82 positions, no respondents indica

82 positions, no respondents indicated issues related to colleague support as contributing to their decisions to stay or leave. In Billingsley et al.’s (1995) study of 99 special education teachers who left their positions, only four stated that their decision to leave was influenced by problems with colleagues. In two studies that explored influences on special education teachers’ future career plans, support from colleagues was identified at a significant level. Miller et al. (1998) found that increased colleague support led to longer periods of time teaching (p < .0006). Gersten et al. (2001) posited that support of the “principal and fellow teachers can help make a seemingly unmanageable job manageable” (p. 8). This finding was significant at the .05 level (r = .23). Researchers have established the indirect role of the administrator in creating opportunities for colleagues to interact and provide support to one another. Singh and Billingsley (I996) posited that the principal can enhance special education teacher commitment by establishing a collegial environment. In this study, principal support had large effect on the special education teacher group and was significant at the .05 level. These recommendations were corroborated almost a decade later by Schlichte, Yssel, and Merbler (2005). Using semi-structured, open-ended interview questions, Schlichte et al. examined the extent of collegial and administrative support and related stress factors as perceived by five special education teachers in their first year in a state in the Midwest in order to detennine if there were any factors that helped these first-year teachers. Results of qualitative data analysis yielded two recommendations: (a) administrators need to provide support to special education teachers in order to foster a

83 collegial environment; and (b) novice teachers need access to mentoring opportunities with more experienced teachers. These recommendations show the importance of administrators in providing indirect support to their special education teachers. Support through mentoring. Beginning special education teachers benefit from mentoring support. Three recent studies on special education teacher burnout provide information on the relationship between special education teachers participating in new teacher support programs and special education teacher attrition (Billingsley, Carlson, & Klein, 2004; Holdman & Harris, 2003; Stempien & Loeb, 2002; Whitaker, 2000). Whitaker (2000) investigated beginning special education teacher perceptions of what made a mentoring program effective and explored how mentoring programs related to future teaching plans. The study participants included l56 special education teachers in their first year of teaching in the state of South Carolina. The researcher used a mailed questionnaire to obtain information on teacher demographics and perceptions of mentoring programs. At the p < .05 level, a correlation was found between perceived effectiveness of mentoring programs, job satisfaction, and future teaching plans. This study shed some light on effective aspects of mentoring programs: (a) special education teachers reported more benefit when they were mentored by a special education teacher versus a general education teacher; (b) special education teachers indicated greater benefit when they perceived emotional support from their mentors; and (c) special education teachers reported greater satisfaction when they had more frequent opportunities to interact informally with their mentors as opposed to more formal and structured meetings.

84 Over 4 years, Holdman and Harris (2003) evaluated Project Launch, a rural induction program. This study included a sample of ll special education teachers. After 4 years of completing the induction program, six were still teaching, and five of those six were still teaching in special education. Teachers who participated in this program indicated the program was beneficial. Using data from SPeNSE, Billingsley et al. (2004) examined the effects of induction programs on career plans. The study included l,l53 special education teachers. Data analysis was conducted using WesVar, a statistical program that calculates data estimates. Their analyses included chi-square, descriptive stats, I-tests and ANOVAs. In contrast to Whitaker’s (2000) results, Billingsley et al.’s results supported the null hypothesis that there was no significant relationship between formal mentoring and future plans to remain teaching in special education. Sixty-one percent of beginning teachers had an opportunity to experience a formal mentoring program, but only two thirds of the participants reported the program as being helpful. Billingsley et al. recommended that induction programs should allow for flexibility in providing support, allowing for various networking opportunities, frequent observations, and professional development activities, which are the greatest needs of beginning special education teachers. In another study, Stempien and Loeb (2002) found significance at the p < .05 level on the effects of mentoring and special education teacher job satisfaction. Stempien and Loeb’s study investigated the differences between the factors that contributed to special education and general education teacher job satisfaction. The main difference was that special education teachers more frequently cited the importance of interaction

85 with their colleagues. Stempien and Loeb emphasized the importance of collegial relationships, stating, “Mentors can ease the transition process by offering support and suggestions. They can also serve as role models for finding satisfaction in teaching children who have special challenges” (p. 265). They recommended: “l. Take the first year to listen to, obsewe, and establish functional relationships with a few experienced teachers; 2. Network with other special education teachers in the district for support and ideas” (p. 265). As Billingsley (2004) posited, “Induction programs must be designed with the primary purpose of helping teachers become more effective....If this is the primary goal and teachers develop competence and satisfaction in their work, attrition will likely be reduced” (p. 21). Role conflict and ambiguity. Crane and Iwanicki’s (as cited in Miller et al., 1998) study included 443 special education teachers who were given questionnaires designed to target factors related to bumout in urban settings. The researchers posited that special education teacher bumout in urban areas was related to role conflict and role ambiguity. In Billingsley’s (2004) literature review, she posited that issues related to role conflict and ambiguity “have been strongly linked to special education teacher attrition as much or more than any other work-related factor” (p. 22). Regardless of the type of research method used (qualitative or quantitative), results have consistently shown that role issues seem to be important in relation to special education teacher job performance, job satisfaction, and intent to leave teaching.

