Reform efforts to improve STEM coll

Reform efforts to improve STEM college classroom instruction typically address
one of three distinct objectives, each with different implications for faculty and students.
· Improving teaching: Much research on improving STEM teaching is based on a
teacher-centered concept of teaching and learning. Here the goal is first to identify
benchmarks derived from the literature on effective instructional practices (e.g.,
Weimer, 1996). Improvement is judged by the degree of fit between what
instructors do in the classroom with instructional approaches found in the
literature to improve student learning rather than on a direct assessment of student
learning outcomes.
· Improving student learning: Adopting what Barr and Tagg (1995) call a “learnercentered
paradigm,” instructional reforms focus on determining increases in
student learning resulting from instructional changes. The gold standard here is
the extent of improved student learning outcomes rather than change in
8
instructional procedures (although the two clearly are linked). As discussed in the
previous section, “student learning” is not a singular goal (e.g., content
knowledge, synthesis, problem-solving) nor is it necessarily limited to a single
classroom setting. Studies focused on improving student learning tend to take an
“optimization” approach, i.e., where maximization of a learning outcome is the
standard by which the reform is measured irrespective of cost and implementation
difficulties.
· Improving student learning productivity: D. Bruce Johnstone (Johnstone &
Mahoney, 1998) coined the phrase “student learning productivity” to focus on
aggregate student learning relative to cost. Here the goal is to identify the least
expensive and easiest way to attain the greatest increase in student learning across
a designated group (program, department, introductory courses). The focus is less
on optimizing performance in a given classroom and more on the greatest gain for
a given investment. The implication of this perspective for assessing student
outcomes is profound. It may be that the greatest gain in aggregate student
learning in STEM is achieved not through the adoption of optimal teaching
practices in each classroom but through the elimination of the worst practices.
Encouraging the majority of STEM faculty members who only lecture to use any
form of active/collaborative instruction (not necessarily the optimal forms of these
instructional approaches) may lead to much greater gains in student learning
productivity.
The success of any STEM classroom reform rests in part on which of these
outcomes we measure. The first and second objectives, respectively, focus on how well
9
faculty members improve their teaching relative to optimal instructional standards or how
much student learning improved. Most of the papers presented at the NAS workshops
center on these two objectives, which emphasize the identification of best or optimal
instructional practices in STEM. In contrast, learning productivity focuses more on
getting STEM faculty members to stop using ineffective pedagogies and to adopt the
most cost-effective of the known effective instructional alternatives. Learning
productivity is best examined by considering the aggregate performance of a STEM
academic program or department rather than the performance of individual faculty
members.
Most faculty professional development programs use effective instructional
strategies as benchmarks to guide changes in teaching practices (Colbeck, O’Meara, &
Austin, 2008). Many of the faculty members drawn to these professional development
programs are good teachers seeking to make their classroom instruction even better
(Gappa, Austin, & Trice, 2007). Think of them as seeking to improve from an 80% to a
95% level of instructional efficiency. In this context we may see some modest
improvement in STEM education at the classroom level because of greater use of
effective instructional practices.
