Discussion The Neuman Systems Model

Discussion
The Neuman Systems Model clarified the negative effects of actual or potential episodic and ongoing stressors in the teachers’ work environment (Neuman, 1995, 1996). A primary finding of this study was that ongoing stressors are a significant predictor of anxiety. As the ongoing stressors increased in the teachers’ work environment, so did anxiety. The lines of resistance were not activated to protect the teachers from psychological stress. The episodic stressors did not contribute significantly to either regression model; episodic stressors did not produce a negative effect because anxiety only increased when ongoing work stress increased. Work environment stress was not moderated by the social support variable in the flexible line of defense, resulting in psychological stress or anxiety. The overall results of this study support the findings of the National Institute for Occupational Safety and Health (NIOSH) that ongoing (chronic) factors in the work environment can influence workers’ psychological health (Sauter et al., 1999). Coworker support was the only variable that significantly contributed to the variance in anxiety. Teachers with lower coworker support had higher anxiety. The actual variance in anxiety explained by ongoing stressors and coworker support was modest. The researchers also found that ongoing stressors in the work environment were related to depression among the secondary school teachers, whereas episodic stressors did not contribute significantly to teachers’ depressive symptoms. Overall, the variance in depression explained by ongoing and episodic stressors and by coworker and supervisor support was modest. The results suggest that ongoing stressors explained more of the variance in anxiety and depression than did coworker support. The majority of the variability in anxiety and depression was not explained by variables examined within the models, leaving considerable variance unexplained within the models. The negative impact of work environment stressors was not moderated by either coworker or supervisor support. The regression model revealed no statistically significant main or interactive effect for supervisor support. Coworker and supervisor support did not interact with ongoing or episodic stressors to reduce or ameliorate the negative effects of the work environment stressors. Another key finding, although modest, was the significant correlations between ongoing and episodic stressors and anxiety and depression. The correlations between ongoing stressors and anxiety and depression were essentially equal. The modest, positive association between chronic occupation-specific stressors and depression was slightly greater than that found in the study by Beehr et al. (2000). Depressive symptoms were related to ongoing and episodic work environment stressors with the same instruments used to measure work stressors in this study (Schonfeld, 1996). The results from this study are supported by research on elementary, middle, and secondary school educators who experienced depression or anxiety when exposed to acute and chronic stressors (Betoret, 2006; Grayson & Alvarez, 2008; Mearns & Cain, 2003). The researchers used both depression and anxiety measures in this study to create a well-rounded picture of teachers’ work environments. One problem arising from this approach is how to conceptually distinguish between anxiety and depression. For example, a study by Zimmerman, McDermut, and Mattia (2000) revealed that greater than half of the incidences of anxiety and depression were comorbid or coexisted in the same individal. Eysenck et al. (2006) proposed that anxiety occurs from fear of an immediate or future threat event, and depression occurs from a loss event. The researchers wished to determine whether depression and anxiety would respond differently to some of the work stressors teachers experience. In attempting to distinguish effects on these outcomes, the CES-D and S-Anxiety measures, which differ in the type and focus of psychological symptoms, were used (Okun, Stein, Bauman, & Silver, 1996). Evaluation of the frequency distribution for the ongoing stressors provided additional insight into the work conditions encountered by the teachers. The authors found that more than three fourths of the teachers reported they would not feel safe if they walked alone in the neighborhood surrounding their school. The ongoing stressor rated the next highest by the teachers was unfriendly coworkers. Unmotivated and unprepared students emerged as the third and fourth greatest ongoing or chronic stressors, respectively. The most cited ongoing stressor in the literature was an excessive workload, followed by relationships with coworkers, parents, and supervisors (Liu & Ramsey, 2008; Rieg et al., 2007). In this study, workload may not have been the teachers’ most important stressor because classroom size averaged only 22 students. Safety in the area surrounding the school was not recognized as a major problem for suburban schools (Gardill, DuPaul, & Kyle, 1996). In this study, teachers in both suburban and urban high schools identified safety in the area surrounding the school as a major stressor. The most prevalent acute or episodic stressor selected by the teachers was the students’ failure to do class work, followed by student tardiness and students’ failure to complete homework assignments (Pearson & Moomaw, 2005; Sorenson, 2007). The primary episodic stressor reported in this study was failure of students to do class work, a finding that was not consistent with the literature. The coworker and supervisor support questionnaire revealed positive and negative work-related and nonwork-related communication patterns. When communicating with coworkers, greater than two thirds of the respondents discussed personal-life matters and common non-work-related interests. Negative talk at work frequently centered on how bad things were and on problems encountered when working with administration. Supervisor and coworker support (i.e., talking about positive and negative work situations) were equivalent. Non-work-related matters (i.e., social topics, common off-job interests, and personal and family information) were reported as seldom or never discussed by teachers with their supervisors. More than two thirds of the teachers reported that negative supervisor communication rarely or never occurred. Supervisor support did not exert any moderating effect on anxiety or depression among the secondary school teachers. Greater than two thirds of the teachers stated that parents praised them daily to two to four times a week. This finding was in contrast to the idea that teachers experience stress because of parental criticism or lack of support from parents. Greater than two thirds of the teachers reported that administrators praised them two to five times a week. Cultivating support may provide a way to ventilate feelings or receive sympathy or empathy from a coworker. Coworkers can provide needed feedback on personal or job concerns; even negative talk or negative support can provide an opportunity for an individual to receive sympathy (Beehr et al., 1990).