86 In three large-scale studies, researchers have found a strong link between role conflict and role ambiguity and their relationship to job satisfaction and intent to leave teaching (Edmonson & Thompson, 2001; Embich, 2001; Gersten et al., 2001). Gersten et al. used the term role dissonance to describe the relationship between role problems and job satisfaction, describing the term as “the degree to which special educators experience dissonance between their own beliefs about the role of the special educator and their actual day-to-day experiences” (p. 556). They found a negative correlation between support from principals and teachers and role dissonance (r = -.23). This was significant at the p < .05 level. This suggests that as special education teachers receive increasing amounts of support, their level of conflict (e. g., lack of control over various aspects of their job) decreases, and their level of incongruence with district special education administration and school site administration decreases. Edmonson and Thompson (2001) conducted a 14-stage meta-analysis to investigate the impact of role ambiguity and role conflict on special education teacher burnout. Effect sizes were measured using the Pearson Product-Moment Correlation Coefficient. The results indicated that role conflict was positively correlated with emotional exhaustion, with an average effect size of .516. This met the criteria for a large-effect size and represented 27% of the explained variance. Edmonson and Thompson concluded the following about role conflict: [Role conflict occurs when] a person’s multiple roles within a job are in conflict with each other or may even be in conflict with the person’s expectations of what his or her role(s) should be. When educators are not sure of what is expected of

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตำแหน่ง 82 ตอบไม่ระบุปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานเป็นการสนับสนุนการตัดสินใจเพื่อการพักผ่อน หรือปล่อย ใน Billingsley et al. ของ (1995) ศึกษาครูการศึกษาพิเศษ 99 ที่ทิ้งตำแหน่ง 4 เท่านั้นระบุว่า การตัดสินใจของพวกเขาไป influenced ปัญหากับเพื่อนร่วมงาน ในการศึกษาสอง ที่ influences explored บนแผนอาชีพในอนาคตของครูการศึกษาพิเศษ สนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน identified ในระดับ significant มิลเลอร์และ al. (1998) พบว่า การสนับสนุนเพื่อนร่วมงานเพิ่มขึ้นนำไปสอนเวลานาน (p < .0006). การสนับสนุนของ "หลัก และเพื่อนครูสามารถช่วยให้งานดูเหมือนไม่สามารถจัดการจัดการ" posited Gersten et al. (2001) (p. 8) finding นี้ถูก significant ที่ระดับ.05 (r =.23). นักวิจัยได้สร้างบทบาททางอ้อมของผู้ดูแลในการสร้างโอกาสในการร่วมทำงาน และให้การสนับสนุนอื่น สิงห์และ Billingsley (I996) posited ที่ หลักที่สามารถเพิ่มความมุ่งมั่นของครูการศึกษาพิเศษ โดยการสร้างสภาพแวดล้อม collegial ในการศึกษานี้ สนับสนุนหลักมีผลขนาดใหญ่ในกลุ่มครูการศึกษาพิเศษ และมี significant ที่ระดับ.05 คำแนะนำเหล่านี้ถูก corroborated เกือบทศวรรษต่อมา โดย Schlichte, Yssel และ Merbler (2005) ใช้คำถามการสัมภาษณ์กึ่งโครงสร้าง แบบเปิด Schlichte et al. ตรวจสอบขอบเขตของ collegial และดูแลสนับสนุนและปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับความเครียด โดยครูการศึกษาพิเศษ five ในปีของพวกเขา first ในรัฐละมาเพื่อ detennine ถ้าไม่มีปัจจัยใด ๆ ที่ช่วยครู first ปีเหล่านี้ ผลการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพหาคำแนะนำที่ 2: (a) ผู้ดูแลจำเป็นต้องให้การสนับสนุนครูการศึกษาพิเศษเพื่อส่งเสริมการ สภาพแวดล้อม collegial 83 และครูมือใหม่ (b) ต้องเข้าไปปรึกษากับครูที่มีประสบการณ์มากกว่าโอกาส คำแนะนำเหล่านี้แสดงความสำคัญของผู้ดูแลในการให้การสนับสนุนทางอ้อมแก่ครูการศึกษาพิเศษของพวกเขา สนับสนุนผ่านการปรึกษา Benefit ครูการศึกษาพิเศษเริ่มต้นจากการให้คำปรึกษาดูแลสนับสนุน การศึกษาพิเศษครูถูกกระทำอย่างรุนแรงล่าสุดสามการศึกษาให้ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างครูการศึกษาพิเศษที่เข้าร่วมในโปรแกรมการสนับสนุนครูใหม่และครูการศึกษาพิเศษ attrition (Billingsley คาร์ลสัน & Klein, 2004 Holdman และแฮริส 2003 Stempien และ Loeb, 2002 วิตเทกเกอร์ 2000) วิตเทกเกอร์ (2000) ตรวจสอบเริ่มต้นการศึกษาพิเศษครูเข้าใจอะไรทำ mentoring โปรแกรมมีประสิทธิภาพ และ explored วิธีปรึกษาโปรแกรมที่เกี่ยวข้องกับแผนการสอนในอนาคต ผู้เข้าร่วมศึกษารวม l56 ครูการศึกษาพิเศษในปี