Many teachers feel that well-design

Many teachers feel that well-designed in-service programs
greatly influence their ability to learn and implement improved
teaching practices (Katz, 1999). The amount, scope, and quality
of staff development offered to early childhood educators vary
greatly from program to program and in their effectiveness. While
there is some research suggesting that well-designed and implemented
in-service education programs can lead to better results
than preservice degrees (Epstein, 1993; Layzer et al., 1993), there
is still enormous variability in the content, approach, duration,
and impact of in-service programs. Epstein (1993), in an evaluation
of a High/Scope trainer of trainers project, demonstrated that
a well-designed, intensive, and theoretically coherent in-service
program can significantly improve early childhood teachers’ practices
and developmental outcomes for children. In a later study
(1999), Epstein further examined the differences in teacher qualifications,
in-service training, program quality, and children’s development
in Head Start, public school, and private nonprofit preschool
classrooms. In this study, she found that in Head Start only,
in-service training was significantly related to program quality,
whereas in the public school programs only, the amount of formal
education was significantly correlated with program quality.
This finding can be partially explained by the fact that the Head
Start teachers received both more and higher-quality in-service
training than teachers in the other two settings. Although the
Head Start teachers were less likely to hold bachelor’s or master’s
degrees than public school teachers (Epstein, 1999), they were
more likely to have a degree in early childhood education with
specific course work in child development (Head Start Bureau,
1997).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ครูหลายคนรู้สึกว่าออกแบบโปรแกรมในการให้บริการมีอิทธิพลต่อความสามารถในการเรียนรู้อย่างมาก และดำเนินการปรับปรุงปฏิบัติการสอน (แคทซ์ 1999) เงิน ขอบเขต และคุณภาพการพัฒนาบริการแก่นักการศึกษาปฐมวัยแตกต่างกันไปอย่างมากจากโปรแกรม ไปยังโปรแกรม และประสิทธิภาพ ในขณะที่มีบางงานวิจัยบอกว่า ออกแบบ และการใช้งานในการให้บริการการศึกษาสามารถนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดีกว่ากว่าองศาเน้น (เอ็ป 1993 Layzer et al. 1993), มีคือความแปรปรวนยังมหาศาลในเนื้อหา วิธี ระยะ เวลาและผลกระทบของโปรแกรมในการให้บริการ เอ็ป (1993), ในการประเมินพี่เลี้ยงสูง/ขอบเขตของโครงการฝึกอบรม แสดงให้เห็นว่าการออกแบบ เร่งรัด และเชื่อมโยงกันในทางทฤษฎีในการให้บริการโปรแกรมสามารถช่วยปรับปรุงวิธีปฏิบัติของครูปฐมวัยและผลพัฒนาการสำหรับเด็ก ในการศึกษาในภายหลัง(1999), เอ็ปตรวจความแตกต่างในคุณสมบัติของอาจารย์ในการให้บริการการฝึกอบรม โปรแกรมคุณภาพ และการพัฒนาเด็กในการเริ่มต้น กลาง และโรงเรียนโรงเรียนอนุบาลเอกชนที่ไม่แสวงหากำไรห้องเรียน ในการศึกษานี้ เธอพบว่าในการเริ่มต้นเท่านั้นในการให้บริการการฝึกอบรมอย่างมีนัยสำคัญเกี่ยวข้องกับโปรแกรมคุณภาพในขณะที่โรงเรียนรัฐบาลในโปรแกรมเท่านั้น จำนวนอย่างเป็นทางการการศึกษาได้มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับโปรแกรมคุณภาพค้นหานี้สามารถอธิบายได้เพียงบางส่วน โดยความจริงที่หัวครูเริ่มต้นอีกทั้งรับ และ คุณภาพสูงในการให้บริการการฝึกอบรมกว่าครูในการตั้งค่าที่สองอื่น ๆ แม้ว่าการครูเริ่มต้นมีโอกาสน้อยที่จะถือตรีหรือปริญญาโทองศากว่าครูโรงเรียนสาธารณะ (เอ็ป 1999), พวกเขาได้โน้มที่จะมีในระดับการศึกษาปฐมวัยด้วยงานหลักสูตรเฉพาะในการพัฒนาเด็ก (สำนักเริ่มต้น1997)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ครูหลายคนรู้สึกว่าการออกแบบที่ดีในการให้บริการโปรแกรม
มีอิทธิพลอย่างมากความสามารถในการเรียนรู้และดำเนินการปรับปรุง
การปฏิบัติการเรียนการสอน (แคทซ์, 1999) จำนวนเงินที่ขอบเขตและคุณภาพ
ของการพัฒนาพนักงานเสนอขายให้กับการศึกษาปฐมวัยแตกต่างกัน
อย่างมากจากโปรแกรมในการเขียนโปรแกรมและประสิทธิภาพของพวกเขา ในขณะที่
มีงานวิจัยบางคนบอกว่าการออกแบบที่ดีและดำเนินการ
ในการให้บริการโปรแกรมการศึกษาสามารถนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดี
กว่าองศาวิชาเอก (Epstein, 1993. Layzer et al, 1993) มี
ยังคงแปรปรวนอย่างมากในเนื้อหาวิธีการระยะเวลา ,
และผลกระทบของโปรแกรมในการให้บริการ Epstein (1993) ในการประเมินผล
ของขอบเขตสูงฝึกสอน / ของโครงการฝึกอบรมแสดงให้เห็นว่า
การออกแบบที่ดีเข้มข้นและเชื่อมโยงกันในทางทฤษฎีในการให้บริการ
โปรแกรมอย่างมีนัยสำคัญสามารถปรับปรุงการปฏิบัติในช่วงต้นของครูในวัยเด็ก '
และผลพัฒนาการสำหรับเด็ก ในการศึกษาต่อมา
(1999), Epstein การตรวจสอบต่อไปความแตกต่างในคุณสมบัติของครู
ในการให้บริการฝึกอบรมโปรแกรมที่มีคุณภาพและการพัฒนาเด็ก
ใน Head Start, โรงเรียนของรัฐและเอกชนที่ไม่แสวงหากำไรก่อนวัยเรียน
ในห้องเรียน ในการศึกษาครั้งนี้เธอพบว่าในหัวเริ่มเท่านั้น
ในการให้บริการการฝึกอบรมมีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญในการเขียนโปรแกรมที่มีคุณภาพ
ในขณะที่โปรแกรมโรงเรียนของรัฐเท่านั้นปริมาณของทางการ
ศึกษามีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับโปรแกรมที่มีคุณภาพ.
