A case study is a detailed study of

A case study is a detailed study of a learner’s acquisition of an L2.It is typically longitudinal, involving the collection of samples of the learner’s speech or writing over a period of time, sometimes years. The two case studies which we will now examine were both longitudinal. One is of an adult learner learning English in surroundings where it serves as a means of daily communication and the other of two children learning English in a classroom.
A case study of an adult learner
Wes was a thirty-three year-old artist, a native speaker of Japanese. He had had little formal instruction in English, having
left school at ﬁfteen. While he remained in Japan his contacts with native speakers were few and far between. It was only when he began to visit Hawaii, in connection with his work, that he had regular opportunities to use English. Wes, then, is an example of a ‘naturalistic’ learner—someone who learns the language at the
same time as learning to communicate in it.
Richard Schmidt, a researcher at the University of Hawaii,studied Wes’s language development over a three-year period
from the time he ﬁrst started visiting Hawaii until he eventually took up residence there. Schmidt asked Wes to make recordings in English when he went on trips back to Tokyo. He then made written transcriptions of these monologues, which lasted between one and three hours. In addition, Schmidt made recordings and transcriptions of informal conversations between Wes and friends in Honolulu. Among other things, Schmidt was interested in how Wes’s
knowledge of English grammar developed over the three years. To this end he focused on a small number of grammatical features, such as the use of auxiliary be, plural -s (for example,‘spoons’), third person -s (for example, ‘comes’), and regular past tense (for example, ‘jumped’). He looked to see how accurately
Wes used these features in his speech at a time near the beginning of his study and at a time near the end.
What might constitute evidence that Wes was acquiring the grammar of English? Strong evidence would be if Schmidt could show that Wes had learned to use the grammatical features with the same level of accuracy as native speakers of English. In fact,Wes could already use some of the features with native-like accuracy at the beginning of his study. However, Schmidt suspected that Wes had not really acquired these. For example,although Wes did succeed in using progressive -ing when it was required, as in:All day I’m sitting table. he also supplied it in sentences when it was not required:So yesterday I didn’t painting. Furthermore, there were very few verbs which Wes used in both the simple form (for example, ‘paint’) and the progressive form (for example, ‘painting’). He generally used each verb with just one of these forms. Clearly, Wes did not have the same knowledge of progressive -ing as a native speaker.
In fact, Wes had little or no knowledge at the beginning of the study of most of the grammatical structures Schmidt investigated. Moreover, he was still far short of native-speaker accuracy three years later. For example, he continued to omit -s from plural nouns, rarely put -s on the third person singular of verbs, and never used the regular past tense.
It would be wrong, however, to think of Wes as a complete failure as a language learner. Although he did not learn much
introduction services and goods over the period of study. Requests can be performed in a variety of ways in English, for example:
Give me your pencil.
Can I have your pencil?
Would you mind giving me your pencil?
They can be relatively simple, as in the above examples, or they
can be quite complex, as when the speaker offers a reason for
making the request:
My pencil’s broken. Would you mind giving me yours?
Because English was the medium of communication in these
learners’ classrooms there were numerous opportunities for them
to hear and to perform requests. I collected samples of the two
learners’ requests by visiting their classrooms regularly and writ-
ing down any requests they produced.
When I analysed J’s and R’s requests, I found clear evidence of
development taking place. Moreover, the two learners appeared
to develop in much the same way. Initially, their requests were
verbless. For example, when J needed a cut out of a big circle in a
mathematics lesson he said:
Big circle.
while, in a different lesson, R just pointed at a piece of card to let
the teacher know that he wanted him to put a staple in it, saying:
Sir.
A little later, both learners began to use imperative verbs in their
requests:
Give me.
Give me a paper.
Some time after this, they learned to use ‘Can I have ____?’:
Can I have one yellow book, please?
The next stage of their development of requests was marked by a
general extension of the linguistic devices they used. For example,
R made use of ‘want’ statements:
Miss, I want. (R wanted the teacher to give him the stapler.)
J used ‘got’:
You got a rubber?
introduction
SECOND LANGUAGE ACQUISITION
© Oxford University Press www.oup.com/elt
9

Occasionally, both learners used hints instead of direct requests.
For example, when J wanted the teacher to give him a different
coloured piece of paper he said:
This paper is not very good to colour blue.
Finally, the learners began to use ‘can’ with a range of different
verbs (i.e. not just with ‘have’):
Can you pass me my pencil?
A number of points emerge from this. One is that both learners were capable of successfully performing simple requests even when they knew very little English. Another is both learners manifested development in their ability to perform requests over the period of study. In particular, they acquired alternative ways of performing them. A third point is that many of their requests seemed formulaic in nature. That is, they used ﬁxed expressions like ‘Can I have a ____?’ or ‘Have you got a ____?’ A fourth point is that both learners progressed in much the same way despite the fact that they had different native languages.
