TREATMENTThe students were randomly

TREATMENT
The students were randomly assigned to four treatment groups, all stratified for gender
and ability. The study included a talk-only group, a writing-only group, a talk-and-writing
group, and a control group. Students were only separated into these four groups for the
problem-solving sessions. Each of the five problem-solving sessions lasted about 50 minutes.
With the exception of the control group, the tasks that were assigned in the sessions
involved explaining real-world applications of the ecological concepts studied earlier.
Each of the five problem-solving sessions focused on different key concepts in ecology:
biomes; adaptation; ecosystems, populations and communities; niche and habitat; and food
chains and food webs. For instance, one of the explanatory tasks in the session on ecosystems,
populations, and communities asked students to explain whether or not a dead
log could be considered an ecosystem. The explanatory tasks required students to make
connections among the various ecology concepts being studied.
Students in the talk-only group discussed the assigned problems with peers. The students
in the writing-only group individually responded in writing to these same problems, but
without talking with peers. Students in the talk-and-writing group discussed the problems
with peers before individually responding in writing. Students in all three groups worked
on explanatory tasks: two of the groups benefitted from talk (TW and T groups), whereas
two groups benefitted from writing (TW and W groups). In comparison, students in the
control group individually completed descriptive tasks based on the same ecological concepts.
These tasks included fill-in-the-blanks, true-or-false exercises, matching exercises,
definitions, and descriptions. When students wrote during the problem sessions, they were
instructed to respond to as many of the problem tasks, descriptive or explanatory, as
possible while working alone at their desk. Apart from the problem-solving sessions, the
students in each of the two classes were together throughout the 6-wk instructional unit,
which involved about 16 hr of class time; that is, they read the same materials, did the
same assignments, and received essentially the same instruction.
The peer groups for the problem-solving sessions were composed of four students and