These professional development strategies, however, have two flaws when it
comes to large scale improvement in STEM education. First, faculty members
participating in these professional development activities seem to be committed to
improving their teaching and likely already use somewhat successful pedagogies. These
faculty members, many of whom presented papers at the NAS workshops, as a rule are

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ปฏิรูปพยายามปรับปรุงคำสั่งก้านวิทยาลัยห้องเรียนโดยทั่วไปหนึ่งของวัตถุประสงค์ทั้งสาม มีนัยแตกต่างกันสำหรับคณาจารย์และนักเรียน· ปรับปรุงการเรียนการสอน: วิจัยมากในการปรับปรุงการสอนต้นกำเนิดอยู่แนวคิดแปลกครูสอน และการเรียนรู้ ที่นี่เป้าหมายจะต้องระบุเกณฑ์มาตรฐานที่มาจากวรรณคดีบนแนวทางจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ (เช่นWeimer, 1996) ตัดสินปรับปรุงเป็นระดับพอดีระหว่างสิ่งสอนทำในห้องเรียน ด้วยวิธีสอนที่พบในการเอกสารประกอบการปรับปรุงนักเรียนมากกว่า ในการประเมินผลโดยตรงของนักเรียนผลการเรียนรู้· ปรับปรุงนักเรียน: ใช้อะไรบารร์และ Tagg (1995) เรียก "learnercenteredกระบวนทัศน์ ปฏิรูปการเรียนการสอนเน้นการกำหนดเพิ่มในนักเรียนที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงการเรียนการสอนการเรียนรู้ มาตรฐานทองคำที่นี่มีขอบเขตของผลลัพธ์การเรียนรู้ของนักเรียนที่ดีขึ้นมากกว่าการเปลี่ยนแปลง8กระบวนการจัดการเรียนการสอน (ถึงแม้ว่าทั้งสองอย่างมีการเชื่อมโยง) ดังที่กล่าวไว้ในส่วนก่อนหน้านี้ "นักเรียน" ไม่ใช่เป้าหมายเอกพจน์ (เช่น เนื้อหาความรู้ การสังเคราะห์ การ แก้ปัญหา) หรือมันจำเป็นต้องจำกัดอยู่เดียวการตั้งค่าชั้นเรียน การศึกษามุ่งเน้นพัฒนานักเรียนที่เรียนรู้มีแนวโน้มที่จะมีวิธีการ "เพิ่มประสิทธิภาพ" เช่น maximization ของผลการเรียนรู้จะมาตรฐานที่วัดปฏิรูปโดยไม่คำนึงถึงต้นทุนและการใช้งานความยากลำบาก· นักเรียนปรับปรุงประสิทธิภาพการเรียนรู้: D. บรูซ Johnstone (Johnstone และMahoney, 1998) เป็นวลี "นักเรียนเรียนรู้ผลิต" โฟกัสบนนักเรียนรวมเรียนรู้สัมพันธ์กับต้นทุน ที่นี่เป้าหมายคือการ ระบุน้อยที่สุดวิธีที่ง่ายที่สุด และราคาแพงบรรลุเพิ่มมากที่สุดในนักเรียนที่เรียนผ่านการกำหนดกลุ่ม (โปรแกรม แผนก หลักสูตรภาษา) โฟกัสเป็นน้อยในการเพิ่มประสิทธิภาพในห้องเรียนกำหนด และขึ้น บนได้รับการลงทุนที่กำหนด ปริยายของมุมมองนี้สำหรับการประเมินนักเรียนผลที่ได้คือลึกซึ้ง อาจเป็นที่ได้รับในการเรียนรวมเรียนรู้ในก้านทำไม่ผ่านรับสอนดีที่สุดปฏิบัติ ในแต่ละห้องเรียน แต่ ผ่านตัดออกแนวทางปฏิบัติเลวร้ายที่สุดส่งเสริมส่วนใหญ่ก้านคณาจารย์ผู้บรรยายจะใช้เท่านั้นแบบฟอร์มคำสั่งร่วมกัน/ใช้งานอยู่ (ไม่จำเป็นต้องดีที่สุดแบบนี้วิธีสอน) อาจทำให้กำไรมากมากในนักเรียนที่เรียนรู้ผลผลิตความสำเร็จของการปฏิรูปเรียนก้านอยู่ในส่วนบนซึ่งของเหล่านี้เราวัดผล วัตถุประสงค์ และสอง ตามลำดับ เน้นวิธีดี9คณะปรับปรุงการสอนสัมพันธ์กับมาตรฐานการเรียนการสอนเหมาะสม หรืออย่างไรนักเรียนมากเรียนรู้ดีขึ้น ส่วนใหญ่เอกสารที่นำเสนอในการประชุมเชิงปฏิบัติการ NASศูนย์บนเหล่านี้สองวัตถุประสงค์ ซึ่งรหัสของดีที่สุด หรือดีที่สุดปฏิบัติการสอนในก้าน ในทางตรงกันข้าม