By the end of the study, therefore, the two learners’ ability to use requests had grown considerably. However, it was equally clear that this ability was limited in a number of respects. Their requests tended to be very direct (i.e. they mostly took the form of commands with an imperative verb) throughout, whereas native speakers would tend to use more indirect requests (for example,they make requests by asking questions or giving hints). The learners’ requests were generally very simple. They rarely modiﬁed a request and, if they did so, relied more or less exclusively on the one modiﬁer ‘please’. Also, whereas native speakers of English vary the way they perform a request with different addressees to ensure politeness, the two learners used the same range of request strategies irrespective of whether they were talking to the teacher or other students. In short, despite ample opportunity to master requests, the two learners were still far short of native-like competence at the end of the study. What do these case studies show us? First, they raise a number of important methodological issues relating to how L2 acquisition should be studied. Second, they raise issues relating to the description of learner language.

A case study is a detailed study of a learner’s acquisition of an L2.It is typically longitudinal, involving the collection of samples of the learner’s speech or writing over a period of time, sometimes years. The two case studies which we will now examine were both longitudinal. One is of an adult learner learning English in surroundings where it serves as a means of daily communication and the other of two children learning English in a classroom.
 A case study of an adult learner
Wes was a thirty-three year-old artist, a native speaker of Japanese. He had had little formal instruction in English, having
left school at ﬁfteen. While he remained in Japan his contacts with native speakers were few and far between. It was only when he began to visit Hawaii, in connection with his work, that he had regular opportunities to use English. Wes, then, is an example of a ‘naturalistic’ learner—someone who learns the language at the
same time as learning to communicate in it.
 Richard Schmidt, a researcher at the University of Hawaii,studied Wes’s language development over a three-year period
from the time he ﬁrst started visiting Hawaii until he eventually took up residence there. Schmidt asked Wes to make recordings in English when he went on trips back to Tokyo. He then made written transcriptions of these monologues, which lasted between one and three hours. In addition, Schmidt made recordings and transcriptions of informal conversations between Wes and friends in Honolulu. Among other things, Schmidt was interested in how Wes’s
knowledge of English grammar developed over the three years. To this end he focused on a small number of grammatical features, such as the use of auxiliary be, plural -s (for example,‘spoons’), third person -s (for example, ‘comes’), and regular past tense (for example, ‘jumped’). He looked to see how accurately
Wes used these features in his speech at a time near the beginning of his study and at a time near the end.
 What might constitute evidence that Wes was acquiring the grammar of English? Strong evidence would be if Schmidt could show that Wes had learned to use the grammatical features with the same level of accuracy as native speakers of English. In fact,Wes could already use some of the features with native-like accuracy at the beginning of his study. However, Schmidt suspected that Wes had not really acquired these. For example,although Wes did succeed in using progressive -ing when it was required, as in:All day I’m sitting table. he also supplied it in sentences when it was not required:So yesterday I didn’t painting. Furthermore, there were very few verbs which Wes used in both the simple form (for example, ‘paint’) and the progressive form (for example, ‘painting’). He generally used each verb with just one of these forms. Clearly, Wes did not have the same knowledge of progressive -ing as a native speaker.
 In fact, Wes had little or no knowledge at the beginning of the study of most of the grammatical structures Schmidt investigated. Moreover, he was still far short of native-speaker accuracy three years later. For example, he continued to omit -s from plural nouns, rarely put -s on the third person singular of verbs, and never used the regular past tense.
 It would be wrong, however, to think of Wes as a complete failure as a language learner. Although he did not learn much
introduction services and goods over the period of study. Requests can be performed in a variety of ways in English, for example:
Give me your pencil.
Can I have your pencil?
Would you mind giving me your pencil?
They can be relatively simple, as in the above examples, or they
can be quite complex, as when the speaker offers a reason for
making the request:
 My pencil’s broken. Would you mind giving me yours?
Because English was the medium of communication in these
learners’ classrooms there were numerous opportunities for them
to hear and to perform requests. I collected samples of the two
learners’ requests by visiting their classrooms regularly and writ-
ing down any requests they produced.
 When I analysed J’s and R’s requests, I found clear evidence of
development taking place. Moreover, the two learners appeared
to develop in much the same way. Initially, their requests were
verbless. For example, when J needed a cut out of a big circle in a
mathematics lesson he said:
 Big circle.
while, in a different lesson, R just pointed at a piece of card to let
the teacher know that he wanted him to put a staple in it, saying:
 Sir.
A little later, both learners began to use imperative verbs in their
requests:
 Give me.
 Give me a paper.
Some time after this, they learned to use ‘Can I have ____?’:
 Can I have one yellow book, please?
The next stage of their development of requests was marked by a
general extension of the linguistic devices they used. For example,
R made use of ‘want’ statements:
 Miss, I want. (R wanted the teacher to give him the stapler.)
J used ‘got’:
You got a rubber?
introduction
SECOND LANGUAGE ACQUISITION
© Oxford University Press www.oup.com/elt
9
 
Occasionally, both learners used hints instead of direct requests.
For example, when J wanted the teacher to give him a different
coloured piece of paper he said:
 This paper is not very good to colour blue.
Finally, the learners began to use ‘can’ with a range of different
verbs (i.e. not just with ‘have’):
 Can you pass me my pencil?
A number of points emerge from this. One is that both learners were capable of successfully performing simple requests even when they knew very little English. Another is both learners manifested development in their ability to perform requests over the period of study. In particular, they acquired alternative ways of performing them. A third point is that many of their requests seemed formulaic in nature. That is, they used ﬁxed expressions like ‘Can I have a ____?’ or ‘Have you got a ____?’ A fourth point is that both learners progressed in much the same way despite the fact that they had different native languages.