first ของพวกเขาสอนในรัฐเซาท์แคโรไลนา นักวิจัยใช้แบบสอบถาม mailed รับข้อมูลประชากรครูและภาพลักษณ์ของการให้คำปรึกษาดูแลโปรแกรม ที่ p < .05 ระดับ ความสัมพันธ์ที่พบระหว่างการรับรู้ประสิทธิภาพของการให้คำปรึกษาดูแลโปรแกรม งานความพึงพอใจ และแผนการสอนในอนาคต การศึกษานี้สารคดีบางด้านมีประสิทธิภาพของโปรแกรมการปรึกษา: ครูการศึกษาพิเศษ (ก) รายงาน benefit เพิ่มมากขึ้นเมื่อพวกเขาถูกพวกครูการศึกษาพิเศษและครูการศึกษาทั่วไป (ข) การศึกษาพิเศษครูบุ benefit มากขึ้นเมื่อพวกเขารับรู้สนับสนุนทางอารมณ์จาก mentors ตน และครูการศึกษาพิเศษ (ค) รายงานความพึงพอใจมากขึ้นเมื่อพวกเขามีโอกาสบ่อยขึ้นเพื่อโต้ตอบกับ mentors จำกัดประชุมอย่างเป็นทางการมากขึ้น และโครงสร้างของพวกเขาอย่าง 84 Over 4 years, Holdman and Harris (2003) evaluated Project Launch, a rural induction program. This study included a sample of ll special education teachers. After 4 years of completing the induction program, six were still teaching, and five of those six were still teaching in special education. Teachers who participated in this program indicated the program was beneficial. Using data from SPeNSE, Billingsley et al. (2004) examined the effects of induction programs on career plans. The study included l,l53 special education teachers. Data analysis was conducted using WesVar, a statistical program that calculates data estimates. Their analyses included chi-square, descriptive stats, I-tests and ANOVAs. In contrast to Whitaker’s (2000) results, Billingsley et al.’s results supported the null hypothesis that there was no significant relationship between formal mentoring and future plans to remain teaching in special education. Sixty-one percent of beginning teachers had an opportunity to experience a formal mentoring program, but only two thirds of the participants reported the program as being helpful. Billingsley et al. recommended that induction programs should allow for flexibility in providing support, allowing for various networking opportunities, frequent observations, and professional development activities, which are the greatest needs of beginning special education teachers. In another study, Stempien and Loeb (2002) found significance at the p < .05 level on the effects of mentoring and special education teacher job satisfaction. Stempien and Loeb’s study investigated the differences between the factors that contributed to special education and general education teacher job satisfaction. The main difference was that special education teachers more frequently cited the importance of interaction 85 with their colleagues. Stempien and Loeb emphasized the importance of collegial relationships, stating, “Mentors can ease the transition process by offering support and suggestions. They can also serve as role models for finding satisfaction in teaching children who have special challenges” (p. 265). They recommended: “l. Take the first year to listen to, obsewe, and establish functional relationships with a few experienced teachers; 2. Network with other special education teachers in the district for support and ideas” (p. 265). As Billingsley (2004) posited, “Induction programs must be designed with the primary purpose of helping teachers become more effective....If this is the primary goal and teachers develop competence and satisfaction in their work, attrition will likely be reduced” (p. 21). Role conflict and ambiguity. Crane and Iwanicki’s (as cited in Miller et al., 1998) study included 443 special education teachers who were given questionnaires designed to target factors related to bumout in urban settings. The researchers posited that special education teacher bumout in urban areas was related to role conflict and role ambiguity. In Billingsley’s (2004) literature review, she posited that issues related to role conflict and ambiguity “have been strongly linked to special education teacher attrition as much or more than any other work-related factor” (p. 22). Regardless of the type of research method used (qualitative or quantitative), results have consistently shown that role issues seem to be important in relation to special education teacher job performance, job satisfaction, and intent to leave teaching.