ผลการเรียนรู้เน้นมากรับก้านคณาจารย์หยุดใช้ pedagogies ไม่มีประสิทธิภาพ และ เพื่อนำมาใช้ในสุดคุ้มค่าตัวเลือกการจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพที่รู้จัก การเรียนรู้ส่วนมีการตรวจสอบประสิทธิภาพ โดยพิจารณาประสิทธิภาพรวมของก้านเป็นศึกษา หรือแผนก มากกว่าประสิทธิภาพการทำงานของแต่ละคณะสมาชิกโปรแกรมพัฒนาอาชีพคณะส่วนใหญ่ใช้จัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพกลยุทธ์เป็นเกณฑ์มาตรฐานเพื่อเป็นแนวทางในการสอนปฏิบัติการเปลี่ยนแปลง (Colbeck, O'Meara, &Austin, 2008) หลายคณาจารย์ออกพัฒนามืออาชีพเหล่านี้โปรแกรมกำลังทำการสอนห้องเรียนยิ่งครูดี(Gappa, Austin และ Trice, 2007) คิดว่าพวกเขาเป็นการแสวงหาการปรับปรุงจากการ 80% เพื่อเป็นระดับ 95% การจัดการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ ในบริบทนี้ เราอาจเห็นบางอย่างเจียมเนื้อเจียมตัวปรับปรุงในก้านศึกษาระดับห้องเรียนเนื่องจากใช้มากขึ้นแนวทางจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพกลยุทธ์พัฒนาอาชีพเหล่านี้ อย่างไรก็ตาม มีสอง flaws เมื่อนั้นมาถึงการปรับปรุงขนาดใหญ่ในการศึกษาต้น แรก คณาจารย์มีส่วนร่วมในกิจกรรมพัฒนาอาชีพเหล่านี้ดูเหมือนจะมุ่งมั่นที่จะปรับปรุงการสอน และแนวโน้มแล้วใช้ pedagogies ค่อนข้างประสบความสำเร็จ เหล่านี้มีคณาจารย์ หลายคนนำเสนอเอกสารที่ประชุมเชิงปฏิบัติการ NAS เป็นกฎ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความพยายามในการปฏิรูปที่จะปรับปรุงการเรียนการสอน STEM วิทยาลัยมักจะอยู่
หนึ่งในสามของวัตถุประสงค์ที่แตกต่างกันแต่ละคนมีความหมายแตกต่างกันสำหรับอาจารย์และนักศึกษา.
·การปรับปรุงการเรียนการสอนการวิจัยมากในการปรับปรุงการเรียนการสอน STEM จะขึ้นอยู่กับ
แนวคิดของครูเป็นศูนย์กลางของการเรียนการสอนและการเรียนรู้ นี่คือเป้าหมายคือคนแรกที่ระบุ
มาตรฐานที่ได้มาจากหนังสือที่เกี่ยวกับการเรียนการสอนการปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพ (เช่น
Weimer, 1996) ปรับปรุงถูกตัดสินโดยระดับของความพอดีระหว่างสิ่งที่
อาจารย์ทำในชั้นเรียนด้วยวิธีการเรียนการสอนที่พบใน
วรรณกรรมเพื่อปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียนมากกว่าในการประเมินผลโดยตรงของนักเรียน
ผลการเรียนรู้.
·ปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียน: การนำสิ่งที่ Barr และ Tagg (1995) เรียกว่า "learnercentered
กระบวนทัศน์ "การปฏิรูปการเรียนการสอนมุ่งเน้นไปที่การกำหนดเพิ่มขึ้นในการ
เรียนรู้ของนักเรียนที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงการเรียนการสอน มาตรฐานทองคำที่นี่คือ
ขอบเขตของผลการเรียนรู้ของนักเรียนดีขึ้นมากกว่าการเปลี่ยนแปลงใน
8
ขั้นตอนการเรียนการสอน (แม้ว่าทั้งสองจะเชื่อมโยงอย่างชัดเจน) ดังที่อธิบายใน
ส่วนก่อนหน้านี้ "นักเรียนเรียนรู้" ไม่ได้เป็นเป้าหมายเอกพจน์ (เช่นเนื้อหา
ความรู้, การสังเคราะห์, การแก้ปัญหา) ไม่เป็นมันจำเป็นต้อง จำกัด อยู่ที่เดียว
ห้องเรียน การศึกษามุ่งเน้นไปที่การปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียนมักจะใช้
วิธี "การเพิ่มประสิทธิภาพ" คือที่สูงสุดของผลการเรียนรู้ที่เป็น
มาตรฐานโดยที่การปฏิรูปเป็นวัดโดยไม่คำนึงถึงค่าใช้จ่ายในการดำเนินงานและ
ความยากลำบาก.
