The findings of Experiment 1 and Ex

The findings of Experiment 1 and Experiment 2 provide
strong evidence that PAL deficits in dyslexia stem from the
verbal demands of the task, rather than difficulties in
crossmodal associative learning. However, despite demonstrating
the specificity of deficits to verbal output conditions,
they cannot speak to the locus of these difficulties.
For example, do deficits arise during the verbal learning
or associative stage of PAL? Evidence supports the notion
that the phonological and associative components of PAL
tasks are indeed dissociable. Importantly,
difficulties at either (or both) stages of learning
would lead to the verbal-output PAL deficits observed in
Experiments 1 and 2. Traditional nonword PAL paradigms
are confounded by the fact that verbal learning and associative
learning occur simultaneously, making it difficult
to estimate the effects of verbal learning and associative
learning on performance. Yet, locating the source of failure
is crucial for guiding our conceptualization of PAL deficits
in dyslexia. If deficits arise solely from demands on verbal
learning, PAL deficits should be viewed as a corollary of
verbal deficits, rather than a defining feature of dyslexia.
If, however deficits emerge in the associative learning
phase, a different explanation might be necessary, giving
special status to associative learning deficits in dyslexia, albeit
deficits specific to associations requiring verbal
output.
Experiment 3 was designed to address these confounds
by separating the learning procedure into a verbal learning
and associative learning phase. This was achieved by presenting
the children with verbal stimuli in a pre-exposure
phase, before requiring them to associate the verbal forms
with input stimuli. The primary question of interest was
whether verbal learning ability, as indexed by the preexposure
phase, would fully account for any observed difference
between dyslexic and control groups in a test of visual–
verbal PAL. We hypothesized that differences in
verbal learning in the pre-exposure phase would fully explain
deficits in visual–verbal PAL in the associative learning
phase. That is, we expected no difference between the dyslexic and control groups in visual–verbal PAL, after
accounting for verbal learning ability. If, however, children
with dyslexia have an additional difficulty binding verbal
information to a referent in memory, we would expect
PAL deficits to be additive, such that they are more severe
than would be predicted solely from underlying language
deficits.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลการทดลองที่ 1 และการทดลองที่ 2 ให้
หลักฐานที่ PAL การขาดดุลในลำต้นดิสจาก
ความต้องการทางวาจาของงานมากกว่าความยากลำบากใน
การเรียนรู้ที่เชื่อมโยง crossmodal อย่างไรก็ตามแม้จะแสดงให้เห็นถึง
ความจำเพาะของการขาดดุลกับเงื่อนไขการส่งออกด้วยวาจาที่
พวกเขาไม่สามารถพูดคุยกับสถานทีของความยากลำบากเหล่านี้.
ตัวอย่างเช่นการขาดดุลเกิดขึ้นในระหว่างการเรียนรู้ด้วยวาจา
หรือขั้นตอนการเชื่อมโยงของระบบ PAL? หลักฐานที่สนับสนุนความคิดที่
ว่าเสียงและเชื่อมโยงองค์ประกอบของระบบ PAL
งานมี dissociable แน่นอน ที่สำคัญ
ความยากลำบากที่ใด (หรือทั้งสอง) ขั้นตอนของการเรียนรู้ที่
จะนำไปสู่วาจาผลผลิตขาดดุล PAL ตั้งข้อสังเกตใน
การทดลองที่ 1 และ 2 กระบวนทัศน์ nonword PAL แบบดั้งเดิม
จะสับสนกับความจริงที่ว่าการเรียนรู้ทางวาจาและเชื่อมโยง
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นพร้อมกันทำให้มันยาก
ที่จะ ประเมินผลกระทบของการเรียนรู้ทางวาจาและเชื่อมโยง
การเรียนรู้เกี่ยวกับประสิทธิภาพ แต่ตำแหน่งของแหล่งที่มาของความล้มเหลว
เป็นสิ่งสำคัญสำหรับแนวทางแนวความคิดของการขาดดุล PAL ของเรา
ในดิส หากขาดดุลที่เกิดขึ้น แต่เพียงผู้เดียวจากความต้องการในทางวาจา
การเรียนรู้การขาดดุล PAL ควรมองว่าเป็นข้อพิสูจน์ของ
การขาดดุลทางวาจามากกว่าการกำหนดคุณลักษณะของดิส.
ถ้าขาดดุล แต่โผล่ออกมาในการเรียนรู้ที่เชื่อมโยง
ขั้นตอนมีคำอธิบายที่แตกต่างกันอาจจะจำเป็นให้
พิเศษ สถานะการเชื่อมโยงการเรียนรู้การขาดดุลในดิสแม้ว่า
การขาดดุลที่เฉพาะเจาะจงกับสมาคมกำหนดวาจา
เอาท์พุท.