การค้นพบนี้สามารถอธิบายได้บางส่วนจาก ความจริงที่ว่าหัวหน้า
ครูเริ่มต้นทั้งสองได้รับในการให้บริการมากขึ้นและมีคุณภาพสูงขึ้น
การฝึกอบรมมากกว่าครูในสองตั้งค่าอื่น ๆ แม้ว่า
ครูหัวเริ่มมีโอกาสน้อยที่จะถือปริญญาตรีหรือปริญญาโท
องศามากกว่าครูในโรงเรียนของรัฐ (Epstein, 1999) พวกเขา
มีแนวโน้มที่จะมีระดับการศึกษาปฐมวัยที่มี
หลักสูตรการทำงานที่เฉพาะเจาะจงในการพัฒนาเด็ก (Head Start สำนัก
1997) .

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ครูหลายคนรู้สึกว่า การพัฒนาหลักสูตรการศึกษามีผลอย่างมากกับความสามารถของพวกเขาที่จะเรียนรู้และใช้ปรับปรุงการปฏิบัติการสอน ( Katz , 1999 ) ยอดเงิน , ขอบเขตและคุณภาพพัฒนาบุคลากรให้แก่นักการศึกษาปฐมวัยแตกต่างกันไปอย่างมากจากโปรแกรมและประสิทธิภาพของพวกเขา ในขณะที่มีงานวิจัยชี้ให้เห็นว่า ออกแบบ และดำเนินการโปรแกรมการศึกษาปริญญาตรีสามารถนำไปสู่ผลลัพธ์ที่ดีกว่านักศึกษากว่าองศา ( Epstein , 1993 ; layzer et al . , 1993 ) , มียังคงมหาศาลความแปรปรวนในเนื้อหา วิธีการ ระยะเวลาและผลกระทบของโปรแกรมใน . Epstein ( 1993 ) ในการประเมินของเทรนเนอร์สูง / ขอบเขตของโครงการฝึกอบรม พบว่าดี มาก และในทางทฤษฎีสอดคล้อง ประจำการโปรแกรมสามารถปรับปรุงการปฏิบัติงานของครูปฐมวัยและผลพัฒนาการสำหรับเด็ก ในการศึกษาต่อมา( 1999 ) , Epstein เพิ่มเติมตรวจสอบความแตกต่างในระดับอาจารย์การฝึกอบรมโปรแกรมคุณภาพการศึกษาและการพัฒนาเด็กในหัวเริ่ม โรงเรียนรัฐ และเอกชนที่ไม่หวังผลกำไร ปฐมวัยห้องเรียน ในการศึกษานี้ เธอพบว่า ในหัวเริ่มเท่านั้นการฝึกอบรมมีความสัมพันธ์กับคุณภาพของโปรแกรมส่วนในโครงการสาธารณะโรงเรียน จํานวนอย่างเป็นทางการระดับการศึกษา มีความสัมพันธ์กับคุณภาพของโปรแกรมการค้นพบนี้สามารถอธิบายได้บางส่วน โดยความจริงที่ว่าหัวครูเริ่มได้รับมากขึ้นและคุณภาพสูงกว่า ประจำการการฝึกอบรมกว่าครูอีกสองการตั้งค่า แม้ว่าหัวหน้าครูเริ่มมีแนวโน้มน้อยลงที่จะถือปริญญาตรีหรือปริญญาโทองศามากกว่าครูโรงเรียนสาธารณะ ( Epstein , 1999 ) , พวกเขาน่าจะมีในสาขาการศึกษาปฐมวัย กับหลักสูตรพัฒนาเด็ก ( เฉพาะงานในสำนักงานเริ่มต้นหัว1997 )