eachers exploited the affordances o

eachers exploited the affordances of dynamic visual presentation, interactivity and immediate
feedback to render underlying scientific concepts and processes more salient and accessible to
learners. Dynamic representations enabled more efficient communication of complex concepts and
acted as cognitive props, alleviating the need for students to formulate their own mental
representations: ‘trying to show the fact that friction increases with acceleration is… very difficult’
whereas ‘animation takes a lot of the effort out [because] they can see it!’ (T), and ‘before it was
just like a blur in the head but [with the simulation] you can see what is happening’ (P). Real-time
data plotting stimulated discussion, prediction, hypothesis testing and questioning of anomalous
results, for example when students in Teacher K’s lesson conjectured about the effect of opening a
parachute in a simulated freefall scenario (see Figure 3). Collaborative investigation of the
consensus everyday belief elicited (namely that the parachutist would elevate momentarily) was
deliberately employed to provoke cognitive conflict. Teacher and student interviews confirmed that
conflict had been successfully addressed through reconciling students’ prediction with the observed
outcome: air resistance increased and speed decreased until forces were balanced and steady
velocity was achieved.
The affordances were exploited via strategies for focusing attention on key underlying concepts,
relationships and processes. Teachers designed lessons carefully to constrain the domain and
accentuate the phenomena of interest (using simulations and animations to present simplified
scenarios and datalogging to achieve ‘cleaner’, less ambiguous results). They guided students in
exploring the consequences of manipulating variables – for example when emulating distance-time
graphs using a motion sensor, or mixing coloured light with a simulation. Time gained through
spending ‘less time at the board, drawing diagrams’ increased opportunities for strategic
questioning and interpretation (e.g. analysing ‘shapes and patterns’ of cooling curve graphs
whereas lower ability groups producing them manually could ‘lose the whole concept’).
Opportunities to assess learning informally and to move students’ thinking on were capitalised
upon through discussion of results or ‘prompting them step by step… to tell me what was
happening’ especially whilst an application was running. Teachers were thus exploiting the direct
manipulation of abstract representations of concrete objects in linking phenomena with theory
(Hennessy & O’Shea, 1993).
11
DRAFT
For example, after asking students to construct their own explanations of gaseous exchange in the
lungs, Teacher C developed a logical scientific narrative by first annotating a projected diagram
(Figure 3) to show the relative concentrations of oxygen and carbon dioxide in an alveolus, then
animating it to demonstrate the process of diffusion. He exploited the dynamic visual
representation and its interactivity while verbally communicating key aspects of the process:

You can see the red blood cells all moving round the capillary... What’s coming in now is
just showing you the oxygen content... What’s coming out you have just seen the carbon
dioxide... So when you’re breathing in you’ve got lots of oxygen here... lots of carbon
dioxide in the blood compared to the alveolus, that diffuses out...
Creating opportunities for student exploration, participation and manipulation was perceived by
teachers to be very important – as corroborated by the research literature and the Bristol University
study described above. However most activity observed was teacher-directed and the rhetoric
concerning discovery learning was not embodied in classroom practice. Constraints operating here
comprised resourcing and technical issues, and existing pedagogical approaches and thinking. The
latter are particularly shaped by concerns about classroom management and control, and by the
systemic subject culture of secondary science which imposes tight curriculum time constraints. The
difficulties consequently faced in interacting effectively with multiple students working in ‘handson’ mode (either with or without technology), mean that without timely teacher intervention
individuals may flounder or develop their own ‘idiosyncratic knowings’ (Godwin & Sutherland,
2004).