were heterogeneous for both gender and ability. Students in both the talk-only and thetalk-and-writing peer groups were instructed to use a three-step procedure for discussing the assigned problems. The procedure involved: (1) brainstorming possible explanations
(Linn & Burbules, 1993); (2) elaborating, clarifying, and asking or answering questions
about the proposed explanations (Webb, 1989); and (3) evaluating, criticizing, justifying,
and revising these ideas. In addition, students were given a written prompt during these
discussions to scaffold metacognitive awareness during the explanatory session (Coleman,
1992; Meloth & Deering, 1994; Palincsar et al., 1993).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รักษานักเรียนถูกสุ่มกำหนดให้กับกลุ่มบำบัด 4, stratified ทั้งหมดสำหรับเพศและความสามารถใน ศึกษาการรวมกลุ่มพูดคุยเท่านั้น เขียนเฉพาะกลุ่ม การพูดคุย และเขียนและกลุ่มควบคุม นักเรียนถูกแบ่งออกเป็นกลุ่มเหล่านี้สี่เท่าตัวช่วงที่แก้ปัญหา แต่ละครั้งการแก้ปัญหา 5 กินเวลาประมาณ 50 นาทียกเว้นกลุ่มควบคุม งานที่กำหนดให้ในเซสชันเกี่ยวข้องกับการอธิบายการใช้งานจริงของแนวคิดระบบนิเวศที่ศึกษาก่อนหน้านี้แต่ละเซสชันห้าแก้ปัญหาเน้นแนวคิดหลักต่าง ๆ ในระบบนิเวศ:biomes ปรับ ระบบนิเวศ ประชากร และ ชุมชน นิชและอยู่อาศัย และอาหารเว็บอาหารและโซ่ ตัวอย่าง หนึ่งในงานที่อธิบายในรอบในระบบนิเวศประชากร และชุมชนขอให้นักศึกษาอธิบายว่าหรือไม่ตายตัวบันทึกอาจจะพิจารณาระบบนิเวศ นักเรียนต้องอธิบายงานที่ส่งให้เชื่อมโยงระหว่างการศึกษาแนวคิดนิเวศวิทยาต่าง ๆนักเรียนในกลุ่มพูดคุยเพียงกล่าวถึงปัญหากำหนดให้กับเพื่อน นักเรียนในกลุ่มการเขียนเพียงแต่ละตอบในปัญหาเดียวกัน เขียน แต่ไม่ มีการพูดคุยกับเพื่อน นักเรียนในกลุ่มพูดคุย และเขียนกล่าวถึงปัญหากับเพื่อนก่อนที่จะตอบสนองในแต่ละ นักเรียนสามกลุ่มทำงานทั้งหมดอธิบายงาน: กลุ่มสองฟื้นพูดคุย (ผู้ที่ใช้และ T กลุ่ม), ในขณะที่กลุ่มที่สองฟื้นตัวเขียน (กลุ่มผู้ที่ใช้และ W) ในการเปรียบเทียบ นักเรียนกลุ่มควบคุมแต่ละดำเนินงานอธิบายตามแนวคิดระบบนิเวศเดียวกันงานเหล่านี้อยู่จริง หรือเท็จ เติม-in-the-ช่องว่างออกกำลังกาย ออกกำลังกาย การจับคู่ข้อกำหนด และคำอธิบาย เมื่อนักเรียนเขียนในระหว่างรอบเวลาของปัญหา พวกเขาคำแนะนำตอบปัญหางาน อธิบาย หรือ อธิบาย เป็นจำนวนมากได้ในขณะที่ทำงานคนเดียวที่โต๊ะของพวกเขา นอกจากแก้ปัญหารอบเวลานักเรียนในชั้นสองมีกันตลอดหน่วยการเรียนการสอน 6 wkที่เกี่ยวข้องประมาณ 16 ชั่วโมงของเวลาเรียน นั่นคือ อ่านวัสดุเดียวกัน ไม่ได้การกำหนดเดียวกัน และรับเป็นคำเดียวกันกลุ่มเพื่อนสำหรับเซสชันการแก้ปัญหาประกอบด้วยนักเรียน 4 และมีแตกต่างกันทั้งเพศและความสามารถใน นักเรียนทั้งกลุ่มเพื่อนพูดคุย อย่างเดียว thetalk และเขียนถูกสั่งให้ใช้ขั้นตอนสามขั้นตอนสำหรับการสนทนาเกี่ยวกับปัญหากำหนด ขั้นตอนที่เกี่ยวข้อง: คำอธิบายที่ได้ระดมสมอง (1)(งานผลิต & Burbules, 