 By the end of the study, therefore, the two learners’ ability to use requests had grown considerably. However, it was equally clear that this ability was limited in a number of respects. Their requests tended to be very direct (i.e. they mostly took the form of commands with an imperative verb) throughout, whereas native speakers would tend to use more indirect requests (for example,they make requests by asking questions or giving hints). The learners’ requests were generally very simple. They rarely modiﬁed a request and, if they did so, relied more or less exclusively on the one modiﬁer ‘please’. Also, whereas native speakers of English vary the way they perform a request with different addressees to ensure politeness, the two learners used the same range of request strategies irrespective of whether they were talking to the teacher or other students. In short, despite ample opportunity to master requests, the two learners were still far short of native-like competence at the end of the study. What do these case studies show us? First, they raise a number of important methodological issues relating to how L2 acquisition should be studied. Second, they raise issues relating to the description of learner language.

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

กรณีศึกษาเป็นการศึกษารายละเอียดของ L2 การซื้อของผู้เรียน เป็นปกติระยะยาว เกี่ยวข้องกับการรวบรวมตัวอย่างของคำพูดของผู้เรียน หรือเขียนระยะเวลา บางปี กรณีศึกษาสองซึ่งตอนนี้เราจะตรวจสอบได้ทั้งระยะยาว หนึ่งคือของผู้เรียนเป็นผู้ใหญ่ที่เรียนภาษาอังกฤษในสภาพแวดล้อมที่จะทำหน้าที่ของการสื่อสารบริการและอื่น ๆ ของเด็กสองคนที่เรียนภาษาอังกฤษในห้องเรียน กรณีศึกษาของผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่เวสถูกสามสิบสามปีศิลปิน เจ้าของญี่ปุ่น เขาเคยมีคำสั่งอย่างเป็นทางการน้อยในอังกฤษ มีโรงเรียน ﬁfteen ซ้าย ในขณะที่เขายังคงอยู่ในประเทศญี่ปุ่น ของเขาติดต่อกับเจ้าของภาษาได้หยอมแหยม เฉพาะ เมื่อเขาเริ่มไปฮาวาย กับงานของเขา เขามีโอกาสปกติจะใช้ภาษาอังกฤษได้ เวส แล้ว เป็นตัวอย่างของผู้เรียน 'naturalistic' — คนที่รู้ภาษาในการขณะเดียวกันเป็นการสื่อสารในการเรียนรู้ ริชาร์ด Schmidt นักวิจัยที่มหาวิทยาลัยฮาวาย ศึกษาพัฒนาภาษาของเวสเป็นระยะเวลาสามปีจากเวลา ﬁrst เขาเริ่มไปเยือนฮาวายจนในที่สุดเขาได้ตั้งถิ่นฐานมี อบถามเวสให้บันทึกในอังกฤษเมื่อเขาก็เดินทางกลับสู่โตเกียว แล้วเขาทำกันเป็นลายลักษณ์อักษรของ monologues เหล่านี้ ซึ่งกินเวลาระหว่างชั่วโมงที่หนึ่ง และสาม นอกจากนี้ ชมิดท์ได้บันทึกและกันเป็นการสนทนาระหว่างเวสและเพื่อนที่โฮโนลูลูอินเตอร์เนชั่นแนล เกิดความสนใจในวิธีต่าง ๆ ชมิดท์ของเวสพัฒนาความรู้ด้านไวยากรณ์ภาษาอังกฤษปี 3 เพื่อการนี้ เขาเน้นจำนวนเล็ก ๆ ของไวยากรณ์ เช่นจะใช้เสริม พหูพจน์ -s (ตัวอย่าง ช้อน'), บุคคลที่สาม -s (ตัวอย่าง, 'มา'), และอดีตกาลธรรมดา (ตัวอย่างเช่น 'ไป') เขามองเห็นความแม่นยำเวสใช้คุณลักษณะเหล่านี้ในการพูดของเขา ในเวลาที่ใกล้กับจุดเริ่มต้นของการศึกษาของเขา และ ในเวลาที่ใกล้ที่สุด มีอะไรอาจเป็นหลักฐานว่าเวสได้ไวยากรณ์ภาษาอังกฤษ หลักฐานที่แข็งแกร่งจะอบอาจแสดงว่า เวสได้เรียนรู้การใช้คุณลักษณะทางไวยากรณ์ที่มีระดับความถูกต้องเป็นภาษาอังกฤษเหมือนกัน ในความเป็นจริง เวสสามารถแล้วใช้ของที่ มีความแม่นยำเช่นพื้นที่จุดเริ่มต้นของการศึกษา อย่างไรก็ตาม ชมิดท์สงสัยว่า เวสก็ไม่จริง ๆ มาเหล่านี้ ตัวอย่าง แม้ว่าเวสไม่ประสบความสำเร็จในการก้าวหน้า - ing เมื่อจำเป็น ใน: ตารางทุกวันฉันก็นั่ง เขายังให้มันในประโยคเมื่อไม่จำเป็น: เมื่อวานนี้ดังนั้นผมไม่ได้วาดภาพ นอกจากนี้ มีกริยาน้อยมากใช้เวสทั้งนำแบบฟอร์ม (ตัวอย่างเช่น 'ระบายสี') และธิฟอร์ม (ตัวอย่างเช่น 'ภาพวาด') เขาโดยทั่วไปใช้คำกริยาแต่ละหนึ่งแบบฟอร์มเหล่านี้ ชัดเจน เวสไม่มีความรู้เหมือนกันของโปรเกรสซี - ไอเอ็นจีเป็นเจ้าของภาษา ในความเป็นจริง เวสมีน้อย หรือไม่มีความรู้ในการเริ่มต้นของการศึกษาของโครงสร้างไวยากรณ์ที่ชมิดท์สอบสวน นอกจากนี้ เขาได้ไกลยังขาดความถูกต้องของเจ้าลำโพงสามปีต่อมา ตัวอย่าง เขายังคงไม่ใส่ -s จากคำนามพหูพจน์ ไม่ค่อยใส่ -s สามบุคคลเอกพจน์ของคำกริยา และไม่เคยใช้อดีตกาลธรรมดา มันจะไม่ถูกต้อง อย่างไร ตามคิดของเวสเป็นความล้มเหลวที่สมบูรณ์เป็นผู้ที่เรียนภาษา ถึงแม้ว่าเขาไม่ได้เรียนรู้มากแนะนำบริการและสินค้าระยะเวลาการศึกษา คำขอสามารถดำเนินการในหลายวิธีในอังกฤษ เช่น:ให้ดินสอของคุณดินสอของคุณได้ไหมคุณจะทราบให้ดินสอของฉันพวกเขาสามารถค่อนข้างง่าย ในตัวอย่างข้างต้นสามารถซับซ้อนค่อนข้าง เช่นเมื่อผู้มีเหตุผลการร้องขอ: ดินสอของฉันของเสีย คุณจะทราบให้ผมของคุณเนื่องจากภาษาอังกฤษเป็นสื่อกลางของการสื่อสารในเหล่านี้มีห้องเรียนของผู้เรียนมีโอกาสมากมายสำหรับพวกเขาฟัง และการร้องขอ ฉันรวบรวมตัวอย่างของทั้งสองคำขอของผู้เรียน โดยการเยี่ยมชมของห้องเรียนอย่างสม่ำเสมอและ writ-กำลังลงคำขอใด ๆ พวกเขาผลิต เมื่อฉัน analysed ของเจ และคำขอของ R พบหลักฐานชัดเจนสถานที่การพัฒนา นอกจากนี้ ผู้เรียนสองปรากฏการพัฒนามากเหมือน ครั้งแรกของพวกเขาได้verbless ตัวอย่าง เมื่อเจต้องการตัดออกของวงกลมขนาดใหญ่ในการบทเรียนคณิตศาสตร์ที่เขากล่าวว่า: กลมใหญ่ในขณะที่ ในบทเรียนต่าง ๆ R เพียงชี้ที่ชิ้นส่วนของบัตรให้ครูรู้ว่า เขาต้องการเขาให้ตั๋วเย็บกระดาษมัน พูดว่า: ที่รักเล็กน้อยในภายหลัง เรียนทั้งเริ่มใช้กริยาความจำเป็นในการคำขอ: ให้ฉัน ให้ฉันเป็นกระดาษเวลาหลังจากนี้ พวกเขาเรียนรู้วิธีการใช้ 'หน่อย___': ได้สีเหลืองเล่ม โปรดขั้นต่อไปของการพัฒนาของการร้องขอถูกทำเครื่องหมายโดยการการขยายอุปกรณ์ภาษาศาสตร์ที่ใช้ทั่วไป ตัวอย่างR ที่ทำใช้ 'ต้อง' คำสั่ง: นางสาว อยาก (R ต้องครูให้เขาที่หมวดเครื่องเย็บ)เจใช้ 'ได้':ยางมีคุณแนะนำสองภาษามา© Www.oup.com/elt กดมหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ด9 บางครั้ง ทั้งผู้เรียนใช้คำแนะนำแทนที่จะร้องขอโดยตรงตัวอย่าง เมื่อเจต้องครูให้เขาแตกต่างส่วนสีของกระดาษที่เขากล่าวว่า: เอกสารนี้ไม่ดีสีน้ำเงินสุดท้าย ผู้เรียนเริ่มใช้ 'สามารถ' หลากหลายแตกต่างกันคำกริยา (เช่นไม่เพียงแต่กับ 'มี'): คุณสามารถผ่านฉันดินสอของฉันจำนวนคะแนนที่เกิดขึ้นจากนี้ หนึ่งคือว่า ทั้งผู้เรียนมีความสามารถในการทำเรื่องร้องขอเสร็จเรียบร้อยเมื่อพวกเขารู้ภาษาอังกฤษน้อยมาก อีกทั้งการพัฒนาผู้เรียนประจักษ์ในความสามารถในการร้องขอระยะเวลาการศึกษาได้ โดยเฉพาะ จะมาทดแทนวิธีการทำให้ จุดที่สามเป็นที่มากของพวกเขาดูเหมือน formulaic ในธรรมชาติ นั่นคือ พวกเขาใช้นิพจน์ ﬁxed เช่น 'หน่อย___การ' หรือ 'คุณ มี___ยัง' จุดที่สี่คือ ว่า เรียนทั้งหน้าไปเพียงใดมากเดียวแม้ว่า พวกเขามีภาษาแตกต่างกัน โดยตอนท้ายของการศึกษา ดังนั้น ผู้เรียน 2 ความสามารถในการใช้คำขอมีพัฒนามากขึ้น อย่างไรก็ตาม เป็นชัดเจนเท่าที่ถูกจำกัดความสามารถนี้ในหลายประการ ของพวกเขามีแนวโน้มที่จะมากโดยตรง (เช่นที่พวกเขาส่วนใหญ่เอาแบบฟอร์มคำสั่งกับกริยาที่มีความจำเป็น) ตลอด ในขณะที่ภาษาจะมีแนวโน้มที่จะ ใช้คำขอเพิ่มเติมทางอ้อม (เช่น พวกเขาร้องขอให้ถามคำถาม หรือให้คำแนะนำ) คำขอของผู้เรียนได้ง่ายมากโดยทั่วไป พวกเขาไม่ค่อย modiﬁed คำ และ หากพวกเขาไม่ได้ อาศัยน้อยเฉพาะใน modiﬁer หนึ่ง 'โปรด' ในขณะที่ภาษาอังกฤษแตกต่างกันไปตามที่พวกเขาทำคำ มีกำหนดแตกต่างกันให้ politeness เรียนสองใช้ช่วงเดียวกันของกลยุทธ์คำขอไม่ว่าพวกเขาได้พูดกับครูหรือนักเรียนคนอื่น ๆ ด้วย ในระยะสั้น แม้ มีโอกาสที่พอจะขอหลัก เรียนสองได้ไกลยังขาดความสามารถพื้นเมืองเช่นจบการศึกษา อะไรทำกรณีศึกษาเหล่านี้แสดงให้เรา ครั้งแรก พวกเขาเพิ่มจำนวน methodological ประเด็นสำคัญที่เกี่ยวข้องกับวิธีควรศึกษาซื้อ L2 สอง พวกเขายกประเด็นที่เกี่ยวข้องกับคำอธิบายของผู้เรียนภาษา

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

กรณีศึกษาคือการศึกษารายละเอียดของการเข้าซื้อกิจการของผู้เรียนของ L2.It เป็นยาวมักจะเกี่ยวข้องกับการเก็บตัวอย่างในการพูดของผู้เรียนหรือการเขียนในช่วงเวลาบางครั้งปี ทั้งสองกรณีศึกษาซึ่งตอนนี้เราจะตรวจสอบทั้งสองยาว หนึ่งคือการเรียนผู้ใหญ่ที่เรียนภาษาอังกฤษในสภาพแวดล้อมที่มันทำหน้าที่เป็นวิธีการสื่อสารในชีวิตประจำวันและอื่น ๆ ของเด็กสองคนที่เรียนภาษาอังกฤษในห้องเรียน.
กรณีศึกษาของผู้เรียนผู้ใหญ่เวสสตรีทเป็นศิลปินสามสิบสามปีเก่า
เจ้าของภาษาญี่ปุ่น เขามีคำแนะนำเล็ก ๆ น้อย ๆ
อย่างเป็นทางการในภาษาอังกฤษมีโรงเรียนซ้ายที่ไฟfteen ในขณะที่เขายังคงอยู่ในประเทศญี่ปุ่นรายชื่อของเขากับเจ้าของภาษาอยู่น้อยและอยู่ห่างไกล มันเป็นเพียงเมื่อเขาเริ่มที่จะเยี่ยมชมฮาวายในการเชื่อมต่อกับการทำงานของเขาว่าเขามีโอกาสที่ปกติการใช้ภาษาอังกฤษ เวสสตรีทแล้วเป็นตัวอย่างของ 'ธรรมชาติ'
ผู้เรียนเป็นคนที่เรียนรู้ภาษาที่เวลาเดียวกับการเรียนรู้ที่จะสื่อสารในนั้น.
ริชาร์ดชมิดท์นักวิจัยที่มหาวิทยาลัยฮาวายศึกษาการพัฒนาภาษาของเวสสตรีทในช่วงสามปี
ระยะเวลาจากเวลาที่เขาfi เริ่มแรกไปเยือนฮาวายจนในที่สุดเขาก็พาเข้าพักที่นั่น Schmidt ถามเวสสตรีทที่จะทำให้การบันทึกในภาษาอังกฤษเมื่อเขาไปในการเดินทางกลับไปยังกรุงโตเกียว จากนั้นเขาก็ทำทานเป็นลายลักษณ์อักษรของสะสมเหล่านี้ซึ่งกินเวลาระหว่างหนึ่งและสามชั่วโมง นอกจากนี้ชมิดท์ทำบันทึกและตรวจทานของการสนทนาเป็นทางการระหว่างเวสสตรีทและเพื่อน ๆ ในโฮโนลูลู เหนือสิ่งอื่นใด Schmidt
กำลังให้ความสนใจในวิธีการที่เวสสตรีทของความรู้เกี่ยวกับไวยากรณ์ภาษาอังกฤษพัฒนาในช่วงสามปี ด้วยเหตุนี้เขามุ่งเน้นไปที่ขนาดเล็กจำนวนมากของคุณสมบัติไวยากรณ์เช่นการใช้เสริมจะเป็นพหูพจน์ -s (เช่น 'ช้อน), บุคคลที่สาม -s (เช่น' มา ") และปกติอดีตกาล (ตัวอย่างเช่น 'เพิ่มขึ้น) เขามองเพื่อดูว่าถูกต้อง
Wes ใช้คุณลักษณะเหล่านี้ในคำพูดของเขาในช่วงเวลาที่ใกล้กับจุดเริ่มต้นของการศึกษาของเขาและในช่วงเวลาที่ใกล้จะจบ.
สิ่งที่อาจเป็นหลักฐานที่แสดงว่าเวสสตรีทได้รับการแสวงหาไวยากรณ์ภาษาอังกฤษได้หรือไม่? หลักฐานที่แข็งแกร่งจะเป็นถ้า Schmidt สามารถแสดงให้เห็นว่าเวสสตรีทได้เรียนรู้ที่จะใช้คุณสมบัติที่มีไวยากรณ์ในระดับเดียวกันของความถูกต้องเป็นเจ้าของภาษาอังกฤษ ในความเป็นจริงแล้วเวสสตรีทสามารถใช้บางส่วนของคุณสมบัติที่มีความแม่นยำพื้นเมืองเหมือนที่จุดเริ่มต้นของการศึกษาของเขา แต่สงสัยว่าชมิดท์เวสสตรีทไม่ได้จริงๆที่ได้มาเหล่านี้ ตัวอย่างเช่นแม้ว่าเวสไม่ประสบความสำเร็จในการใช้ไอเอ็นจีมีความก้าวหน้าเมื่อมันถูกต้องในขณะที่: ทุกวันฉันนั่งอยู่ที่โต๊ะ เขายังคงรักษาไว้ในประโยคเมื่อมันก็ไม่จำเป็นต้อง: ดังนั้นเมื่อวานนี้ผมไม่ได้วาดภาพ นอกจากนี้มีคำกริยาน้อยมากซึ่ง Wes ใช้ทั้งในรูปแบบที่เรียบง่าย (เช่น 'สี) และรูปแบบก้าวหน้า (เช่น' ภาพวาด) โดยทั่วไปเขาใช้คำกริยาแต่ละคนมีเพียงหนึ่งในรูปแบบเหล่านี้ เห็นได้ชัดว่าเวสสตรีทไม่ได้มีความรู้เดียวกันของไอเอ็นจีมีความก้าวหน้าเป็นเจ้าของภาษา.
ในความเป็นจริงเวสสตรีทมีความรู้น้อยหรือไม่มีเลยที่จุดเริ่มต้นของการศึกษามากที่สุดของโครงสร้างไวยากรณ์ที่ Schmidt สอบสวน นอกจากนี้เขายังห่างไกลจากความถูกต้องพื้นเมืองลำโพงสามปีต่อมา ยกตัวอย่างเช่นเขายังคงละเว้น -s จากคำนามพหูพจน์ไม่ค่อยใส่ -s ในบุคคลที่สามเอกพจน์กริยาและไม่เคยใช้ปกติอดีตกาล.
มันจะผิด แต่จะคิดว่าเวสสตรีทเป็นความล้มเหลวที่สมบูรณ์เป็น เรียนภาษา แม้ว่าเขาจะไม่ได้เรียนรู้มากบริการแนะนำและสินค้าในช่วงระยะเวลาของการศึกษา
การขอใช้บริการสามารถดำเนินการในหลายวิธีในภาษาอังกฤษเช่น:
ให้ฉันดินสอของคุณ.
ฉันสามารถมีดินสอของคุณหรือคุณจะคิดให้ฉันดินสอของคุณหรือพวกเขาสามารถที่ค่อนข้างง่ายในขณะที่ตัวอย่างข้างต้นหรือที่พวกเขาสามารถที่ค่อนข้างซับซ้อนเช่นเมื่อผู้พูดมีเหตุผลสำหรับการร้องขอ: ดินสอของฉันแตกสลาย คุณจะคิดให้ฉันคุณ? เพราะภาษาอังกฤษเป็นสื่อในการสื่อสารเหล่านี้ในห้องเรียนเรียนมีโอกาสมากมายได้สำหรับพวกเขาที่จะได้ยินและการดำเนินการร้องขอ ฉันเก็บตัวอย่างของทั้งสองร้องขอของผู้เรียนโดยการเยี่ยมชมห้องเรียนของพวกเขาอย่างสม่ำเสมอและลายลักษณ์อักษรไอเอ็นจีลงคำขอใดๆ ที่พวกเขาผลิต. เมื่อฉันวิเคราะห์ของเจอาร์และการร้องขอของผมพบว่าหลักฐานที่ชัดเจนของการพัฒนาที่เกิดขึ้น นอกจากนี้ทั้งสองเรียนที่ปรากฏในการพัฒนาในทางเดียวกันมาก ในขั้นต้นการร้องขอของพวกเขาverbless ตัวอย่างเช่นเมื่อ J จำเป็นต้องตัดออกจากวงกลมใหญ่ในบทเรียนคณิตศาสตร์เขากล่าวว่า. วงกลมขนาดใหญ่ในขณะที่ในบทเรียนที่แตกต่างกัน R เพียงแค่ชี้ไปที่ชิ้นส่วนของบัตรที่จะให้ครูที่รู้ว่าเขาอยากให้เขาใส่หลักในนั้นกล่าวว่า. เซอร์เล็กๆ น้อย ๆ ต่อมาผู้เรียนทั้งสองเริ่มที่จะใช้คำกริยาที่จำเป็นของพวกเขาในการร้องขอ:. ให้ฉันให้ฉันกระดาษ. หลังจากนี้บางคนที่พวกเขาเรียนรู้ที่จะใช้ 'ฉันสามารถได้ ____?: ฉันสามารถ มีหนังสือเล่มหนึ่งสีเหลือง, สีโปรด? ขั้นตอนต่อไปของการพัฒนาของพวกเขาของการร้องขอที่ถูกทำเครื่องหมายโดยการขยายทั่วไปของอุปกรณ์ทางภาษาที่พวกเขาใช้ ยกตัวอย่างเช่นR ทำให้การใช้ 