Discussion 
The Neuman Systems Model clarified the negative effects of actual or potential episodic and ongoing stressors in the teachers’ work environment (Neuman, 1995, 1996). A primary finding of this study was that ongoing stressors are a significant predictor of anxiety. As the ongoing stressors increased in the teachers’ work environment, so did anxiety. The lines of resistance were not activated to protect the teachers from psychological stress. The episodic stressors did not contribute significantly to either regression model; episodic stressors did not produce a negative effect because anxiety only increased when ongoing work stress increased. Work environment stress was not moderated by the social support variable in the flexible line of defense, resulting in psychological stress or anxiety. The overall results of this study support the findings of the National Institute for Occupational Safety and Health (NIOSH) that ongoing (chronic) factors in the work environment can influence workers’ psychological health (Sauter et al., 1999). Coworker support was the only variable that significantly contributed to the variance in anxiety. Teachers with lower coworker support had higher anxiety. The actual variance in anxiety explained by ongoing stressors and coworker support was modest. The researchers also found that ongoing stressors in the work environment were related to depression among the secondary school teachers, whereas episodic stressors did not contribute significantly to teachers’ depressive symptoms. Overall, the variance in depression explained by ongoing and episodic stressors and by coworker and supervisor support was modest. The results suggest that ongoing stressors explained more of the variance in anxiety and depression than did coworker support. The majority of the variability in anxiety and depression was not explained by variables examined within the models, leaving considerable variance unexplained within the models. The negative impact of work environment stressors was not moderated by either coworker or supervisor support. The regression model revealed no statistically significant main or interactive effect for supervisor support. Coworker and supervisor support did not interact with ongoing or episodic stressors to reduce or ameliorate the negative effects of the work environment stressors. Another key finding, although modest, was the significant correlations between ongoing and episodic stressors and anxiety and depression. The correlations between ongoing stressors and anxiety and depression were essentially equal. The modest, positive association between chronic occupation-specific stressors and depression was slightly greater than that found in the study by Beehr et al. (2000). Depressive symptoms were related to ongoing and episodic work environment stressors with the same instruments used to measure work stressors in this study (Schonfeld, 1996). The results from this study are supported by research on elementary, middle, and secondary school educators who experienced depression or anxiety when exposed to acute and chronic stressors (Betoret, 2006; Grayson & Alvarez, 2008; Mearns & Cain, 2003). The researchers used both depression and anxiety measures in this study to create a well-rounded picture of teachers’ work environments. One problem arising from this approach is how to conceptually distinguish between anxiety and depression. For example, a study by Zimmerman, McDermut, and Mattia (2000) revealed that greater than half of the incidences of anxiety and depression were comorbid or coexisted in the same individal. Eysenck et al. (2006) proposed that anxiety occurs from fear of an immediate or future threat event, and depression occurs from a loss event. The researchers wished to determine