86 In three large-scale studies, researchers have found a strong link between role conflict and role ambiguity and their relationship to job satisfaction and intent to leave teaching (Edmonson & Thompson, 2001; Embich, 2001; Gersten et al., 2001). Gersten et al. used the term role dissonance to describe the relationship between role problems and job satisfaction, describing the term as “the degree to which special educators experience dissonance between their own beliefs about the role of the special educator and their actual day-to-day experiences” (p. 556). They found a negative correlation between support from principals and teachers and role dissonance (r = -.23). This was significant at the p < .05 level. This suggests that as special education teachers receive increasing amounts of support, their level of conflict (e. g., lack of control over various aspects of their job) decreases, and their level of incongruence with district special education administration and school site administration decreases. Edmonson and Thompson (2001) conducted a 14-stage meta-analysis to investigate the impact of role ambiguity and role conflict on special education teacher burnout. Effect sizes were measured using the Pearson Product-Moment Correlation Coefficient. The results indicated that role conflict was positively correlated with emotional exhaustion, with an average effect size of .516. This met the criteria for a large-effect size and represented 27% of the explained variance. Edmonson and Thompson concluded the following about role conflict: [Role conflict occurs when] a person’s multiple roles within a job are in conflict with each other or may even be in conflict with the person’s expectations of what his or her role(s) should be. When educators are not sure of what is expected of

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

82 ตำแหน่งผู้ตอบแบบสอบถามที่ระบุไม่มีประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานเป็นที่เอื้อต่อการตัดสินใจของพวกเขาที่จะอยู่หรือออกจาก ในบิลลิง et al. ของ (1995) การศึกษา 99 ครูการศึกษาพิเศษที่ออกจากตำแหน่งของพวกเขาเพียงสี่ระบุว่าการตัดสินใจของพวกเขาที่จะออกจากที่อยู่ในชั้น uenced ด้วยปัญหากับเพื่อนร่วมงาน ในการศึกษาทั้งสองที่สำรวจใน uences ชั้นครูการศึกษาพิเศษแผนประกอบอาชีพในอนาคตการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานเป็นเอ็ดระบุสายที่มีนัยสำคัญในระดับลาดเท มิลเลอร์และอัล (1998) พบว่าการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานเพิ่มขึ้นนำไปสู่การเป็นระยะเวลานานของเวลาการเรียนการสอน (p <0.0006) Gersten et al, (2001) posited ว่าการสนับสนุนของ "ครูเงินต้นและเพื่อนสามารถช่วยให้สามารถจัดการงานที่ดูเหมือนจะจัดการได้" (พี. 8) nding สายนี้เป็นที่ลาดเทมีนัยสำคัญที่ระดับ 0.05 (r = 0.23) นักวิจัยได้สร้างบทบาททางอ้อมของผู้ดูแลระบบในการสร้างโอกาสให้กับเพื่อนร่วมงานในการโต้ตอบและให้การสนับสนุนกับอีกคนหนึ่ง ซิงห์และบิลลิงส์ (I996) posited ว่าที่สำคัญสามารถเพิ่มประสิทธิภาพการศึกษาพิเศษความมุ่งมั่นของครูโดยการสร้างสภาพแวดล้อมที่นักศึกษา ในการศึกษานี้สนับสนุนที่สำคัญมีผลกระทบอย่างมากต่อการศึกษาพิเศษกลุ่มครูและลาดเทมีนัยสำคัญที่ระดับ 0.05 คำแนะนำเหล่านี้ได้รับการยืนยันเกือบทศวรรษที่ผ่านมาในภายหลังโดย Schlichte, Yssel และ Merbler (2005) ใช้กึ่งโครงสร้างคำถามสัมภาษณ์ปลายเปิด Schlichte et