'ต้องการ' งบ: นางสาวฉันต้องการ (R ต้องการครูที่จะให้เขาเย็บกระดาษ.) J ใช้ 'ได้': คุณมียางแนะนำภาษาที่สองได้มา©สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยwww.oup.com/elt 9 บางครั้งผู้เรียนทั้งสองที่ใช้แทนคำแนะนำของการร้องขอโดยตรงตัวอย่างเช่นเมื่อเจต้องการครูที่จะให้เขาแตกต่างกันชิ้นส่วนสีของกระดาษที่เขากล่าวว่า. กระดาษนี้จะไม่ดีมากสีฟ้าในที่สุดผู้เรียนเริ่มที่จะใช้ 'สามารถ' มีช่วงของการที่แตกต่างกันคำกริยา(คือไม่ได้เป็นเพียง ด้วย 'มี'): คุณสามารถผ่านไปดินสอของฉันได้อย่างไรจำนวนของจุดที่โผล่ออกมาจากนี้ หนึ่งคือการที่ทั้งผู้เรียนมีความสามารถในการดำเนินการประสบความสำเร็จในการร้องของ่ายแม้ในขณะที่พวกเขารู้ภาษาอังกฤษน้อยมาก ก็คือผู้เรียนทั้งสองที่ประจักษ์ในการพัฒนาความสามารถในการดำเนินการร้องขอในช่วงระยะเวลาของการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งพวกเขาได้รับทางเลือกในการดำเนินการกับพวกเขา จุดที่สามคือว่าหลายคำขอของพวกเขาดูเหมือน formulaic ในธรรมชาติ นั่นคือพวกเขาใช้สาย xed การแสดงออกเช่น 'ฉันสามารถมี ____ หรือไม่?' หรือคุณมี ____ หรือไม่? ' จุดที่สี่คือการที่ผู้เรียนทั้งความก้าวหน้าในทางเดียวกันมากแม้จะมีความจริงที่ว่าพวกเขามีภาษาที่แตกต่างกัน. ในตอนท้ายของการศึกษาจึงมีความสามารถในสองของผู้เรียนที่จะใช้การร้องขอได้เติบโตขึ้นอย่างมาก แต่ก็เป็นที่ชัดเจนว่ามีความสามารถพอ ๆ กันนี้ก็ถูก จำกัด ในหลายประการ คำขอของพวกเขามีแนวโน้มที่จะตรงมาก (เช่นพวกเขาส่วนใหญ่เอารูปแบบของคำสั่งที่มีความจำเป็นที่กริยา) ตลอดในขณะที่เจ้าของภาษาจะมีแนวโน้มที่จะใช้การร้องขอทางอ้อม (เช่นที่พวกเขาทำให้การร้องขอโดยการถามคำถามหรือให้คำแนะนำ) การร้องขอของผู้เรียนโดยทั่วไปง่ายมาก พวกเขาไม่ค่อยไฟ Modi ed คำขอและถ้าพวกเขาทำเช่นนั้นอาศัยมากขึ้นหรือน้อยเฉพาะในหนึ่ง Modi ไฟเอ้อ 'กรุณา' นอกจากนี้ในขณะที่เจ้าของภาษาภาษาอังกฤษแตกต่างกันวิธีที่พวกเขาดำเนินการร้องขอกับผู้รับที่แตกต่างกันเพื่อให้แน่ใจว่าสุภาพทั้งสองเรียนที่ใช้ในช่วงเดียวกันของกลยุทธ์การร้องขอโดยไม่คำนึงถึงว่าพวกเขาพูดคุยกับครูหรือนักเรียนคนอื่น ๆ ในระยะสั้นแม้จะมีโอกาสเหลือเฟือที่จะร้องขอต้นแบบทั้งสองเรียนก็ยังคงห่างไกลจากความสามารถพื้นเมืองเหมือนในตอนท้ายของการศึกษา สิ่งใดที่กรณีศึกษาเหล่านี้แสดงให้เรา? ครั้งแรกพวกเขาเพิ่มจำนวนของปัญหาวิธีการที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับการเข้าซื้อกิจการ L2 ว่าควรมีการศึกษา ประการที่สองพวกเขายกประเด็นที่เกี่ยวข้องกับรายละเอียดของผู้เรียนภาษา

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

กรณีศึกษาคือการศึกษารายละเอียดของผู้เรียน การได้มาของ L2 มันมักจะตามยาว , เกี่ยวกับการเก็บตัวอย่างของการพูดของผู้เรียน หรือเขียนในช่วงเวลา หรือบางครั้งเป็นปี สองกรณีศึกษาซึ่งตอนนี้เราจะตรวจสอบทั้งตามยาวตัวหนึ่งเป็นผู้ใหญ่เรียนเรียนภาษาอังกฤษในสภาพแวดล้อมที่ให้บริการเป็นวิธีการของการสื่อสารในชีวิตประจำวันและอีก 2 คน เรียนภาษาอังกฤษ ในชั้นเรียน .