1993); (2) elaborating ทำ และถาม หรือตอบคำถามเกี่ยวกับคำอธิบายนำเสนอ (เวบบ์ 1989); และ (3) ประเมิน วิจารณ์ justifyingและปรับปรุงแนวความคิดนี้ นอกจากนี้ นักเรียนได้รับพร้อมต์เขียนระหว่างเหล่านี้สนทนากับนั่งร้านรับรู้ metacognitive ในระหว่างรอบเวลาอธิบาย (โคล์1992 Meloth & Deering, 1994 Palincsar et al., 1993)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การรักษานักเรียนถูกสุ่มให้ได้สี่กลุ่มการรักษาทั้งหมดแบ่งชั้นเพศและความสามารถ การศึกษารวมกลุ่มพูดคุยอย่างเดียวกลุ่มการเขียนเท่านั้นที่มีการพูดคุยและการเขียนกลุ่มและกลุ่มควบคุม นักเรียนถูกแยกออกเป็นสี่กลุ่มเหล่านี้สำหรับการแก้ปัญหาการประชุม แต่ละห้าการประชุมการแก้ปัญหากินเวลาประมาณ 50 นาที. ยกเว้นกลุ่มควบคุมงานที่ได้รับมอบหมายในการประชุมที่เกี่ยวข้องกับการอธิบายการใช้งานจริงของโลกในแนวคิดของระบบนิเวศการศึกษาก่อนหน้านี้. แต่ละห้าการแก้ปัญหาการประชุม มุ่งเน้นไปที่แนวคิดหลักที่แตกต่างกันในระบบนิเวศ: biomes; การปรับตัว; ระบบนิเวศประชากรและชุมชน เฉพาะและที่อยู่อาศัย; และอาหารโซ่และใยอาหาร ยกตัวอย่างเช่นหนึ่งในงานที่อธิบายในเซสชั่นที่เกี่ยวกับระบบนิเวศประชากรและชุมชนขอให้นักเรียนที่จะอธิบายหรือไม่ที่ตายแล้วเข้าสู่ระบบได้รับการพิจารณาระบบนิเวศ งานที่จำเป็นต้องอธิบายให้นักเรียนที่จะทำให้การเชื่อมต่อระหว่างระบบนิเวศแนวความคิดต่างๆมีการศึกษา. นักเรียนที่อยู่ในกลุ่มพูดคุยเท่านั้นที่กล่าวถึงปัญหาที่เกิดขึ้นกับเพื่อนร่วมงานที่ได้รับมอบหมาย นักเรียนที่อยู่ในกลุ่มการเขียนเท่านั้นที่มีเอกลักษณ์ในการเขียนตอบปัญหาเหล่านี้เหมือนกันแต่โดยไม่มีการพูดคุยกับเพื่อนร่วมงาน นักเรียนที่อยู่ในกลุ่มการพูดคุยและการเขียนที่กล่าวถึงปัญหาที่เกิดขึ้นกับเพื่อนร่วมงานเป็นรายบุคคลก่อนที่จะตอบสนองในการเขียน นักเรียนทั้งสามกลุ่มที่ทำงานเกี่ยวกับงานที่อธิบายสองของกลุ่มรับประโยชน์จากการพูดคุย (ทีดับบลิวและกลุ่ม T) ในขณะที่ทั้งสองกลุ่มได้รับประโยชน์จากการเขียน(ทีดับบลิวและกลุ่ม W) ในการเปรียบเทียบนักเรียนในกลุ่มควบคุมเป็นรายบุคคลเสร็จงานบรรยายบนพื้นฐานของแนวคิดระบบนิเวศเดียวกัน. งานเหล่านี้รวมถึงกรอกในช่องว่างการออกกำลังกายจริงหรือเท็จที่ตรงกับการออกกำลังกายคำจำกัดความและรายละเอียด เมื่อนักเรียนเขียนในระหว่างการประชุมปัญหาที่พวกเขาได้รับคำสั่งให้ตอบสนองต่อการเป็นจำนวนมากของงานปัญหาบรรยายหรืออธิบายเป็นไปได้ในขณะที่ทำงานอยู่คนเดียวที่โต๊ะของพวกเขา นอกเหนือจากการประชุมการแก้ปัญหาของนักเรียนในแต่ละชั้นสองอยู่ด้วยกันตลอดทั้งหน่วยการเรียนการสอน 6 สัปดาห์, ที่เกี่ยวข้องกับการประมาณ 16 ชั่วโมงของเวลาเรียน; นั่นคือพวกเขาอ่านวัสดุเดียวกันได้รับมอบหมายเดียวกันและได้รับการเรียนการสอนเป็นหลักเดียวกัน. กลุ่มเพียร์สำหรับการประชุมการแก้ปัญหาประกอบด้วยสี่นักศึกษาและมีความแตกต่างทั้งทางเพศและความสามารถ นักเรียนทั้งในการพูดคุยอย่างเดียวและ thetalk