·การปรับปรุงการผลิตการเรียนรู้ของนักเรียน: D. บรูซห์นสโตน ( Johnstone &
ฮอนี่ย์, 1998) ประกาศเกียรติคุณวลีที่ว่า "การผลิตการเรียนรู้ของนักเรียน" ที่จะมุ่งเน้น
การเรียนรู้ของนักเรียนรวมเมื่อเทียบกับค่าใช้จ่าย นี่คือเป้าหมายคือการระบุอย่างน้อย
วิธีที่แพงและง่ายที่สุดที่จะบรรลุเพิ่มขึ้นมากที่สุดในการเรียนรู้ของนักเรียนทั่ว
กลุ่มที่กำหนด (โปรแกรมวิชาหลักสูตรเบื้องต้น) โฟกัสน้อย
ในการเพิ่มประสิทธิภาพการปฏิบัติงานในห้องเรียนที่กำหนดและเพิ่มเติมเกี่ยวกับกำไรที่ยิ่งใหญ่ที่สุดสำหรับ
การลงทุนที่ได้รับ ความหมายของมุมมองนี้สำหรับการประเมินนักเรียน
ผลลัพธ์ที่ลึกซึ้ง อาจเป็นได้ว่าผลกำไรที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในนักศึกษารวม
การเรียนรู้ใน STEM จะประสบความสำเร็จไม่ได้ผ่านการยอมรับของการเรียนการสอนที่ดีที่สุด
วิธีปฏิบัติในการแต่ละห้องเรียน แต่ผ่านการกำจัดของการปฏิบัติที่เลวร้ายที่สุด.
ส่งเสริมส่วนใหญ่ของสมาชิกคณะ STEM คนเดียวที่บรรยายใด ๆ ที่จะใช้
รูปแบบของ ที่ใช้งาน / การสอนร่วมกัน (ไม่จำเป็นต้องเป็นรูปแบบที่ดีที่สุดของเหล่านี้
วิธีการเรียนการสอน) อาจนำไปสู่กำไรมากขึ้นในการเรียนรู้ของนักเรียน
ในการผลิต.
ความสำเร็จของการปฏิรูปการเรียน STEM ใด ๆ อยู่ในส่วนหนึ่งที่เหล่านี้
ผลเราวัด วัตถุประสงค์แรกและสองตามลำดับมุ่งเน้นไปที่วิธีการที่ดี
9
คณาจารย์ปรับปรุงการเรียนการสอนของพวกเขาเมื่อเทียบกับมาตรฐานการเรียนการสอนที่ดีที่สุดหรือวิธีการ
เรียนรู้ของนักเรียนมากดีขึ้น ส่วนใหญ่ของเอกสารที่นำเสนอในการประชุมเชิงปฏิบัติการ NAS
ศูนย์ในทั้งสองวัตถุประสงค์ซึ่งเน้นการระบุที่ดีที่สุดหรือดีที่สุด
ในการเรียนการสอนการปฏิบัติ STEM ในทางตรงกันข้ามการเรียนรู้การผลิตมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับการ
รับสมาชิกคณะ STEM จะหยุดการใช้ pedagogies ไม่ได้ผลและจะนำ
ค่าใช้จ่ายที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดที่รู้จักกันเป็นทางเลือกในการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ การเรียนรู้
การผลิตที่ดีที่สุดคือการตรวจสอบโดยพิจารณาผลการดำเนินงานรวมของ STEM
โปรแกรมวิชาการหรือหน่วยงานมากกว่าการปฏิบัติงานของคณะบุคคลที่
สมาชิก.
คณาจารย์ส่วนใหญ่การพัฒนาโปรแกรมมืออาชีพที่ใช้การเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ
กลยุทธ์เป็นมาตรฐานเพื่อเป็นแนวทางในการเปลี่ยนแปลงในการสอน (Colbeck, O'Meara, และ
ออสติน 2008) หลายคณาจารย์วาดเหล่านี้ในการพัฒนาอาชีพ
โปรแกรมเป็นครูที่ดีที่กำลังมองหาที่จะทำให้การเรียนการสอนของพวกเขาได้ดียิ่งขึ้น
(Gappa, ออสตินและชั่วขณะ 2007) คิดว่าพวกเขาเป็นที่กำลังมองหาจะดีขึ้นจาก 80% มาอยู่ที่
ระดับ 95% ของประสิทธิภาพการเรียนการสอน ในบริบทนี้เราอาจจะเห็นบางส่วนเจียมเนื้อเจียมตัว
การปรับปรุงในการศึกษา STEM ในระดับชั้นเรียนเนื่องจากการใช้งานที่มากขึ้นของ
การปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพการเรียนการสอน.