กรณีศึกษาของผู้เรียนผู้ใหญ่เวสเป็น 33 ปี
ศิลปินลำโพงพื้นเมืองของญี่ปุ่น เขาได้สอนอย่างเป็นทางการในภาษาอังกฤษมี
เหลือโรงเรียนที่ถ่ายทอด fteen .ในขณะที่เขาอยู่ในญี่ปุ่น เขาติดต่อกับเจ้าของภาษาได้น้อยและไกลระหว่าง มันเป็นเพียงเมื่อเขาเริ่มที่จะเยี่ยมชมฮาวายในการเชื่อมต่อกับการทำงานของเขาที่เขาได้ปกติ โอกาสในการใช้ภาษาอังกฤษ เวส แล้ว เป็นตัวอย่างของ ' ด ' ผู้เรียนคนที่เรียนรู้ภาษาในเวลาเดียวกันเช่นการเรียนรู้ที่จะสื่อสาร

ใน ริชาร์ด ชมิดท์นักวิจัยที่มหาวิทยาลัยฮาวาย ศึกษาพัฒนาการทางภาษาเวสกว่าสามปีระยะเวลา
จากเวลาเขาจึงตัดสินใจเดินทางไปฮาวาย จนในที่สุดเขาก็เริ่มขึ้น เรสซิเดนซ์ มี ชมิดท์ถามเวสให้บันทึกในภาษาอังกฤษเมื่อเขาเดินทางไปกลับโตเกียว จากนั้นเขาก็ทำกันเขียนบทพูดนี้ซึ่งกินเวลาระหว่างหนึ่งและสามชั่วโมง นอกจากนี้ชมิดท์ ให้บันทึกและรายละเอียดของการสนทนาอย่างไม่เป็นทางการระหว่างเวส และเพื่อน ๆในโฮโนลูลู ในสิ่งอื่น ๆ , ชมิดท์มีความสนใจในวิธีการที่เวสของ
ความรู้ไวยากรณ์ภาษาอังกฤษพัฒนากว่า 3 ปี จบนี้เขาเน้นจำนวนเล็ก ๆของลักษณะทางไวยากรณ์ เช่น การใช้เสริมเป็นพหูพจน์ - S ( ตัวอย่างเช่น 'spoons ' ) , บุคคลที่สาม - S ( ตัวอย่างเช่น' มา ' ) และปกติในอดีตกาล ( ตัวอย่างเช่น ' กระโดด ' ) เขาดูเพื่อดูว่าถูกต้อง
เวสใช้คุณสมบัติเหล่านี้ในปาฐกถาของเขาในเวลาที่อยู่ใกล้จุดเริ่มต้นของการศึกษาของเขา และในเวลาใกล้จบ สิ่งที่อาจจะถือเป็นหลักฐาน
เวสคือการไวยากรณ์ของภาษาอังกฤษหลักฐานที่แข็งแกร่งจะเป็นถ้าชมิดท์อาจแสดงให้เห็นว่า เวส ได้เรียนรู้ที่จะใช้คุณสมบัติทางไวยากรณ์ที่มีระดับเดียวกันของความถูกต้องโดยเจ้าของภาษาของภาษาอังกฤษ ในความเป็นจริง , เวสอยู่แล้วจะได้ใช้คุณลักษณะกับเจ้าของภาษา เช่นความถูกต้องที่จุดเริ่มต้นของการศึกษาของเขา อย่างไรก็ตาม ชมิดท์สงสัยว่าเวสไม่ได้จริงๆที่ได้มาเหล่านี้ ตัวอย่างเช่นแต่เวสก็ประสบความสำเร็จในการใช้โปรเกรสซี - ing เมื่อมันถูกกำหนดเป็น : ทั้งวันผมโต๊ะนั่ง เขายังจัดมันในประโยค เมื่อมันไม่ต้อง : เมื่อวานผมยังวาดไม่ได้ นอกจากนี้ ยังมีน้อยมาก กริยาที่เวส ใช้ ทั้ง ในรูปแบบง่ายๆ ( เช่น ' สี ' ) และแบบก้าวหน้า ( ตัวอย่างเช่น ' ระบายสี ' )ปกติเขาใช้แต่ละคำกริยาที่มีเพียงหนึ่งของรูปแบบเหล่านี้ ชัดเจน , เวสไม่ได้มีเหมือนกันความรู้ก้าวหน้า - ing เป็นเจ้าของภาษา
ในความเป็นจริง เวสมีความรู้น้อยหรือไม่มีจุดเริ่มต้นของการศึกษามากที่สุดของโครงสร้างไวยากรณ์ ชมิดท์ได้ นอกจากนี้ เขายังห่างไกลจากเจ้าของภาษาถูกต้อง สามปีต่อมา ตัวอย่างเช่น

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.