whether depression and anxiety would respond differently to some of the work stressors teachers experience. In attempting to distinguish effects on these outcomes, the CES-D and S-Anxiety measures, which differ in the type and focus of psychological symptoms, were used (Okun, Stein, Bauman, & Silver, 1996). Evaluation of the frequency distribution for the ongoing stressors provided additional insight into the work conditions encountered by the teachers. The authors found that more than three fourths of the teachers reported they would not feel safe if they walked alone in the neighborhood surrounding their school. The ongoing stressor rated the next highest by the teachers was unfriendly coworkers. Unmotivated and unprepared students emerged as the third and fourth greatest ongoing or chronic stressors, respectively. The most cited ongoing stressor in the literature was an excessive workload, followed by relationships with coworkers, parents, and supervisors (Liu & Ramsey, 2008; Rieg et al., 2007). In this study, workload may not have been the teachers’ most important stressor because classroom size averaged only 22 students. Safety in the area surrounding the school was not recognized as a major problem for suburban schools (Gardill, DuPaul, & Kyle, 1996). In this study, teachers in both suburban and urban high schools identified safety in the area surrounding the school as a major stressor. The most prevalent acute or episodic stressor selected by the teachers was the students’ failure to do class work, followed by student tardiness and students’ failure to complete homework assignments (Pearson & Moomaw, 2005; Sorenson, 2007). The primary episodic stressor reported in this study was failure of students to do class work, a finding that was not consistent with the literature. The coworker and supervisor support questionnaire revealed positive and negative work-related and nonwork-related communication patterns. When communicating with coworkers, greater than two thirds of the respondents discussed personal-life matters and common non-work-related interests. Negative talk at work frequently centered on how bad things were and on problems encountered when working with administration. Supervisor and coworker support (i.e., talking about positive and negative work situations) were equivalent. Non-work-related matters (i.e., social topics, common off-job interests, and personal and family information) were reported as seldom or never discussed by teachers with their supervisors. More than two thirds of the teachers reported that negative supervisor communication rarely or never occurred. Supervisor support did not exert any moderating effect on anxiety or depression among the secondary school teachers. Greater than two thirds of the teachers stated that parents praised them daily to two to four times a week. This finding was in contrast to the idea that teachers experience stress because of parental criticism or lack of support from parents. Greater than two thirds of the teachers reported that administrators praised them two to five times a week. Cultivating support may provide a way to ventilate feelings or receive sympathy or empathy from a coworker. Coworkers can provide needed feedback on personal or job concerns; even negative talk or negative support can provide an opportunity for an individual to receive sympathy (Beehr et al., 1990).

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