Nevertheless, our findings demonstrated that pedagogic expertise for using technology effectively
can be configured to overcome such constraints and concerns via interactive whole class teaching
which supports collective scientific knowledge building. In such lessons (the majority), the
emphasis was on student participation in cognitive rather than physical activity, and talk was
typically focused upon clarifying or interpreting the phenomena made visible on the computer
screen or board; students described how teachers ‘talked us through it’. The above introduction to
Teacher C’s lesson on gaseous exchange exemplified this process; his students asserted that using a
single whiteboard meant ‘you can find things out together, and it's a lot easier’. Similarly, in the

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

eachers affordances ของการนำเสนอภาพแบบไดนามิก สามารถโต้ตอบ และทันทีความคิดเห็นแสดงอยู่ภายใต้แนวคิดทางวิทยาศาสตร์และกระบวนการที่เด่นมากขึ้น และสามารถเข้าถึงผู้เรียน นำเสนอแบบไดนามิกเปิดใช้งานการสื่อสารมีประสิทธิภาพมากขึ้นของแนวคิดที่ซับซ้อน และดำเนินเป็นอุปกรณ์รับรู้ การบรรเทาจำเป็นต้องเรียนกำหนดจิตของตนเองแสดง: 'พยายามแสดงความจริงที่ว่าแรงเสียดทานเพิ่มขึ้นกับเร่งหมู่เกาะ.. ยากมาก'ในขณะที่ 'เคลื่อนไหวต้องใช้เวลามากพยายามออก [เพราะพวกเขาสามารถดู' (T) และ ' ก่อนที่จะถูกเหมือนเบลอ ในหัว แต่ [จำลอง] คุณสามารถดูสิ่งที่เกิดขึ้น ' (P) แบบเรียลไทม์ข้อมูลที่พล็อตถูกกระตุ้นสนทนา คาดเดา ทดสอบสมมติฐาน และตั้งคำถามของ anomalousผล เช่น เมื่อนักเรียนเรียนครู K conjectured เกี่ยวกับผลของการเปิดตัวร่มชูชีพในสถานการณ์จำลอง freefall (ดูรูปที่ 3) ตรวจสอบร่วมกันช่วยให้ชีวิตประจำวันความเชื่อ elicited (ได้แก่ที่นักกระโดดร่มชูชีพที่จะยกระดับพันธมิตรข้าม) ได้ตั้งใจทำงานเพื่อกระตุ้นการรับรู้ความขัดแย้ง ครูและนักเรียนสัมภาษณ์ยืนยันว่าความขัดแย้งได้สำเร็จอยู่ผ่านการกระทบยอดนักพยากรณ์ ด้วยการสังเกตผลที่ได้: อากาศต้านทานเพิ่มขึ้นและความเร็วลดลงจนกระทั่งกองกำลังได้สมดุล และมั่นคงความเร็วทำได้Affordances ที่ไม่สามารถผ่านกลยุทธ์สำหรับเน้นความสนใจในแนวคิดพื้นฐานหลักความสัมพันธ์และกระบวนการ ครูออกแบบบทเรียนอย่างระมัดระวังเพื่อจำกัดโดเมน และเน้นเสียงปรากฏการณ์น่าสนใจ (ใช้จำลองและภาพเคลื่อนไหวในการนำเสนอแบบง่ายสถานการณ์และ datalogging เพื่อให้บรรลุผลลัพธ์ชัดเจนน้อย 'สะอาด') พวกเขาแนะนำนักเรียนสำรวจผลกระทบของการจัดการกับตัวแปรตัวอย่างเมื่อ emulating ระยะเวลากราฟใช้เซ็นเซอร์เคลื่อนไหว หรือผสมสีแสง ด้วยการจำลอง เวลาที่ได้รับผ่านใช้ 'น้อยกว่าเวลาที่บอร์ด วาดไดอะแกรม' เพิ่มโอกาสสำหรับกลยุทธ์ซักถามและการตีความ (เช่น วิเคราะห์ "รูปร่าง และรูปแบบ" ของการระบายความร้อนกราฟเส้นโค้งในขณะที่กลุ่มความสามารถต่ำกว่าที่ผลิตด้วยตนเองสามารถ 'สูญเสียแนวคิดทั้งหมด')โอกาสประเมินการเรียนรู้บาง และย้ายนักเรียนคิดได้เงินทุนเมื่อผ่านการสนทนาของผลลัพธ์ หรือ ' พร้อมท์ให้ขั้นตอน...