Learning spaces in higher education

Learning spaces in higher education cover several areas. For example, they may refer to the entire university campus, classroom, lecture halls or seminar rooms (Bennett, 2007 and Warger and Dobbin, 2009). This paper is concerned with learning spaces organized in academic libraries with the purpose of promoting active student learning. Although there is no agreement on a terminology and definition (Lippincott, 2010), many researchers refer to this kind of learning spaces as learning commons (Bennett, 2007 and Turner et al., 2013). To exemplify this lack of agreement, Lippincott (2010) uses the terms learning commons, information commons and commons interchangeably while Hussong-Christian, Rempel, and Deitering (2010) adopts the term learning commons as they think this term has become more widespread. The learning commons model indicates that the library is an integral part of students' learning experience (Hussong-Christian et al., 2010). It is designed to meet students' diverse needs, whether in groups or as individuals (Sullivan, 2010). Learning commons also support various forms of formal and informal learning (Bennett, 2007). Some of the individual or collaborative learning opportunities may stem directly from curricular expectations while others are informal, social and organized by the students (Adams & Young, 2010). Bennett (2003, p. 38) added that “the core activity of a Learning Commons…would be built around the social dimensions of learning and knowledge and would be managed by students themselves for learning purposes that vary greatly and change frequently.”.

Recently, wireless and mobile technologies are allowing any space to become a learning space (Hussong-Christian et al., 2010). According to Loertscher and Koechlin (2012), the virtual learning commons is the online extension of the physical learning commons. The former does not imply a library web page that provides one-way information; rather, it is a virtual space where individuals and groups are actively learning. In a similar vein, Sullivan (2010) saw virtual learning commons as enabling access to electronic resources and social networking tools that encourage exploration and discussion beyond the walls of the library. Beagle (2012) and Sinclair (2007) also discussed linkages between learning commons and web 2.0 tools that can be accessed from anywhere anytime as long as there is a wireless connection. Research by Secker (2010), for instance, reported several initiatives that enhanced the traditional library learning spaces and services using web 2.0 tools. These initiatives included, for example, the use of Twitter as a way to keep students up to date with library news. It also used Facebook and a blog to organize news, highlights, and topical discussion events. Secker concluded that the web 2.0 tools provided a valuable role in supporting the library.

Despite its potential to support student learning experiences, it is not clear yet whether virtual learning commons will complement or replace the physical learning commons (Steiner & Holley, 2009). Lomas and Oblinger (2006) believe that both environments are complementary. Students may want interactions with others using the physical space despite being digital and mobile. In his classic article, Beagle (1999) discussed the two learning environments, suggesting “functional integration of technology and service delivery to realign the library with the rapidly evolving digital environment” (p. 83). However, creating services that have both virtual and physical components is one of the opportunities and challenges of learning commons (Lippincott, 2006). A possible solution for the challenges could be asking users, through surveys or other data sources, regarding their preferences and expectations about the design of such spaces in the library. For example, Bailin's (2011) study provided insights into the needs of students regarding their expectation from 21st library learning spaces. It was found that students highly valued collaborative spaces that promoted both formal and informal learning equipped with technology. The study also suggested that students would require a physical learning space in the library in addition to the virtual.

Researchers like Somerville and Collins (2008) and Mirijamdotter, Somerville, and Holst (2006) went beyond surveys and considered stakeholders input in the planning and improvements of learning commons in the library. Mirijamdotter et al. (2006) adopted a research methodology that involved students in the design and evaluation of the physical and virtual learning commons. Results showed that students' suggestions and ideas encouraged space planners to re-think their initial design assumptions. Students, for example, suggested setting up explicit purposes for collaborative activities. During the evaluation process, students also recognized the need for more robust technology which engaged themselves in finding alternative technologies such as blogs and w

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การเรียนรู้ช่องว่างในการศึกษาครอบคลุมหลายพื้นที่ ตัวอย่างเช่น พวกเขาอาจหมายถึงทั้งมหาวิทยาลัย ห้องเรียน บรรยายห้องโถง หรือห้องสัมมนา (เบน เน็ตต์ 2007 และ Warger และ Dobbin, 2009) กระดาษเกี่ยวข้องกับพื้นที่ที่จัดในห้องสมุดวิชาการโดยมีวัตถุประสงค์ส่งเสริมนักศึกษางานการเรียนรู้การเรียนรู้ ถึงแม้ไม่มีข้อตกลงเกี่ยวกับศัพท์และนิยาม (Lippincott, 2010), นักวิจัยหลายคนอ้างอิงถึงชนิดของการเรียนรู้ช่องว่างการเรียนรู้ที่คอมมอนส์ (เบนเน็ตต์ 2007 และ Turner et al. 2013) การขยายสัญญาขาดนี้ Lippincott (2010) ใช้เงื่อนไขการเรียนรู้ commons ข้อมูลคอมมอนส์ และคอมมอนส์แทนในขณะที่คริสเตียน Hussong, Rempel และ Deitering (2010) ใช้คำว่าการเรียนรู้ commons พวกเขาคิดว่า คำนี้ได้กลายเป็นที่แพร่หลายมากขึ้น การเรียนรู้ commons รุ่นบ่งชี้ว่า ไลบรารีเป็นส่วนหนึ่งของประสบการณ์การเรียนรู้ของนักเรียน (คริสเตียน Hussong et al. 2010) มันถูกออกแบบมาเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียนที่หลากหลาย ไม่ว่าจะอยู่ ในกลุ่ม หรือ เป็นรายบุคคล (ซัลลิแวน 2010) การเรียนรู้ commons ยังสนับสนุนรูปแบบต่าง ๆ ของการเรียนรู้อย่างเป็นทางการ และไม่เป็นทางการ (เบนเน็ตต์ 2007) ของแต่ละบุคคล หรือการเรียนรู้ร่วมกันอาจเกิดจากความคาดหวังของหลักสูตรโดยตรงขณะที่คนอื่นไม่เป็นทางการ สังคม และจัด โดยนักศึกษา (อดัมส์และหนุ่มสาว 2010) เบนเน็ตต์ (2003, p. 38) เพิ่มที่ "กิจกรรมหลักของคอมมอนส์การเรียนรู้...