เหล่านี้กลยุทธ์การพัฒนามืออาชีพ แต่มีสองข้อบกพร่องเมื่อมัน
มาถึงการปรับปรุงขนาดใหญ่ในการศึกษา STEM ครั้งแรกที่อาจารย์
มีส่วนร่วมในกิจกรรมการพัฒนามืออาชีพเหล่านี้ดูเหมือนจะมุ่งมั่นที่จะ
ปรับปรุงการเรียนการสอนของพวกเขาและจะได้ใช้ pedagogies ที่ประสบความสำเร็จบ้าง เหล่านี้
อาจารย์หลายคนที่นำเสนอเอกสารการประชุมเชิงปฏิบัติการ NAS เป็นกฎที่มี

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความพยายามปฏิรูปปรับปรุงต้นเรียนวิทยาลัยการเรียนการสอนโดยปกติที่อยู่
หนึ่งสามวัตถุประสงค์ที่แตกต่างกันแต่ละที่มีความหมายแตกต่างกันสำหรับอาจารย์และนักศึกษา ด้วยการปรับปรุงการสอน
วิจัยมากในการปรับปรุงต้นสอนขึ้นอยู่กับ
ครูเป็นศูนย์กลางแนวคิดของการสอนและการเรียนรู้ ที่นี่มีเป้าหมายแรกระบุ
วัดได้จากวรรณกรรมเกี่ยวกับการปฏิบัติการสอนที่มีประสิทธิภาพ ( เช่น
ไวเมอร์ , 1996 ) การปรับปรุงจะตัดสินจากระดับพอดีกับสิ่งที่ทำ
อาจารย์ในห้องกับวิธีการเรียนการสอนที่พบในวรรณกรรมเพื่อปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียน
มากกว่าการประเมินโดยตรงของนักศึกษา

ด้วยการปรับปรุงผลการเรียน นักเรียนการเรียนรู้ใช้อะไร และ tagg Barr ( 1995 ) เรียก " กระบวนทัศน์ learnercentered
" การปฏิรูปการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นการเพิ่ม
การเรียนของนักเรียนที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงการ มาตรฐานทองที่นี่
ขอบเขตของนักเรียนผลการเรียนดีขึ้นมากกว่าการเปลี่ยนแปลงใน
8
ขั้นตอนการสอน ( แม้ว่าทั้งสองได้อย่างชัดเจน มีการเชื่อมโยง ) ตามที่กล่าวไว้ใน
ส่วนก่อนหน้านี้" เรียน " นักเรียนไม่ใช่เป้าหมายเดียว ( เช่น เนื้อหา
ความรู้ สังเคราะห์ การแก้ปัญหา หรือมันต้องกัดเดียว
ห้องเรียนการตั้งค่า การศึกษามุ่งเน้นในการปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียนมักจะใช้
" เพิ่มประสิทธิภาพ " วิธีการ ได้แก่ การเรียนรู้ที่สูงสุดของผลที่เป็นมาตรฐาน ซึ่งการปฏิรูป
วัดโดยไม่คำนึงถึงต้นทุนและปัญหาการ

ด้วยการปรับปรุงประสิทธิภาพการเรียนรู้ของนักเรียน : D . บรูซ จอห์นสโตน ( Johnstone &
มาโฮนี่ , 1998 ) coined วลี " นักเรียนผลิตมุ่งเน้น
นักเรียนรวมการเรียนรู้เมื่อเทียบกับต้นทุน ที่นี่มีเป้าหมายเพื่อระบุวิธีที่ง่ายที่สุดและมีราคาแพงอย่างน้อย
เพื่อให้บรรลุเพิ่มมากที่สุดในการเรียนของนักเรียนทั่วประเทศ
เป็นเขตกลุ่ม ( โปรแกรม แผนก เบื้องต้นหลักสูตร )โฟกัสน้อย
บนประสิทธิภาพที่ระบุในชั้นเรียนและเพิ่มเติมเกี่ยวกับผลประโยชน์มากที่สุดสำหรับ
ได้รับการลงทุน ความหมายของมุมมองนี้เพื่อประเมินผลนักเรียน
ลึกซึ้ง . มันอาจจะเป็นที่ได้รับมากที่สุดในการเรียนรู้
นักเรียนรวมก้านคือ ผ่านการยอมรับ
สอนที่เหมาะสมการปฏิบัติในแต่ละห้องเรียน แต่ผ่านการของการปฏิบัติที่เลวร้ายที่สุด .