บอกอะไรได้เกิด ' โดยเฉพาะอย่างยิ่งในขณะที่โปรแกรมประยุกต์ถูกเรียกใช้ ครูจึงได้ exploiting ตรงการจัดการวัตถุคอนกรีตในการเชื่อมโยงปรากฏการณ์กับทฤษฎีนามธรรมแทน(เฮนเนสซี่วี & O'Shea, 1993)11ร่างเช่น หลังจากการสอบถามนักเรียนเพื่อสร้างคำอธิบายของตัวเองแลกเงินเป็นต้นในการปอด C ครูพัฒนาเล่าเรื่องวิทยาศาสตร์แบบตรรกะ โดยแรกทำหมายเหตุในไดอะแกรมที่คาดการณ์ไว้(รูป 3) เพื่อแสดงความเข้มข้นที่ญาติของออกซิเจนและคาร์บอนไดออกไซด์ใน alveolus แล้วทำให้เคลื่อนไหวเพื่อแสดงให้เห็นถึงกระบวนการแพร่ เขาสามารถ visual แบบไดนามิกการนำเสนอและการโต้ตอบในขณะที่การสื่อสารถึงแง่มุมที่สำคัญของกระบวนการ:คุณสามารถเห็นเซลล์เม็ดเลือดแดงมีทั้งหมดย้ายรอบแรง... อะไรจะเกิดขึ้นในขณะนี้คือเพียงแสดงเนื้อหาออกซิเจน... อะไรจะมาหาคุณได้เพียงแค่เห็นคาร์บอนไดออกไซด์... ดังนั้นเมื่อคุณกำลังหายใจในคุณมีจำนวนมากของออกซิเจนที่นี่...มายคาร์บอนไดออกไซด์ในเลือดเปรียบเทียบกับ alveolus ที่ diffuses ออก...สร้างโอกาสในการสำรวจนักเรียน การมีส่วนร่วมและการจัดการถูกมองเห็นโดยครูเป็นอย่างยิ่ง – corroborated โดยเอกสารประกอบการวิจัยและมหาวิทยาลัยบริศึกษาอธิบายไว้ข้างต้น อย่างไรก็ตาม กิจกรรมส่วนใหญ่ที่พบคือครูโดยตรงและสำนวนเกี่ยวกับการเรียนรู้ค้นพบถูกไม่รวบรวมไว้ในห้องเรียนปฏิบัติการ ข้อจำกัดของการทำงานที่นี่ประกอบด้วย ปัญหา resourcing และเทคนิค และวิธีการสอนที่มีอยู่ และความคิด ที่หลังมีรูปร่างโดยเฉพาะอย่างยิ่งจากความกังวล เกี่ยวกับการจัดการห้องเรียนและการควบคุม และโดยการวัฒนธรรมเรื่องระบบวิทยาศาสตร์รองที่กำหนดข้อจำกัดเวลาหลักสูตรแน่น ที่หมายถึง ความยากลำบากต้องเผชิญในการโต้ตอบได้อย่างมีประสิทธิภาพกับนักเรียนหลายที่ทำงานในโหมด 'handson' (มี หรือ ไม่เทคโนโลยี), ดังนั้น ที่ไม่ทันเวลาครูบุคคลอาจ flounder หรือพัฒนาตนเอง 'knowings idiosyncratic' (ก็อดวินแอนด์ซูเธอร์แลนด์2004)อย่างไรก็ตาม ผลการวิจัยของเราแสดงความ pedagogic ที่ใช้เทคโนโลยีอย่างมีประสิทธิภาพสามารถกำหนดค่าให้เอาชนะข้อจำกัดและความกังวลผ่านสอนทั้งชั้นแบบโต้ตอบเช่นการสนับสนุนความรู้ทางวิทยาศาสตร์รวมอาคาร ในบทเรียนดังกล่าว (ส่วนใหญ่), การเน้นนักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการรับรู้ มากกว่าจริง และพูดคุยได้โดยทั่วไปเน้นเมื่อทำ หรือทำนายปรากฏการณ์ที่ทำให้มองเห็นบนคอมพิวเตอร์หน้าจอหรือกระดาน นักเรียนอธิบายวิธีครู 'พูดเราผ่านได้' ที่แนะนำข้างต้นกระบวนการนี้ exemplified ครู C บทเรียนแลกเปลี่ยนเป็นต้น นักเรียนของคนที่ใช้เป็นไวท์บอร์ดเดียวที่หมายถึง 'คุณสามารถดูสิ่งต่าง ๆ เข้าด้วยกัน และได้ง่ายขึ้นมาก' ในทำนองเดียวกัน ในการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