สร้างมิติสังคมของการเรียนรู้และรู้รอบ และจะถูกจัดการ โดยนักเรียนเองเพื่อวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันมาก และเปลี่ยนแปลงบ่อย"เมื่อเร็ว ๆ นี้ เทคโนโลยีไร้สาย และโทรศัพท์มือถือจะช่วยให้พื้นที่ใดเป็น พื้นที่การเรียนรู้ (คริสเตียน Hussong et al. 2010) ตาม Loertscher และ Koechlin (2012), สัญญาการเรียนรู้เสมือนเป็นนามสกุลออนไลน์ของการเรียนรู้ทางกายภาพ อดีตฟไม่เว็บเพจไลบรารีที่ให้ข้อมูลทางเดียว ค่อนข้าง มันเป็นพื้นที่เสมือนที่บุคคลและกลุ่มมีขันการเรียนรู้ ในหลอดเลือดดำคล้าย ซัลลิแวน (2010) เห็นคอมมอนส์เสมือนการเรียนรู้เป็นการเปิดใช้งานการเข้าถึงทรัพยากรอิเล็กทรอนิกส์และเครื่องมือเครือข่ายทางสังคมที่สนับสนุนการสำรวจและการอภิปรายนอกเหนือผนังของไลบรารี สายสืบ (2012) และซินแคลร์ (2007) ยังกล่าวถึงการเชื่อมโยงระหว่างการเรียนรู้สาธารณะและเครื่องมือเว็บ 2.0 ที่สามารถเข้าถึงจากทุกที่ทุกเวลาตราบใดที่มีการเชื่อมต่อไร้สาย วิจัย โดย Secker (2010), เช่น รายงานโครงการต่าง ๆ ที่สนับสนุนไลบรารีแบบการเรียนรู้พื้นที่และบริการโดยใช้เครื่องมือเว็บ 2.0 โครงการเหล่านี้ด้วย เช่น การใช้ทวิตเตอร์เป็นวิธีการให้นักเรียนถึงวันที่ห้องสมุดข่าว มันยังใช้ Facebook และบล็อกในการจัดระเบียบ ไฮไลท์ กิจกรรม และข่าวสารเฉพาะสนทนา Secker สรุปว่า เครื่องมือเว็บ 2.0 ให้บทบาทสำคัญในการสนับสนุนไลบรารีแม้ มีศักยภาพในการรองรับนักเรียนเรียนรู้ประสบการณ์ มันยังไม่ชัดเจนว่า การเรียนรู้เสมือนคอมมอนส์จะเสริม หรือแทนคอมมอนส์เรียนกายภาพ (สไตเนอร์และฮอลลี่ 2009) Lomas และ Oblinger (2006) เชื่อว่า สภาพแวดล้อมทั้งสองจะเสริม นักเรียนสามารถโต้ตอบกับผู้อื่นโดยใช้พื้นที่ทางกายภาพแม้ว่าจะเป็นดิจิตอล และมือถือ ในบทความของเขาคลาสสิก สายสืบ (1999) ได้กล่าวถึงสองการเรียนรู้ การแนะนำ "รวมการทำงานของเทคโนโลยีและบริการจัดส่งต้องการจัดการไลบรารี มีสภาพแวดล้อมดิจิตอลที่พัฒนาอย่างรวดเร็ว" (หนา 83) อย่างไรก็ตาม สร้างบริการที่มีส่วนประกอบทางกายภาพ และเสมือนเป็นหนึ่งโอกาสและความท้าทายของการเรียนรู้ commons (Lippincott, 2006) ทางออกสำหรับความท้าทายอาจจะถามผู้ใช้ ผ่านแบบสำรวจหรือแหล่งข้อมูลอื่น ๆ เกี่ยวกับการตั้งค่าและความคาดหวังเกี่ยวกับการออกแบบพื้นที่ดังกล่าวในไลบรารี เช่น ของ Bailin (2011) ศึกษาให้เข้าใจในความต้องการของนักเรียนเกี่ยวกับความคาดหวังของพวกเขาจากไลบรารี 21 ช่องว่างการเรียนรู้ พบว่า นักเรียนมูลค่าพื้นที่ร่วมที่ส่งเสริมการเรียนรู้ทั้งอย่างเป็นทางการ และไม่เป็นทางการที่เทคโนโลยี สูง การศึกษายังแนะนำว่า นักเรียนจะต้องมีช่องว่างการเรียนรู้ทางกายภาพในห้องสมุดนอกเหนือจากแบบเสมือนนักวิจัย เช่น Somerville และคอลลินส์ (2008) และ Mirijamdotter โซเมอร์วิลล์ โฮลส์ (2006) ไปเกินสำรวจ และพิจารณาข้อมูลป้อนเข้ามีส่วนได้เสียในการวางแผนและปรับปรุงการเรียนรู้ commons ในไลบรารี Mirijamdotter et al. (2006) นำวิธีการวิจัยที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนในการออกแบบและการประเมินทางกายภาพ และเสมือนเรียนคอมมอนส์ ผลการศึกษาพบข้อเสนอแนะที่นัก และความคิดสนับสนุนให้พื้นที่วางแผนอีกครั้งคิดว่าสมมติฐานการออกแบบเริ่มต้น นักเรียน ตัวอย่าง แนะนำการตั้งค่าวัตถุประสงค์ที่ชัดเจนสำหรับกิจกรรมร่วมกัน ในระหว่างกระบวนการประเมินผล นักเรียนยังรู้ความต้องการเทคโนโลยีที่แข็งแกร่งยิ่งขึ้นซึ่งหมั้นตัวเองในการหาเทคโนโลยีอื่นเช่นบล็อกและ w

