันออกจากคำถามที่ว่าคำอธิบายนี้
แสดงให้เห็นถึงวิทยาศาสตร์ที่ทุกคน อย่างน้อยก็จะเพียงพอที่จะระบุว่ารายละเอียดที่คล้ายกันสามารถพบได้ในหลายข้อความหนังสือ.
redish (2005) จากนั้นก็จะยอมรับว่าการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมของคณิตศาสตร์ในฟิสิกส์ไม่ได้ช่วยให้
นักเรียนมุ่งเน้นไปที่ขั้นตอนที่สำคัญเหล่านี้ยกเว้นขั้นตอนถัดไป:
"เรามีแนวโน้มที่จะให้นักเรียนของเรามีรูปแบบสำเร็จรูปและเราอาจจะโกรธ - หรือแม้กระทั่ง
การระคายเคือง - ถ้าพวกเขามุ่งเน้นรายละเอียดที่เรารู้ว่าจะเป็นที่ไม่เกี่ยวข้อง เรามักจะปล่อยให้พวกเขาทำ
กิจวัตรทางคณิตศาสตร์ในขั้นตอนกระบวนการและเราไม่ค่อยถามพวกเขาการแปลผลของพวกเขาและ
แม้แต่น้อยมักจะถามพวกเขาที่จะประเมินว่ารูปแบบเริ่มต้นเป็นที่เพียงพอ "(เล่ม 7).
ดังนั้นหนึ่งในหลัก ปัญหาที่เกิดขึ้นในการศึกษาฟิสิกส์สามารถตามที่ระบุไว้ดังต่อไปนี้
นักเรียนจะไม่ได้ให้ทำตามขั้นตอนของกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์ นี้สามารถสรุปได้เป็นเหตุผลมาก
ว่าทำไมนักเรียนไม่สามารถที่จะแปลความหมายของสัญลักษณ์ในสม.
อีกปัญหาหนึ่งที่เป็นเรื่องเกี่ยวกับความเชื่อทางญาณวิทยาของนักเรียนก่อนทางวิทยาศาสตร์และเท่าที่ผมกังวลปัญหานี้จะ
มีการหารือในรายละเอียดโดยการศึกษา นักวิทยาศาสตร์ และนี้ผมสามารถพูดได้ว่าเป็นพื้นฐานเป็นหนึ่งก่อนหน้านี้ ขอให้เราผ่าน
ไปนี้.
หลายของนักฟิสิกส์และนักปรัชญาของวิทยาศาสตร์บอกว่ากลศาสตร์ควอนตัเป็นเคาน์เตอร์และมีการ
เปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งเข้าใจของเราในโลก น้อยมากเช่น Mittelstaedt (2005) อ้างว่ากลศาสตร์ควอนตัคือ
ใช้งานง่ายกว่ากลศาสตร์คลาสสิก และบางอย่างเช่น Wolpert (1992) ยืนยันว่าวิทยาศาสตร์คือโดยธรรมชาติ counterintuitive.
ในทำนองเดียวกัน Lappi (2013) ให้รายละเอียดของวิธีการทางวิทยาศาสตร์ก่อน (หรือสามัญสำนึก) ความเชื่อทำให้เกิดนักเรียนบาง
ตีความผิดเนื้อหาทางวิทยาศาสตร์ และอีกครั้งในการศึกษาซึ่งปกป้องการใช้งานของประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์
ร์ราลีโอน (2014) แสดงให้เห็นว่าบางความยากลำบากความคิดที่ต้องเผชิญกับนักเรียนมีความคล้ายคลึงกับความยากลำบากมากที่ต้องเผชิญกับ
Onur Kabil / Procedia - สังคมศาสตร์และพฤติกรรม 197 (2015 ) 675-679 677
นักวิทยาศาสตร์ของศตวรรษที่สิบเก้า ถ้ามันเป็นจริงเช่นนั้นแล้วการรวมของประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ในการศึกษาวิทยาศาสตร์
กลายเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาภาคบังคับนี้ ในทำนองเดียวกันในบทความเกี่ยวกับความเข้าใจของนักเรียนที่
แนวคิดของการหมุน Ozcan (2013) กล่าวว่า:
"ความยากลำบากมักจะโผล่ออกมาจากปัญหาของการเป็นตัวแทนจิตสร้างขึ้นโดยนักเรียนใน
การปฏิสัมพันธ์กับโลก (เกนท์เนอ 1983; Greca และอิ 2000 ; จอห์นสันสกอตแลนด์ 1983) นี้
ความรู้ก่อนและความคิดเหล่านี้อยู่ในความขัดแย้งกับข้อเท็จจริงทางวิทยาศาสตร์และเป็นที่รู้จักกันเป็น
ความเข้าใจผิดหรือความคิดทางเลือก "(หน้า 22).
ในฐานะที่เป็นหนึ่งสามารถมองเห็นเช่นถ้าวิทยาศาสตร์ (ฟิสิกส์ที่นี่) มีภาษาที่มีนิสัยแปลกในว่าควรก่อน การ
หลักสูตรฟิสิกส์ได้รับทราบถึงลักษณะที่โดดเด่นของมัน ในการต่อสู้กับนักวิชาการที่ใส่ emphasi