eachers ประโยชน์ affordances ของการนำเสนอภาพแบบไดนามิกและการโต้ตอบทันที
ข้อเสนอแนะที่จะทำให้แนวความคิดทางวิทยาศาสตร์พื้นฐานและกระบวนการที่สำคัญมากขึ้นและสามารถเข้าถึง
ผู้เรียน การแสดงแบบไดนามิกที่เปิดใช้งานการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นของแนวความคิดที่ซับซ้อนและ
ทำหน้าที่เป็นอุปกรณ์ประกอบฉากองค์บรรเทาความจำเป็นสำหรับนักเรียนที่จะกำหนดจิตของตัวเอง
แสดง: 'พยายามที่จะแสดงให้เห็นความจริงที่ว่าแรงเสียดทานเพิ่มขึ้นกับอัตราเร่งคือ ... ยากมาก'
ขณะที่ 'นิเมชั่นจะใช้เวลามาก พยายามออก [เพราะ] พวกเขาสามารถเห็นมัน! (T), และ 'ก่อนที่มันจะ
เหมือนเบลอในหัว แต่ [กับการจำลอง] คุณสามารถมองเห็นสิ่งที่เกิดขึ้น '(P) เรียลไทม์
ข้อมูลการวางแผนการอภิปรายกระตุ้นทำนายการทดสอบสมมติฐานและการซักถามของความผิดปกติ
ผลตัวอย่างเช่นเมื่อนักเรียนในบทเรียนครูของ K คาดคะเนเกี่ยวกับผลกระทบของการเปิด
ร่มชูชีพในสถานการณ์จำลองเหว (ดูรูปที่ 3) การตรวจสอบการทำงานร่วมกันของ
ความเชื่อในชีวิตประจำวันที่เกิดฉันทามติ (คือว่าร่มชูชีพจะยกระดับชั่วขณะ) ได้รับการ
ว่าจ้างจงใจที่จะก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา ครูและนักเรียนให้สัมภาษณ์ยืนยันว่า
ความขัดแย้งได้รับการแก้ไขประสบความสำเร็จผ่านการตรวจสอบการทำนายของนักเรียนที่มีข้อสังเกต
ผล: แรงต้านของอากาศที่เพิ่มขึ้นและลดลงความเร็วจนกระทั่งกองกำลังมีความสมดุลและมั่นคง
ความเร็วก็ประสบความสำเร็จ.
affordances ถูกบุกรุกผ่านกลยุทธ์สำหรับการมุ่งเน้นความสนใจกับแนวคิดพื้นฐานที่สำคัญ ,
ความสัมพันธ์และกระบวนการ ครูออกแบบบทเรียนอย่างระมัดระวังเพื่อ จำกัด โดเมนและ
เน้นปรากฏการณ์ที่น่าสนใจ (โดยใช้แบบจำลองและภาพเคลื่อนไหวที่จะนำเสนอง่าย
สถานการณ์และการบันทึกเพื่อให้บรรลุ 'สะอาด' ผลชัดเจนน้อยกว่า) พวกเขานำนักเรียนใน
การสำรวจผลกระทบของการจัดการกับตัวแปร - ตัวอย่างเช่นเมื่อการลอกเลียนแบบเวลาระยะ
กราฟโดยใช้เซ็นเซอร์การเคลื่อนไหวหรือการผสมแสงสีที่มีการจำลอง เวลาได้รับจากการ
ใช้เวลาน้อยกว่าที่คณะกรรมการวาดภาพ 'โอกาสที่เพิ่มขึ้นสำหรับกลยุทธ์
การซักถามและการตีความ (เช่นการวิเคราะห์ 'รูปทรงและรูปแบบของการระบายความร้อนกราฟเส้นโค้ง
ในขณะที่กลุ่มที่ต่ำกว่าความสามารถในการผลิตด้วยตนเองสามารถ 'สูญเสียทั้งแนวคิด').
โอกาส การประเมินการเรียนรู้อย่างไม่เป็นทางการและจะย้าย 'ความคิดที่ถูกนักเรียนทุน
เมื่อผ่านการอภิปรายของผลหรือกระตุ้นให้พวกเขาทีละขั้นตอน ... ที่จะบอกฉันว่าสิ่งที่
เกิดขึ้น 'โดยเฉพาะอย่างยิ่งในขณะที่โปรแกรมกำลังวิ่ง ครูจึงใช้ประโยชน์โดยตรง
การจัดการของการแสดงที่เป็นนามธรรมของวัตถุที่เป็นรูปธรรมในการเชื่อมโยงปรากฏการณ์กับทฤษฎี
(Hennessy & เชีย 1993).
11
ร่าง
ตัวอย่างเช่นหลังจากขอให้นักเรียนที่จะสร้างคำอธิบายของตัวเองในการแลกเปลี่ยนก๊าซใน
ปอดครู C การพัฒนาเล่าเรื่องทางวิทยาศาสตร์ตรรกะเป็นครั้งแรกโดย annotating แผนภาพคาดการณ์
(รูปที่ 3) เพื่อแสดงความเข้มข้นของญาติของออกซิเจนและคาร์บอนไดออกไซด์ในถุงลมแล้ว
การเคลื่อนไหวมันจะแสดงให้เห็นถึงกระบวนการของการแพร่กระจาย เขาหลอกใช้ภาพแบบไดนามิก
และการโต้ตอบการเป็นตัวแทนในขณะที่การสื่อสารด้วยวาจาด้านที่สำคัญของกระบวนการ:

คุณสามารถดูเซลล์เม็ดเลือดแดงทั้งหมดย้ายรอบเส้นเลือดฝอย ... สิ่งที่เข้ามาในขณะนี้
เพียงแค่คุณแสดงปริมาณออกซิเจน ... สิ่งที่ออกมาคุณได้เห็นเพียงแค่คาร์บอน
ไดออกไซด์ ... ดังนั้นเมื่อคุณกำลังหายใจในตัวคุณ 'และมีจำนวนมากของออกซิเจนที่นี่ ... จำนวนมากคาร์บอน
ไดออกไซด์ในเลือดเมื่อเทียบกับถุงลมที่แพร่กระจายออกมา ...
การสร้างโอกาสในการสำรวจนักเรียนมีส่วนร่วมและการจัดการได้รับการรับรู้ของ
ครูจะมีความสำคัญมาก - เป็นโดยยืนยัน งานวิจัยและบริสตอมหาวิทยาลัย
การศึกษาอธิบายไว้ข้างต้น อย่างไรก็ตามกิจกรรมส่วนใหญ่ตั้งข้อสังเกตเป็นครูกำกับและสำนวน
ที่เกี่ยวกับการเรียนรู้การค้นพบไม่ได้เป็นตัวเป็นตนในทางปฏิบัติในห้องเรียน ข้อ จำกัด ในการดำเนินงานที่นี่
ประกอบด้วยทรัพยากรและปัญหาทางเทคนิคและวิธีการสอนที่มีอยู่และการคิด
หลังมีรูปทรงโดยเฉพาะอย่างยิ่งความกังวลเกี่ยวกับการจัดการห้องเรียนและการควบคุมและ
วัฒนธรรมเรื่องระบบของวิทยาศาสตร์ที่สองซึ่งกำหนดข้อ จำกัด ด้านเวลาหลักสูตรแน่น
ความยากลำบากที่ต้องเผชิญกับผลที่ตามมาในการมีปฏิสัมพันธ์อย่างมีประสิทธิภาพกับนักเรียนหลายทำงานในโหมด 'Handson' (ไม่ว่าจะมีหรือไม่มีเทคโนโลยี) หมายความว่าครูโดยไม่ต้องทันเวลาการแทรกแซงของ
บุคคลที่อาจดิ้นรนหรือพัฒนาตัวเอง 'Knowings นิสัย' (วินและซูเธอร์แลนด์,
2004).
อย่างไรก็ตาม ผลการวิจัยของเราแสดงให้เห็นว่าความเชี่ยวชาญด้านการสอนสำหรับการใช้เทคโนโลยีได้อย่างมีประสิทธิภาพ
สามารถกำหนดค่าที่จะเอาชนะข้อ จำกัด ดังกล่าวและความกังวลผ่านการเรียนการสอนทั้งชั้นโต้ตอบ
ซึ่งสนับสนุนการสร้างความรู้ทางวิทยาศาสตร์รวม ในบทเรียนดังกล่าว (ส่วนใหญ่)
เน้นที่การมีส่วนร่วมของนักเรียนในการเรียนรู้มากกว่าการออกกำลังกายและการพูดคุยก็
มักจะมุ่งเน้นไปที่การทำความเข้าใจหรือการตีความปรากฏการณ์ทำให้มองเห็นบนคอมพิวเตอร์
หน้าจอหรือคณะกรรมการ; นักเรียนอธิบายว่าครูพูดคุยกับเราผ่านมัน ' แนะนำข้างต้น
บทเรียนครูซีในการแลกเปลี่ยนก๊าซแบบสุดขั้วกระบวนการนี้; นักเรียนของเขาถูกกล่าวหาว่าใช้