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ช่องว่างการเรียนรู้ในระดับอุดมศึกษาครอบคลุมพื้นที่หลาย ตัวอย่างเช่นพวกเขาอาจจะหมายถึงวิทยาเขต ของมหาวิทยาลัยทั้งหมดในชั้นเรียน ห้องโถง หรือห้องสัมมนาบรรยาย ( Bennett , 2007 และ warger และ ด็อบบิ้น , 2009 ) กระดาษนี้จะเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เป็นจัดห้องสมุดสถาบันอุดมศึกษาที่มีวัตถุประสงค์ในการส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียนที่ใช้งานอยู่ ถึงแม้ว่าจะไม่มีข้อตกลงเกี่ยวกับศัพท์และนิยาม ( ลิปินเกิตต์ , 2010 ) , นักวิจัยหลายคนอ้างถึงชนิดของการเรียนรู้เป็นเสมือนการเรียนรู้ภา ( Bennett , 2007 และเทอร์เนอร์ et al . , 2013 ) จะยกตัวอย่างการขาดข้อตกลง ลิปินเกิตต์ ( 2010 ) ใช้เงื่อนไขการเรียนรู้คอมมอนส์ ภาข้อมูล และสภานั้น ในขณะที่ hussong คริสเตียน เรมเปิ้ล และ deitering ( 2010 ) adopts ระยะการเรียนรู้ภาตามที่พวกเขาคิดว่าเทอมนี้ได้กลายเป็นที่แพร่หลายมากขึ้น ซึ่งการเรียนรู้แบบ พบว่า ห้องสมุดเป็นส่วนหนึ่งของประสบการณ์การเรียนรู้ของนักเรียน ( hussong คริสเตียน et al . , 2010 ) มันถูกออกแบบมาเพื่อตอบสนองความต้องการที่หลากหลายของนักเรียนไม่ว่าจะเป็นในกลุ่ม หรือเป็นบุคคล ( ซัลลิแวน , 2010 ) การเรียนรู้ ซึ่งยังสนับสนุนรูปแบบต่างๆของการเรียนรู้อย่างเป็นทางการและไม่เป็นทางการ ( Bennett , 2007 ) บางอย่างของบุคคลหรือการเรียนรู้ร่วมกันโอกาสอาจลำต้นโดยตรงจากความคาดหวังของหลักสูตรในขณะที่คนอื่นทางการสังคมและจัดโดยนักเรียน ( Adams & Young , 2010 ) เบนเน็ตต์ ( 2546 , หน้า 38 ) กล่าวว่า " กิจกรรมหลักของการเรียนการสอนภา . . . . . . . จะถูกสร้างขึ้นรอบ ๆ มิติทางสังคมของการเรียนรู้และความรู้และจะถูกจัดการโดยนักเรียนเองเพื่อจุดประสงค์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันอย่างมาก และเปลี่ยนแปลงบ่อย "เมื่อเร็ว ๆนี้เทคโนโลยีไร้สายและมือถือจะช่วยให้พื้นที่ใดเป็นสถานที่เรียน ( hussong คริสเตียน et al . , 2010 ) ตาม loertscher และ koechlin ( 2012 ) , สภาการเรียนรู้เสมือนเป็นส่วนขยายของคอมมอนส์ออนไลน์การเรียนรู้ทางกายภาพ อดีตไม่ได้หมายความว่าห้องสมุดเว็บที่ให้ข้อมูลทางเดียว ; ค่อนข้าง , มันเป็นพื้นที่เสมือนที่บุคคลและกลุ่มมีความกระตือรือร้นในการเรียน ในหลอดเลือดดำที่คล้ายกัน ซัลลิแวน ( 2010 ) เห็นมาเรียนรู้เสมือนช่วยให้เข้าถึงทรัพยากรอิเล็กทรอนิกส์และเครื่องมือเครือข่ายทางสังคมที่สนับสนุนการสำรวจและการอภิปรายกำแพงห้องสมุด บีเกิ้ล ( 2012 ) และ ซินแคลร์ ( 2007 ) ยังได้กล่าวถึงการเชื่อมโยงระหว่างการเรียนรู้ภาและ Web 2.0 เครื่องมือที่สามารถเข้าถึงได้จากทุกที่ทุกเวลาตราบใดที่มีการเชื่อมต่อแบบไร้สาย การวิจัยโดยเซเคอร์ ( 2010 ) , ตัวอย่าง รายงานว่า หลายโครงการที่เพิ่มแบบดั้งเดิมเรียนห้องสมุดเป็นและบริการโดยใช้เว็บ 2.0 เครื่องมือ โครงการเหล่านี้รวม ตัวอย่างเช่น การใช้ Twitter เป็นวิธีที่จะให้นักเรียนได้ถึงวันที่ข่าวห้องสมุด นอกจากนี้ยังใช้ Facebook และบล็อกเพื่อจัดระเบียบข่าว ไฮไลท์ และเหตุการณ์การอภิปรายเฉพาะ เซเคอร์สรุปได้ว่า Web 2.0 เครื่องมือให้บทบาทที่มีคุณค่าเพื่อสนับสนุนห้องสมุดแม้จะมีศักยภาพที่จะสนับสนุนนักศึกษาเรียนรู้ประสบการณ์ของ มันยังไม่ชัดเจนว่าสภาการเรียนรู้เสมือนจะเสริมหรือแทนที่สภาการเรียนรู้ทางกายภาพ ( Steiner & Holley , 2009 ) โลมัส และ โอบลิงเจอร์ ( 2006 ) เชื่อว่า ทั้งสภาพแวดล้อมที่สมบูรณ์แบบ นักเรียนอาจจะต้องการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นโดยใช้พื้นที่ทางกายภาพแม้จะเป็นดิจิตอลและโทรศัพท์มือถือ ในบทความคลาสสิกของเขา บีเกิ้ล ( 2542 ) ได้กล่าวถึงสองสภาพแวดล้อมทางการเรียน บอกว่า " การบูรณาการการทำงานของเทคโนโลยีและบริการจัดส่ง realign ห้องสมุดกับการพัฒนาอย่างรวดเร็วสภาพแวดล้อมดิจิตอล " ( หน้า 83 ) อย่างไรก็ตาม การสร้างบริการที่มีทั้งทางกายภาพและเสมือนเป็นส่วนประกอบหนึ่งของโอกาสและความท้าทายของการเรียนรู้ภา ( ลิปินเกิตต์ , 2006 ) ทางออกที่เป็นไปได้สำหรับความท้าทายสามารถถามผู้ใช้ ผ่าน การสำรวจ หรือแหล่งข้อมูลอื่น ๆเกี่ยวกับความต้องการและความคาดหวังของพวกเขาเกี่ยวกับการออกแบบ เช่น เป็น ที่ห้องสมุด ตัวอย่างเช่น ไป่ ิน ( 2011 ) เพื่อให้ข้อมูลเชิงลึกในความต้องการของนักเรียนเกี่ยวกับความคาดหวังของพวกเขาจาก 21 ห้องสมุดการเรียนรู้เป็น . พบว่า นักเรียนมีมูลค่าร่วมกันเป็นที่ส่งเสริมการเรียนรู้ทั้งแบบเป็นทางการและไม่เป็นทางการ เพียบพร้อมด้วยเทคโนโลยี การศึกษาพบว่า นักเรียนจะต้องมีพื้นที่การเรียนรู้ทางกายภาพในห้องสมุดนอกจากจะเสมือนนักวิจัยเหมือน Somerville คอลลินส์ ( 2008 ) และ mirijamdotter Somerville , และโฮลส์ ( 2006 ) นอกเหนือไปจากการพิจารณาข้อมูลและผู้มีส่วนเกี่ยวข้องในการวางแผนและการปรับปรุง ซึ่งการเรียนรู้ในห้องสมุด mirijamdotter et al . ( 2006 ) ใช้ระเบียบวิธีวิจัยที่นักเรียนมีส่วนร่วมในการออกแบบและการประเมินผลทางกายภาพและเสมือนการเรียนภา . ผลการวิจัยพบว่า นักศึกษามีข้อเสนอแนะและความคิดวางแผนพื้นที่จะคิดว่าสมมติฐานการออกแบบเริ่มต้นของพวกเขา นักเรียน เช่น แนะนำการตั้งค่าวัตถุประสงค์ที่ชัดเจนสำหรับกิจกรรมต่างๆร่วมกัน ในกระบวนการประเมินผล นักศึกษายังได้รับการยอมรับความต้องการที่แข็งแกร่งมากขึ้น เทคโนโลยี ที่ร่วมออกในการค้นหาเทคโนโลยีทางเลือกเช่น blo