การทดลองที่ 3 ได้รับการออกแบบมาเพื่อทำลายเหล่านี้
โดยการแยกขั้นตอนการเรียนรู้เข้าสู่การเรียนรู้ด้วยวาจา
และการเรียนรู้ขั้นตอนการเชื่อมโยง นี่คือความสำเร็จโดยนำเสนอ
เด็กที่มีสิ่งเร้าทางวาจาในการสัมผัสก่อน
ขั้นตอนก่อนที่พวกเขาจะต้องเชื่อมโยงรูปแบบด้วยวาจา
กับสิ่งเร้าการป้อนข้อมูล คำถามหลักที่น่าสนใจก็คือ
ไม่ว่าจะเป็นความสามารถในการเรียนรู้ด้วยวาจาเป็นดัชนีโดย preexposure
เฟสจะเต็มที่บัญชีสำหรับความแตกต่างที่สังเกตใด ๆ
ระหว่างกลุ่ม dyslexic และการควบคุมในการทดสอบความ visual-
PAL วาจา เราตั้งสมมติฐานว่าความแตกต่างใน
การเรียนรู้ด้วยวาจาในขั้นตอนก่อนการเปิดรับแสงเต็มที่จะอธิบาย
การขาดดุลในระบบ PAL ภาพคำพูดในการเรียนรู้ที่เชื่อมโยง
ขั้นตอน นั่นก็คือเราคาดว่าความแตกต่างระหว่างกลุ่ม dyslexic และการควบคุมในระบบ PAL ภาพคำพูดไม่ได้หลังจากที่
บัญชีสำหรับความสามารถในการเรียนรู้ด้วยวาจา แต่ถ้าเด็ก
ที่มีดิสมีความยากลำบากเพิ่มเติมมีผลผูกพันทางวาจา
ข้อมูลไปอ้างอิงในความทรงจำที่เราคาดว่าจะ
ขาดดุล PAL จะเป็นสารเติมแต่งเช่นที่พวกเขามีความรุนแรงมากขึ้น
เกินกว่าจะคาดการณ์ไว้ แต่เพียงผู้เดียวจากภาษาพื้นฐาน
การขาดดุล

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลการทดลองที่ 1 และ 2 ให้ทดลองหลักฐาน PAL การขาดดุลในประเทศอิตาลีต้นจากวาจาความต้องการของงานมากกว่าความยากลําบากcrossmodal เชื่อมโยงการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม แม้จะแสดงให้เห็นความจำเพาะของการเงื่อนไขออกวาจาพวกเขาไม่สามารถพูดกับตนเอง ปัญหาเหล่านี้ตัวอย่างเช่น ทำขาดทุนเกิดขึ้นในระหว่างเรียนด้วยวาจาหรือเชื่อมโยงเวทีของเพื่อน หลักฐานที่สนับสนุนความคิดว่า ระบบเสียงและเชื่อมโยงองค์ประกอบของพัลงานมีแน่นอน dissociable . ที่สำคัญปัญหาที่ ( หรือทั้งสอง ) ขั้นตอนของการเรียนรู้จะนำไปสู่การใช้ผลผลิตจาก พาลการทดลองที่ 1 และ 2 nonword พัลกระบวนทัศน์แบบดั้งเดิมอาย โดยข้อเท็จจริงด้วยวาจาและเชื่อมโยงการเรียนรู้การเรียนรู้เกิดขึ้นได้พร้อมกัน ทำให้เป็นการยากประมาณการผลของการเรียนรู้ verbal และเชื่อมโยงการเรียนรู้ในงาน ยัง ค้นหาแหล่งที่มาของความล้มเหลวเป็นสิ่งสำคัญที่นำแนวความคิดของการพัลในประเทศอิตาลี . ถ้าเกิดเกิดขึ้น แต่เพียงผู้เดียวจากความต้องการทางวาจาเรียน เพื่อนขาดดุลควรดูเป็นผลที่ตามมาของการขาดดุลทางวาจามากกว่าการกำหนดคุณลักษณะของประเทศอิตาลี .แต่ถ้าเกิดอุบัติในเชื่อมโยงการเรียนรู้เฟส คำอธิบายต่าง ๆที่จำเป็นให้สถานะพิเศษ เพื่อเชื่อมโยงการเรียนรู้การขาดดุลในเป็นมาสำหรับเกิดเฉพาะสมาคมโดยวาจาผลผลิตการทดลองที่ 3 ถูกออกแบบมาเพื่อที่อยู่เหล่านี้ confoundsโดยแบ่งขั้นตอนในการเรียนรู้ภาษาการเรียนรู้เชื่อมโยงการเรียนรู้และเฟส นี้ทำโดยเสนอเด็กกับสิ่งเร้าวาจาในการก่อนระยะก่อนกำหนดให้เชื่อมโยงรูปแบบวาจากับสิ่งเร้าที่เข้ามา คำถามหลักที่น่าสนใจคือไม่ว่าจะเป็นทางวาจา ความสามารถในการเรียนรู้ เช่น การจัดทำดัชนีโดยวิธีเฟส จะได้บัญชีใด สังเกตความแตกต่างระหว่างความจำไม่ค่อยดีอะ และกลุ่มควบคุมในการทดสอบของ Visual จำกัดเพื่อนเราตั้งสมมติฐานว่า ความแตกต่างในวาจาการเรียนรู้ภาษาในการอธิบายขั้นตอนก่อนจะครบการขาดดุลใน Visual –วาจาพัลในเชื่อมโยงการเรียนรู้เฟส คือว่า เราคาดว่าไม่มีความแตกต่างระหว่างกลุ่มควบคุมและความจำไม่ค่อยดีอะใน Visual –วาจา พัล หลังจากบัญชีสำหรับความสามารถในการเรียนรู้ verbal ถ้า , อย่างไรก็ตาม , เด็กกับดิสเลคเซียมีการเพิ่มเติมความผูกวาจาข้อมูลไปอ้างอิงในความทรงจำ ที่เราคาดหวังเพื่อนเกิดเป็นสารเติมแต่ง เช่นที่พวกเขาจะรุนแรงมากขึ้นกว่าจะทำนาย แต่เพียงผู้เดียวจากพื้นฐานภาษาขาดดุล