al, การตรวจสอบขอบเขตของการสนับสนุนนักศึกษาและการบริหารความเครียดและปัจจัยที่เกี่ยวข้องตามความคิดเห็นของครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ได้ศึกษาพิเศษในสายของพวกเขาในปีแรกในรัฐในมิดเวสต์เพื่อ detennine หากมีปัจจัยใดที่ช่วยให้ครูผู้สอนสายแรกปีเหล่านี้ ผลการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพให้ผลสองคำแนะนำ: (ก) ผู้บริหารต้องให้การสนับสนุนให้ครูผู้สอนการศึกษาพิเศษในการที่จะส่งเสริมให้เกิดสภาพแวดล้อมที่นักศึกษา 83; และ (ข) ครูผู้สอนสามเณรต้องเข้าถึงโอกาสในการให้คำปรึกษากับครูที่มีประสบการณ์มากขึ้น คำแนะนำเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของผู้บริหารในการให้การสนับสนุนทางอ้อมเพื่อครูการศึกษาพิเศษของพวกเขา การสนับสนุนผ่านการให้คำปรึกษา เริ่มต้นครูการศึกษาพิเศษเสื้อสายประโยชน์จากการสนับสนุนให้คำปรึกษา สามการศึกษาล่าสุดเกี่ยวกับการศึกษาความเหนื่อยหน่ายครูพิเศษให้ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างครูการศึกษาพิเศษที่มีส่วนร่วมในโปรแกรมการสนับสนุนครูคนใหม่และการศึกษาการขัดสีครูพิเศษ (บิลลิงส์, คาร์ลสันและไคลน์, 2004; Holdman และแฮร์ริส, 2003; Stempien Loeb & 2002; วิเทเกอร์, 2000) วิเทเกอร์ (2000) เริ่มต้นการตรวจสอบการรับรู้ของครูการศึกษาพิเศษของสิ่งที่ทำให้โปรแกรมการให้คำปรึกษาที่มีประสิทธิภาพและการให้คำปรึกษาวิธีการสำรวจโครงการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนแผนการในอนาคต เข้าร่วมการศึกษารวม L56 ครูการศึกษาพิเศษในสายของพวกเขาในปีแรกของการเรียนการสอนในรัฐเซาท์แคโรไลนา นักวิจัยใช้แบบสอบถามส่งไปที่จะได้รับข้อมูลเกี่ยวกับประชากรครูและการรับรู้ของโปรแกรมการให้คำปรึกษา ที่ p <0.05 ระดับความสัมพันธ์ที่ถูกพบระหว่างประสิทธิภาพการรับรู้ของโปรแกรมการให้คำปรึกษาพึงพอใจในงานและวางแผนการเรียนการสอนในอนาคต การศึกษาครั้งนี้หลั่งน้ำตาแสงบางอย่างเกี่ยวกับแง่มุมที่มีประสิทธิภาพของโปรแกรมการให้คำปรึกษา (ก) ครูการศึกษาพิเศษสายรายงานประโยชน์มากขึ้นทีเมื่อพวกเขาได้รับคำปรึกษาจากครูการศึกษาพิเศษกับครูการศึกษาทั่วไป (ข) ครูการศึกษาพิเศษที่ชี้ให้เห็นประโยชน์ทีไฟมากขึ้นเมื่อพวกเขาเห็นว่าการสนับสนุนทางอารมณ์จากที่ปรึกษาของพวกเขา และ (ค) ครูการศึกษาพิเศษรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเมื่อพวกเขามีโอกาสบ่อยมากขึ้นในการโต้ตอบทางการกับพี่เลี้ยงของพวกเขาเมื่อเทียบกับการประชุมอย่างเป็นทางการมากขึ้นและมีโครงสร้าง. 84 กว่า 4 ปี Holdman และแฮร์ริส (2003) การประเมินโครงการเปิดตัวโปรแกรมการเหนี่ยวนำชนบท . การศึกษาครั้งนี้รวมถึงตัวอย่างของครูการศึกษาพิเศษ LL หลังจาก 4 ปีของการจบโปรแกรมการเหนี่ยวนำหกก็ยังคงการเรียนการสอนและไฟได้ของผู้ที่หกก็ยังคงการเรียนการสอนการศึกษาพิเศษ ครูที่เข้าร่วมในโปรแกรมนี้แสดงให้เห็นโปรแกรมเป็นประโยชน์ทางการไฟ โดยใช้ข้อมูลจาก SPeNSE, et al, บิลลิง (2004) ตรวจสอบผลของโปรแกรมการเหนี่ยวนำในแผนอาชีพ การศึกษารวมลิตร L53 ครูการศึกษาพิเศษ วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้ WesVar ซึ่งเป็นโปรแกรมทางสถิติที่คำนวณประมาณการข้อมูล การวิเคราะห์ของพวกเขารวมถึงไคสแควร์, สถิติเชิงพรรณนา I-ทดสอบและ ANOVAs ในทางตรงกันข้ามกับวิเท (2000) ผลบิลลิง et al, ผล. ของการสนับสนุนสมมติฐานว่าไม่มีความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญระหว่างลาดเทให้คำปรึกษาอย่างเป็นทางการและแผนการในอนาคตจะยังคงอยู่ในการเรียนการสอนการศึกษาพิเศษ ร้อยละหกสิบคนหนึ่งของครูจุดเริ่มต้นที่มีโอกาสที่จะได้สัมผัสกับโปรแกรมการให้คำปรึกษาอย่างเป็นทางการ แต่เพียงสองในสามของผู้เข้าร่วมโปรแกรมการรายงานที่เป็นประโยชน์ Billingsley et al, ขอแนะนำว่าโปรแกรมการเหนี่ยวนำควรอนุญาตให้มีความยืดหยุ่นในการให้การสนับสนุนเพื่อให้โอกาสเครือข่ายต่างๆสังเกตบ่อยและกิจกรรมการพัฒนามืออาชีพที่มีความต้องการที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของการเริ่มต้นครูการศึกษาพิเศษ ในการศึกษาอื่น Stempien และ Loeb (2002) พบนัยนัยสำคัญสายที่ p <0.05 ระดับเกี่ยวกับผลกระทบของการให้คำปรึกษาและครูการศึกษาพิเศษที่พึงพอใจในงาน การศึกษาและ Stempien Loeb ของความแตกต่างระหว่างการตรวจสอบปัจจัยที่สนับสนุนการศึกษาพิเศษและการศึกษาความพึงพอใจของครูทั่วไป แตกต่างที่สำคัญคือการที่ครูการศึกษาพิเศษบ่อยครั้งมากขึ้นอ้างถึงความสำคัญของการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน 85 ของพวกเขา Stempien Loeb และเน้นความสำคัญของความสัมพันธ์ของนักศึกษาเซน "พี่เลี้ยงสามารถลดขั้นตอนการเปลี่ยนแปลงโดยการให้การสนับสนุนและข้อเสนอแนะ พวกเขายังสามารถทำหน้าที่เป็นแบบอย่างสำหรับสาย nding ความพึงพอใจในการสอนเด็กที่มีความท้าทายเป็นพิเศษ "(พี. 265) พวกเขาแนะนำ "ลิตร ใช้ไฟปีแรกที่จะฟัง obsewe และสร้างความสัมพันธ์การทำงานที่มีครูที่มีประสบการณ์ไม่กี่; 2. เครือข่ายกับครูการศึกษาพิเศษอื่น ๆ ในย่านที่ให้การสนับสนุนและความคิด "(พี. 265) ในฐานะที่เป็นบิลลิงส์ (2004) posited "โปรแกรมการเหนี่ยวนำจะต้องได้รับการออกแบบที่มีวัตถุประสงค์หลักในการช่วยให้ครูผู้สอนมีประสิทธิภาพมากขึ้น .... ถ้าเป็นเป้าหมายหลักและครูในการพัฒนาความสามารถและความพึงพอใจในการทำงานของพวกเขาขัดสีมีแนวโน้มจะลดลง" ( พี. 21) บทบาทของไอซีทีชั้นปรับอากาศและคลุมเครือ เครนและ Iwanicki ของ (ตามที่อ้างถึงในมิลเลอร์ et al., 1998) การศึกษารวม 443 ครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับการออกแบบแบบสอบถามในการกำหนดเป้าหมายปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับ bumout ในการตั้งค่าในเมือง นักวิจัย posited ว่าการศึกษาครูพิเศษ bumout ในพื้นที่เขตเมืองที่เกี่ยวข้องกับบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและความคลุมเครือในบทบาท ในบิลลิงส์ (2004) การทบทวนวรรณกรรมเธอ posited ว่าประเด็นที่เกี่ยวข้องกับบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและความคลุมเครือ "ได้รับการเชื่อมโยงอย่างยิ่งกับการศึกษาการขัดสีครูพิเศษมากหรือมากกว่าปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการทำงานอื่น ๆ " (พี. 22) โดยไม่คำนึงถึงประเภทของวิธีการที่ใช้ในการวิจัย (เชิงคุณภาพหรือเชิงปริมาณ) ผลที่ได้แสดงให้เห็นอย่างต่อเนื่องว่าปัญหาบทบาทดูเหมือนจะเป็นสิ่งที่สำคัญในความสัมพันธ์กับการศึกษาการปฏิบัติงานของครูพิเศษพึงพอใจในงานและความตั้งใจที่จะออกจากการเรียนการสอน. 86 ในสามการศึกษาขนาดใหญ่ นักวิจัยได้พบความเชื่อมโยงระหว่างบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและความคลุมเครือในบทบาทและความสัมพันธ์ของพวกเขาเพื่อความพึงพอใจและความตั้งใจที่จะออกจากการเรียนการสอน (Edmonson และ ธ อมป์สัน, 2001; Embich 2001; Gersten et al, 2001). Gersten et al, ใช้บทบาทความไม่สอดคล้องกันในระยะที่จะอธิบายความสัมพันธ์ระหว่างปัญหาบทบาทและความพึงพอใจในงานอธิบายคำว่า "ระดับที่การศึกษาพิเศษได้สัมผัสกับความไม่สอดคล้องกันระหว่างความเชื่อของตัวเองเกี่ยวกับบทบาทของการศึกษาพิเศษและประสบการณ์แบบวันต่อวันจริงของพวกเขา" (พี. 556) พวกเขาพบว่าความสัมพันธ์ทางลบระหว่างการสนับสนุนจากผู้บริหารและครูผู้สอนและความไม่สอดคล้องกันบทบาท (r = -.23) นี่คือลาดเทมีนัยสำคัญที่ p <0.05 ระดับ นี้แสดงให้เห็นว่าเป็นครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับในปริมาณที่เพิ่มขึ้นของการสนับสนุนระดับของนักโทษไอซีทีชั้น (เช่นขาดการควบคุมด้านต่างๆของการทำงานของพวกเขา) ลดลงและระดับของการ incongruence กับการบริหารงานการศึกษาพิเศษเขตการบริหารโรงเรียนและเว็บไซต์ลดลง Edmonson และ ธ อมป์สัน (2001) ดำเนินการ 14 ขั้นตอน meta-analysis เพื่อศึกษาผลกระทบของความคลุมเครือบทบาทและบทบาทของ ICT ขัดแย้งเกี่ยวกับการศึกษาความเหนื่อยหน่ายครูพิเศษ ขนาดผลถูกวัดโดยใช้เพียร์สันของผลิตภัณฑ์ด้วยค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ ผลการวิจัยพบว่าบทบาทของนักโทษชั้นไอซีทีมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความอ่อนล้าทางอารมณ์ที่มีขนาดผลเฉลี่ย 0.516 นี้พบเกณฑ์สำหรับขนาดใหญ่ผลกระทบและเป็นตัวแทน 27% ของความแปรปรวนอธิบาย Edmonson และ ธ อมป์สันได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้เกี่ยวกับบทบาทนักโทษชั้น ICT: [บทบาทนักโทษชั้นไอซีทีเกิดขึ้นเมื่อ] บุคคลหลายบทบาทภายในงานที่อยู่ในความขัดแย้ง ICT กับแต่ละอื่น ๆ หรือแม้กระทั่งอาจจะอยู่ในนักโทษชั้นไอซีทีกับความคาดหวังของคนในสิ่งที่บทบาทของเขาหรือเธอ (s) ที่ควรจะเป็น . การศึกษาเมื่อไม่แน่ใจว่าสิ่งที่คาดหวังของ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

82 ตำแหน่ง ไม่มีผู้ตอบแบบสอบถามระบุประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานที่เอื้อต่อการตัดสินใจของพวกเขาจะอยู่หรือจะไป ในบิลลิงส์ลีย์ et al . ( 1995 ) การศึกษา 99 ครูการศึกษาพิเศษที่ทิ้งตำแหน่งของพวกเขา , เพียงสี่ระบุว่า การตัดสินใจของพวกเขาไปอยู่ในfl uenced จากปัญหากับเพื่อนร่วมงานสองการศึกษาที่สํารวจในflบน uences ครูการศึกษาพิเศษในอนาคตอาชีพแผนการ การสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานเป็น identi จึงเอ็ดที่ signi จึงไม่ได้ระดับ มิลเลอร์ et al . ( 1998 ) พบว่าเพื่อนร่วมงานสนับสนุนเพิ่มขึ้น ทำให้ระยะเวลานานของเวลาที่ใช้สอน ( P < . 0006 ) เกอร์สเติ้น et al .( 2001 ) มุมมองที่สนับสนุนของ " ผู้อำนวยการและเพื่อนครูสามารถช่วยให้งานง่ายดูเหมือนจะไม่สามารถจัดการได้ " ( หน้า 8 ) นี้จึงหาเป็น signi จึงไม่สามารถอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ . 05 ( r = . 23 ) นักวิจัยได้สร้างบทบาททางอ้อมของผู้บริหารในการสร้างโอกาสให้เพื่อนร่วมงานที่จะโต้ตอบ และให้การสนับสนุนซึ่งกันและกันซิงห์และบิลลิงส์ลีย์ ( i996 ) ตั้งที่ต้นสามารถเพิ่มความมุ่งมั่นของครูการศึกษาพิเศษ โดยการสร้างสภาพแวดล้อมภายใน . ในการศึกษานี้สนับสนุนหลักมีผลกระทบขนาดใหญ่ที่ในกลุ่มครูการศึกษาพิเศษ และ signi จึงไม่สามารถอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ . 05 ข้อเสนอแนะเหล่านี้ยืนยันได้เกือบหนึ่งทศวรรษต่อมา โดย schlichte yssel , และ merbler ( 2005 ) ใช้วิธีการ ,คำถามแบบปลายเปิด schlichte et al . การตรวจสอบขอบเขตของผู้ร่วมงานและการบริหารและการสนับสนุนที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยความเครียดตามการรับรู้ของครูการศึกษาพิเศษในตนจึงได้จึงตัดสินใจเดินทางปีในรัฐในมิดเวสต์ เพื่อทานว่ามีปัจจัยใดที่ช่วยเหล่านี้จึงตัดสินใจเดินทางปีครู ผลของการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ จากสอง ข้อเสนอแนะ( 1 ) ผู้บริหารต้องให้การสนับสนุนครูการศึกษาพิเศษเพื่อเสริมสร้าง

83 ทั้งสิ่งแวดล้อม และ ( ข ) ครูพี่เลี้ยงมือใหม่ต้องเข้าถึงโอกาส กับครูที่มีประสบการณ์มากขึ้น ข้อเสนอแนะเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงความสําคัญของผู้บริหารในการให้การสนับสนุนทางอ้อม ครูการศึกษาพิเศษของพวกเขา การสนับสนุนจากแอฟริกันเริ่มต้นพิเศษครูการศึกษาดีจึง T จากแอฟริกัน สนับสนุน สามการศึกษาพิเศษการศึกษาครูในการให้ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างครูการศึกษาพิเศษที่เข้าร่วมในโปรแกรมการสนับสนุนครูใหม่และครูการศึกษาพิเศษ ( บิลลิงส์ลีย์คาร์ลสัน & , Klein , 2004 ; holdman &แฮร์ริส , 2003 ; stempien & Loeb , 2002 ; Whitaker , 2000 )Whitaker ( 2000 ) ได้เริ่มต้นการรับรู้ครูการศึกษาพิเศษอะไรที่ทำให้เป็นโปรแกรมที่มีประสิทธิภาพและสำรวจวิธีการให้คำปรึกษาให้คำปรึกษาโปรแกรมที่เกี่ยวข้องกับการคิดในอนาคต ผู้เข้าร่วมการศึกษา l56 ครูการศึกษาพิเศษ ในของพวกเขา จึงตัดสินใจเดินทางปีของการเรียนการสอนในรัฐ South Carolinaผู้วิจัยใช้แบบสอบถามที่ส่งทางไปรษณีย์เพื่อให้ได้ข้อมูลเกี่ยวกับประชากรครูและการรับรู้ของโปรแกรมแอฟริกัน ที่ P < . 