สนทนา แบบระบบนูแมนขึ้กระทบของจริงหรืออาจเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องและหลักการลดในบรรยากาศการทำงานของครู (Neuman, 1995 เป็นฉาก ๆ เป็นฉาก ๆ (NIOSH) ว่าปัจจัย (เรื้อรัง) (โซ et al., ขณะหลักการลดได้ไม่มีส่วนร่วมอย่างมากอาการซึมเศร้าครูโดยรวมผลต่างเป็นโรคซึมเศร้าอธิบายโดยการลดอย่างต่อเนื่องและเป็นตอน ๆ และเพื่อนร่วมงาน ลดอย่างต่อเนื่องอธิบายมากกว่า โดยตัวแปรที่ตรวจสอบภายในรุ่น ด้วยอย่างต่อเนื่องหรือหลักการลดการลดเยียวยา เจียมเนื้อเจียมตัว และหลักการและความวิตกกังวล และความวิตกกังวล Beehr et al. (2000) ซึมเศร้า และหลักการ (Schonfeld, โดยงานวิจัยในโรงเรียนประถมศึกษากลาง และเรื้อรัง (Betoret 2006 เกรย์สัน & Alvarez 2008 Mearns และคาอินคือใคร 2003) นักวิจัยใช้ทั้งซึมเศร้า การศึกษาโดย Zimmerman, McDermut และ Mattia (2000) เปิดเผยว่ามากกว่าครึ่งหนึ่งของอุบัติการณ์ของความวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้ามี comorbid หรือพึ่งใน individal เดียวกันEysenck et al. (2006) เสนอว่า หรือในอนาคต งาน CES D และ S-วิตกกังวลมาตรการ ถูกใช้ (Okun สไตน์บาวแมนและซิลเวอร์ โดยครูผู้เขียนพบว่ามากกว่า 3/4 เนื่องในอันดับถัดไปสูงสุด ขาดแรงบันดาลใจและเกิดปรากฏขึ้นเป็นที่สามและสี่ที่ดีที่สุดอย่างต่อเนื่องหรือเรื้อรังลดตามลำดับส่วนใหญ่อ้างกดดัน ตามความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานผู้ปกครองผู้บังคับบัญชา (หลิวและหอประชุมรัฐสภา 2008 Rieg et al., 2007) ในการศึกษานี้ปริมาณอาจไม่ได้กดดันที่สำคัญของครูเนื่องจากห้องเรียนขนาดเฉลี่ยนักเรียน 22 ๆ (Gardill, DuPaul และไคล์, 1996) ในการศึกษานี้อาจารย์ในเมือง ๆ โรงเรียนเป็นแรงกดดันหลักที่แพร่หลายที่สุดเฉียบพลันหรือหลักการความเครียด ตาม (เพียร์และ Moomaw 2005 โซเรน, ค้นหาที่ไม่สอดคล้องกับวรรณคดีความเครียดหลักการ และลบเกี่ยวกับงานที่เกี่ยวข้องกับ nonwork สื่อสารและการสื่อสารเมื่อกับเพื่อนส่วนตัวงาน ว่าสิ่งเลวร้ายได้ (เช่น และค่าลบ) (เช่นสังคมหัวข้อสถานที่ออกงานทั่วไปและข้อมูลส่วนบุคคลและครอบครัว) ได้รายงานว่าค่อยหรือไม่เคยสนทนา ผู้ลบสื่อสารไม่ค่อย ๆ ผลดูแล ผู้ปกครองยกย่องพวกเขาทุกวันถึง 2-4 (Beehr et al., 1990)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

คำอธิบาย
นูแมน (Neuman, 1995 (NIOSH) ที่ต่อเนื่อง (เรื้อรัง) (โซ et al., ๆ Beehr (Schonfeld, กลาง, (Betoret 2006; & เกรย์สัน Alvarez 2008; Mearns และอดัม Zimmerman, McDermut และ Mattia (2000) ๆ หรือพึ่งใน individal เดียวกันEysenck และคณะ(2006) งาน CES-D และมาตรการ (Okun สไตน์บาว, เงิน, (หลิวและแรมซีย์, 2008 ;. Rieg และคณะ, 22 (Gardill, DuPaul และไคล์, (เพียร์สันและ Moomaw 2005; โซเรน nonwork ๆ 2-4 2-5 (Beehr et al., 1990)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

หรือตอนอย่างต่อเนื่อง (นิวแมน, 1995, 1996) การค้นหาหลักของการศึกษานี้คือว่ามีความเครียดอย่างต่อเนื่อง) ที่สำคัญของความกังวล ความเครียดเป็นฉาก ๆ ; ตอน 5 เมื่อทำงานอย่างต่อเนื่องความเครียดเพิ่มขึ้นความเครียดสภาพแวดล้อมในการทำงาน ส่งผลให้เกิดความเครียดหรือความกังวล (NIOSH) ที่ต่อเนื่อง (เรื้อรัง) ปัจจัยด้านสภาพแวดล้อมในการทำงานสามารถต่อแรงงานด้านสุขภาพจิต (ซอเตอร์ et al., 1999 ครูสนับสนุนเพื่อนร่วมงานลดลงมีความวิตกกังวลสูงจริง ( นักวิจัยยังพบว่า 5 โดยรวม ทิ้งความแปรปรวนมากไม่สามารถอธิบายได้ในรูปแบบ ตัวแบบการถดถอยพบว่าแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติผลหลัก บุคคลคีย์อื่นค้นหาแม้ว่าเจียมเนื้อเจียมตัว . , Beehr et al. (2000) (Schonfeld 1996 กลาง (Betoret 2006; เกรย์สันและอัลวาเรซ, 2008; ใน & Cain 2003) ภาพที่รอบรู้ของครู ตัวอย่างเช่นการศึกษาโดย Zimmerman, McDermut และมัตเตีย (2000) พบว่า comorbid หรือพึ่งใน individal เดียวกันยเซงก์ et al. (2006) ที่เสนอว่า งานบุคคล ดีและมาตรการ s-ความวิตกกังวล ที่ใช้ (โอกุน & สไตน์, อุนจิ, เงิน, 1996 โดยครู สูงสุดโดยครูก็ไม่เป็นมิตร ตามลำดับ มีภาระงานมากเกินไปรองลงมาคือความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานพ่อแม่และศึกษานิเทศก์ (หลิวและแรมซี่ย์, 2008;. rieg et al, 2007) เพราะขนาดความเรียนเฉลี่ยเพียง 22 คน (gardill dupaul &, ไคล์, 1996) ในการศึกษานี้ครู หรือความแพร่หลายมากที่สุด นักเรียนและนักศึกษาตามงานไม่เสร็จการบ้าน (เพียร์สันและ MOOMAW 2005; เพล 2007) nonwork รูปแบบการสื่อสารที่เกี่ยวข้อง (เช่น ) เทียบเท่าไม่ใช่เกี่ยวกับเรื่องงาน (เช่นหัวข้อสังคมทั่วไปออกงาน ) หรือไม่เคยเกิดขึ้นเลยสนับสนุนหัวหน้างานไม่ได้ออกแรงใด พ่อแม่ยกย่องพวกเขาทุกวันสองถึงสี่ครั้งต่อสัปดาห์ เพราะการวิจารณ์ของผู้ปกครองหรือขาดการสนับสนุนจากผู้ปกครอง หรือ (Beehr et al., 1990)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.