ไวท์บอร์ดเดียวหมายความว่า 'คุณจะพบสิ่งที่ออกร่วมกันและมันง่ายมาก' ในทำนองเดียวกันใน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

eachers ถูก affordances ของการนำเสนอภาพแบบไดนามิก , การโต้ตอบและตอบรับทันที
สร้างภาพต้นแบบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และกระบวนการที่สำคัญมากขึ้นและเข้าถึง
ผู้เรียน แบบไดนามิกภาพการใช้งานการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นของแนวคิดที่ซับซ้อนและทำอุปกรณ์ประกอบฉาก
สติปัญญา แก้ไข ต้องให้นักเรียนกำหนดแนวทางของตัวเองจิตใจ
:' พยายามที่จะแสดงความจริงที่ว่าแรงเสียดทานเพิ่มด้วยการเร่งจะยากมาก . . . '
' ภาพเคลื่อนไหวและใช้เวลามากของความพยายามออก [ เพราะ ] พวกเขาสามารถเห็น ' ( T ) , และ ' ' ก่อนที่จะถูก
เหมือนเบลอที่หัวแต่ [ จำลอง ] คุณสามารถมองเห็นสิ่งที่เกิดขึ้น ( P ) เวลาจริง
ข้อมูลวางแผนกระตุ้นการสนทนา , การคาดการณ์ , การทดสอบสมมติฐาน และถามถึงของที่
ผล ตัวอย่างเช่น เมื่อเรียนในวิชาของอาจารย์ K conjectured เกี่ยวกับผลกระทบของการเปิด
ร่มชูชีพในจำลองสถานการณ์ตกต่ำ . . ( ดูรูปที่ 3 ) ร่วมกันตรวจสอบ
เอกฉันท์ทุกวันความเชื่อได้มา ( คือที่นักกระโดดร่มจะยกระดับไปชั่วขณะ ) คือ
จงใจใช้เพื่อกระตุ้นความขัดแย้งที่รับรู้ได้ ครู และการสัมภาษณ์นักเรียนยืนยันว่า
ความขัดแย้งได้รับเรียบร้อยแล้วส่งผ่านคืนดีการทำนายของนักเรียนจาก
ผล : ความต้านทานของอากาศเพิ่มขึ้น และความเร็วลดลงจนบังคับได้สมดุลและความเร็วคงที่

ได้บรรลุแล้ว affordances ถูกโจมตีผ่านทางกลยุทธ์เพื่อเน้นความสนใจที่สำคัญภายใต้แนวคิด
ความสัมพันธ์และกระบวนการครูออกแบบบทเรียนอย่างรอบคอบเพื่อกำหนดโดเมนและ
เน้นปรากฏการณ์ที่น่าสนใจ ( โดยใช้แบบจำลองและภาพเคลื่อนไหวที่นำเสนอง่าย
สถานการณ์และ datalogging บรรลุ ' สะอาด ' , ไม่คลุมเครือผลลัพธ์ ) พวกเขาแนะนำนักเรียนในการสำรวจผลกระทบของการจัดการกับตัวแปร
( ตัวอย่างเช่นเมื่อเผื่อระยะเวลา
กราฟโดยใช้การเคลื่อนไหวเซ็นเซอร์หรือการผสมแสงสี ด้วยการจำลอง เวลาที่ได้รับการใช้จ่ายผ่าน
น้อยกว่าเวลาที่บอร์ด วาดแผนภาพ ' เพิ่มโอกาสเชิงกลยุทธ์
สงสัยและตีความ ( เช่น ' ' วิเคราะห์รูปทรงและลวดลายของเส้นกราฟ
ส่วนเย็นลดความสามารถกลุ่มการผลิตพวกเขาด้วยตนเองสามารถ ' สูญเสียแนวคิด
' ทั้งหมด )โอกาสที่จะประเมินการเรียนรู้แบบไม่เป็นทางการและย้ายนักเรียนคิดเป็นทุน
เมื่อผ่านการอภิปรายผลหรือแจ้งให้พวกเขาทีละขั้นตอน . . . . . . . จะบอกอะไร
ขึ้น ' โดยเฉพาะอย่างยิ่งในขณะที่โปรแกรมกำลังทำงาน ครูจึงใช้ประโยชน์จากการจัดการของบทคัดย่อโดยตรง
ใช้แทนวัตถุคอนกรีตในการเชื่อมโยงกับทฤษฎี
ปรากฏการณ์( เฮนเนสซี่&โอเช , 1993 )