และเขียนกลุ่มเพื่อนได้รับคำสั่งให้ใช้ขั้นตอนที่สามขั้นตอนสำหรับการอภิปรายปัญหามอบหมาย ขั้นตอนที่เกี่ยวข้อง (1) คำอธิบายที่เป็นไปได้ระดมความคิด(ลินน์และ Burbules, 1993); (2) การขยายความชัดเจนและถามหรือตอบคำถามเกี่ยวกับคำอธิบายที่นำเสนอ(เวบบ์, 1989); และ (3) การประเมินวิจารณ์ตัดสิน, และทบทวนความคิดเหล่านี้ นอกจากนี้นักเรียนที่ได้รับพร้อมท์เหล่านี้เขียนขึ้นในช่วงการอภิปรายที่จะรับรู้นั่งร้านอภิปัญญาในช่วงเซสชั่นอธิบาย (โคลแมน, 1992; & Meloth เดียริ่ง, 1994. Palincsar, et al, 1993)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การรักษา
กลุ่มตัวอย่าง 4 กลุ่ม ทั้งหมดมีจุดมุ่งหมายเพื่อเพศ
และความสามารถ การศึกษารวมพูดคุยเฉพาะกลุ่ม เฉพาะกลุ่ม เขียน พูด และเขียน
กลุ่ม และกลุ่มควบคุม นักเรียนแบ่งออกเป็น 4 กลุ่มเท่านั้นสำหรับ
การประชุมการแก้ปัญหา แต่ละห้าการแก้ปัญหาการประชุมเวลาประมาณ 50 นาที
ด้วยข้อยกเว้นของกลุ่มควบคุม งานที่ได้รับมอบหมายในการประชุม
เกี่ยวข้องอธิบายจริงโปรแกรมของนิเวศวิทยา ศึกษาก่อนหน้านี้
แต่ละห้าการแก้ปัญหาการประชุมเน้นคีย์ที่แตกต่างกันในแนวคิดนิเวศวิทยา :
บิมสเทค การปรับตัว ระบบนิเวศ ประชากรและชุมชน โพรงและที่อยู่อาศัย และห่วงโซ่อาหาร และสายใย
อาหาร สำหรับอินสแตนซ์หนึ่งในการอธิบายงานในเซสชั่นในระบบนิเวศ ,
ประชากร และชุมชนให้นักเรียนอธิบายหรือไม่ตาย
ล็อกอาจถือว่าเป็นระบบนิเวศ งานที่ต้องการให้นักเรียน
การเชื่อมต่อระหว่างนิเวศวิทยาแนวคิดต่าง ๆที่ศึกษา .
นักศึกษาพูดคุยเฉพาะกลุ่มกล่าวถึงกำหนดปัญหากับเพื่อน นักศึกษา
ในการเขียนเพียงกลุ่มบุคคลตอบสนองในการเขียนปัญหาเหล่านี้เหมือนกัน แต่
โดยไม่ต้องพูดคุยกับคนรอบข้าง นักเรียนในการพูดและการเขียนกลุ่มกล่าวถึงปัญหา
กับเพื่อนก่อนแยกตอบเป็นลายลักษณ์อักษร นักเรียนทั้งสามกลุ่มทำงาน
งานอธิบาย : สองของกลุ่ม benefitted จากพูด ( TW และกลุ่ม ) ส่วน
ทั้งสองกลุ่มได้รับประโยชน์จากการเขียน ( TW และ W กลุ่ม ) ในการเปรียบเทียบ , นักเรียนในกลุ่มควบคุมจากเสร็จงาน
บรรยายตามเดียวกันนิเวศวิทยา .
งานเหล่านี้ได้แก่ เติมคำในช่องว่าง จริง หรือ เท็จ แบบฝึกหัดการจับคู่ฝึก
ความหมายและคำอธิบาย เมื่อนักเรียนเขียนระหว่างปัญหาการประชุมพวกเขา
สั่งให้ตอบสนองเป็นจำนวนมากของปัญหางานบรรยาย หรืออธิบายเป็น
เป็นไปได้ในขณะที่ทำงานคนเดียวที่โต๊ะของพวกเขา นอกเหนือจากการประชุมการแก้ปัญหา
นักเรียนในแต่ละของทั้งสองเรียนอยู่ด้วยกันตลอด 6-wk การสอนหน่วยที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับ
16 ชั่วโมง ของเวลาเรียน นั่นคือ พวกเขาอ่านเอกสารเดียวกันได้
งานเดียวกันและได้รับหลักเดียวกันสอน .
กลุ่มสำหรับการประชุมการแก้ปัญหาประกอบด้วยนักเรียน 4 คน คือ แตกต่างกัน ทั้ง เพศ และ
และความสามารถ นักศึกษา ทั้งพูดและเขียน thetalk เท่านั้นและกลุ่มเพื่อนที่ถูกสั่งให้ใช้สามขั้นตอนขั้นตอนการกำหนดปัญหา กระบวนการที่เกี่ยวข้อง ( 1 ) การระดมสมองเป็นไปได้อธิบาย