สนับสนุนส่วนใหญ่ของต้นอาจารย์ที่บรรยายใช้แบบฟอร์มใด ๆของการใช้งานร่วมกัน /
( ไม่ใช่ฟอร์มที่ดีที่สุดของวิธีการสอนเหล่านี้
) อาจนำไปสู่กำไรมากขึ้นในการเรียนรู้ของนักเรียน

ผลผลิตความสำเร็จของการปฏิรูปในส่วนต้นเรียนอยู่ซึ่งผลเหล่านี้
เราวัด วัตถุประสงค์ที่ 1 และ 2 ตามลำดับ เน้นว่า
9
อาจารย์ปรับปรุงการสอนให้สัมพันธ์กับมาตรฐานการเรียนการสอนที่เหมาะสมหรืออย่างไร
มาก การเรียนของนักเรียนดีขึ้น ส่วนใหญ่ของเอกสารนำเสนอในการประชุมเชิงปฏิบัติการที่ศูนย์ NAS
เหล่านี้สองวัตถุประสงค์ซึ่งเน้นการกำหนดที่ดีที่สุดหรือเหมาะสม
การปฏิบัติการเรียนการสอนในลำต้น ในทางตรงกันข้ามการเรียนรู้การผลิตมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับ
รับอาจารย์ต้นและหยุดใช้ไม่ได้ผล pedagogies อุปการะ
ที่คุ้มค่าที่สุดของการเรียกที่มีประสิทธิภาพแทน การเรียนรู้ที่ดีที่สุดคือการตรวจสอบ
ผลผลิตโดยพิจารณาประสิทธิภาพรวมของก้าน
โปรแกรม หรือ แผนกวิชาการมากกว่าการปฏิบัติงานของแต่ละคณะ

ส่วนใหญ่คณะสมาชิก มืออาชีพ พัฒนาโปรแกรม ใช้กลวิธีการสอนที่มีประสิทธิภาพที่เป็นมาตรฐานเพื่อการเปลี่ยนแปลง
คู่มือในการปฏิบัติการสอน ( colbeck o'meara &
, , ออสติน , 2008 ) หลายคนของอาจารย์ที่วาดเพื่อพัฒนาวิชาชีพ
เหล่านี้โปรแกรมดีครูที่ต้องการให้สอนห้องเรียนดีกว่า
( แคปป้า , ออสติน , &ชั่วขณะหนึ่ง , 2007 ) คิดว่าพวกเขาต้องการปรับปรุงจาก 80% เป็น
95% ระดับของประสิทธิภาพการสอน ในบริบทนี้เราอาจเห็นบางอย่างเจียมเนื้อเจียมตัว
ในการปรับปรุงการศึกษาในระดับห้องเรียน เพราะการใช้งานที่มากขึ้นของประสิทธิภาพการสอน

)เหล่านี้เป็นมืออาชีพพัฒนากลยุทธ์ อย่างไรก็ตาม มีสองข้อบกพร่องเมื่อ
มาพร้อมกับขนาดใหญ่ในการปรับปรุงการศึกษาต้น . แรก อาจารย์
การเข้าร่วมกิจกรรมพัฒนาวิชาชีพเหล่านี้ดูเหมือนจะมุ่งมั่นที่จะปรับปรุงการสอนของตน และโอกาส
แล้วใช้ pedagogies ประสบความสำเร็จค่อนข้าง คณาจารย์เหล่านี้
หลายคนเสนอรายงานที่เป็นเชิงปฏิบัติการเป็นกฎที่เป็น