6

ร่างตัวอย่างเช่นหลังจากถามนักเรียนเพื่อสร้างคำอธิบายของตัวเองของแก๊สตราใน
ปอด ครู C พัฒนาเรื่องเล่าวิทยาศาสตร์ตรรกะโดยก่อน annotating คาดการณ์แผนภาพ
( รูปที่ 3 ) เพื่อให้ความเข้มข้นของญาติของออกซิเจนและคาร์บอนไดออกไซด์ในถุงลมเล็กๆ ในปอด , งั้น
ภาพเคลื่อนไหวมันแสดงให้เห็นกระบวนการของการแพร่กระจาย .เขาใช้ประโยชน์จากแบบไดนามิกภาพการแสดงและโต้ตอบด้วยวาจา
ในขณะที่การสื่อสารหลักด้านกระบวนการ :
< >
รูปที่ 3 เกี่ยวกับที่นี่คุณสามารถเห็นเซลล์เม็ดเลือดแดงทั้งหมดย้ายรอบเส้นเลือดฝอย . . . . . . . สิ่งที่กำลังจะเกิดขึ้นในตอนนี้ คือ
แค่แสดงปริมาณออกซิเจน . . . . . . . ที่ออกมาก็เห็นคาร์บอนไดออกไซด์
. . . . . . .ดังนั้นเมื่อคุณกำลังหายใจมีออกซิเจนมากมายที่นี่ . . . . . . . มากมายของคาร์บอนไดออกไซด์ในเลือด
เมื่อเทียบกับถุงลมเล็กๆ ในปอดที่แพร่กระจายออกไป . . . . . . .
สร้างโอกาสสำหรับการสำรวจนักเรียนมีส่วนร่วมและจัดการการรับรู้โดย
ครูที่จะสำคัญมากและเป็นการยืนยันโดยการวิจัยวรรณคดีและมหาวิทยาลัยบริสตอล
ศึกษาที่อธิบายข้างต้นแต่ส่วนใหญ่กิจกรรมสังเกตอาจารย์กำกับและวาทศิลป์
เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการค้นพบไม่ได้เป็น embodied ในการปฏิบัติในชั้นเรียน ข้อจำกัดของปฏิบัติการที่นี่
ประกอบด้วย Resourcing และเทคนิคและปัญหาที่มีอยู่และสอนวิธีคิด
หลังโดยเฉพาะอย่างยิ่งรูปร่างโดยความกังวลเกี่ยวกับการจัดการชั้นเรียนและการควบคุมและโดย
วัฒนธรรม เรื่อง ระบบของหลักสูตรวิทยาศาสตร์ ระดับมัธยมศึกษา ซึ่งกำหนดเวลาแน่น ข้อจำกัด
ปัญหาจึงเผชิญในการโต้ตอบได้อย่างมีประสิทธิภาพหลายนักศึกษาทำงานในโหมด ' ' แฮนซัน ( มีหรือไม่มีเทคโนโลยี ) , หมายความ ว่า ไม่มีการแทรกแซงเวลาครู
บุคคลอาจดิ้นรน หรือพัฒนาตนเอง " มี knowings ' ( ก็อดวิน& Sutherland

) )แต่ผลการวิจัยของเราแสดงให้เห็นถึงความอิสระที่ใช้เทคโนโลยีอย่างมีประสิทธิภาพ
สามารถกำหนดค่าให้เอาชนะข้อจำกัดดังกล่าวและความกังวลผ่านโต้ตอบทั้งชั้นเรียนสอน
ซึ่งสนับสนุนสร้างความรู้ด้านวิทยาศาสตร์รวม ในบทเรียนดังกล่าว ( ส่วนใหญ่ ) ,
โดยมีเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมในการคิด มากกว่า กิจกรรมนักเรียน และพูด
โดยทั่วไปจะเน้นอธิบายหรือตีความปรากฏการณ์ที่ทำให้เห็นบนคอมพิวเตอร์
จอหรือบอร์ด ให้นักเรียนอธิบายว่าครูพูดเราผ่านมันได้ ข้างบนแนะนำ
ครู C เป็นบทเรียนแลกเปลี่ยนก๊าซอย่างต่อเนื่องขั้นตอนนี้ นักเรียนของเขาถูกกล่าวหาว่าใช้
ไวท์บอร์ดเดียวหมายความว่าคุณสามารถค้นหาสิ่งต่าง ๆเข้าด้วยกัน และมันง่าย ' มาก เหมือนกับ , ใน