05 , ความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ประสิทธิผลของโปรแกรม ให้ความพึงพอใจในงาน และแผนการการสอนในอนาคต การศึกษานี้หลั่งบางแสงในด้านประสิทธิภาพของโปรแกรมการแนะนำ :( ก ) ครูการศึกษาพิเศษรายงานเพิ่มเติมครับจึงไม่เมื่อพวกเขาถูก mentored โดยครูการศึกษาพิเศษและครูทั่วไป ; ( b ) ครูการศึกษาพิเศษ พบมากขึ้นดีจึงไม่เมื่อพวกเขารับรู้ความห่วงใยจากพี่เลี้ยงของตน( C ) และครูการศึกษาพิเศษรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเมื่อพวกเขามีบ่อยมากขึ้นโอกาสที่จะโต้ตอบกันเองกับพี่เลี้ยงของพวกเขาเป็นนอกคอกการประชุมอย่างเป็นทางการและโครงสร้าง

แต่กว่า 4 ปี และ holdman แฮร์ริส ( 2003 ) ประเมินโครงการ , โปรแกรมการเหนี่ยวนำในชนบท การวิจัยครั้งนี้กลุ่มตัวอย่างจะครูการศึกษาพิเศษ .หลังจาก 4 ปีของการจบโปรแกรมการเหนี่ยวนำ หกยังสอนและถ่ายทอดได้ของทั้งหกยังสอนการศึกษาพิเศษ ครูที่เข้าร่วมในโปรแกรมนี้ชี้ให้เห็นว่าโปรแกรมดีจึง่ . การใช้ข้อมูลจาก spense บิลลิงส์ลีย์ , et al . ( 2547 ) ศึกษาผลของโปรแกรมการเหนี่ยวนำในแผนอาชีพ การวิจัย l53 l ครูการศึกษาพิเศษ .วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติ wesvar เป็นโปรแกรมที่คำนวณจากข้อมูล การรวมการวิเคราะห์ไคสแควร์ สถิติเชิงพรรณนา และ i-tests anovas . ในทางตรงกันข้าม วิทเทคเกอร์ ( 2543 ) ผล , บิลลิงส์ลีย์ et al .' s ผลลัพธ์ที่สนับสนุนสมมติฐานว่างที่ไม่มี signi จึงไม่สามารถความสัมพันธ์ระหว่างแอฟริกันที่เป็นทางการและแผนการในอนาคตจะยังคงการสอนการศึกษาพิเศษ 60 ร้อยละหนึ่งของครูต้นได้มีโอกาสสัมผัสโปรแกรมให้คำปรึกษาอย่างเป็นทางการ แต่เพียงสองในสามของผู้เข้าร่วมรายงานโปรแกรมที่เป็นประโยชน์ บิลลิงส์ลีย์ et al .แนะนำว่าควรอนุญาตให้โปรแกรมการfl exibility ในการให้การสนับสนุน ให้โอกาส เครือข่ายต่าง ๆบ่อย ๆ การสังเกต และกิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพ ซึ่งเป็นจุดเริ่มต้นที่ยิ่งใหญ่ที่สุดความต้องการของครูการศึกษาพิเศษ ในการศึกษาอื่น stempien โลบ ( 2002 ) และ signi จึงพบมะเร็งที่ P < .อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ . 05 ผลของแอฟริกัน กับความพึงพอใจในงานของครูการศึกษาพิเศษ stempien ของโลปและศึกษาความแตกต่างระหว่างปัจจัยที่ส่งผลต่อความพึงพอใจในงานของครูการศึกษาพิเศษ และการศึกษาทั่วไป ความแตกต่างหลักคือ ครูการศึกษาพิเศษบ่อยอ้างความสำคัญของปฏิสัมพันธ์

85 กับเพื่อนร่วมงานของพวกเขาstempien Loeb และเน้นความสำคัญของความสัมพันธ์ ทั้งระบุว่า “พี่เลี้ยงสามารถง่ายกระบวนการเปลี่ยนแปลงโดยเสนอการสนับสนุนและข้อเสนอแนะ พวกเขายังสามารถใช้เป็นแบบจำลองบทบาทสำหรับจึงหาความพึงพอใจในการสอนเด็กที่มีความท้าทายพิเศษ " ( หน้า 265 ) เขาแนะนำ : " ฉันใช้จึงตัดสินใจเดินทางไปฟัง obsewe ปี , ,และสร้างความสัมพันธ์การทำงานกับครูที่มีประสบการณ์น้อย 2 . เครือข่ายครูการศึกษาพิเศษอื่น ๆ ในตำบลเพื่อสนับสนุนและความคิด " ( หน้า 265 ) เป็นบิลลิงส์ลีย์ ( 2004 ) เคยเสนอ " โปรแกรมการเหนี่ยวนำต้องออกแบบมาด้วยจุดประสงค์หลักในการช่วยครูมีประสิทธิภาพมากขึ้น . . . . . . .ถ้านี้เป็นเป้าหมายหลัก และครู พัฒนาความสามารถและความพึงพอใจในงานของพวกเขานั้นอาจจะลดลง " ( 21 หน้า ) บทบาทต่อต้านflไอซีทีและความกำกวม เครนและ iwanicki ( ตามที่อ้างในมิลเลอร์ et al . , 1998 ) การศึกษานี้ครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับแบบสอบถามที่ออกแบบมาเพื่อเป้าหมาย ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับ bumout ในการตั้งค่าในเมือง