Despite the fact that children with

Despite the fact that children with ADHD showed more problems in on-task behavior during academic tasks, teachers did not further increase their individual supervision during these academic assignments as compared to other tasks to at least partly approach the specific child's needs. Although increased supervision was related to better on-task behavior in both groups as mentioned above, Barkley et al. (2006) reported previously that children with ADHD were less able to benefit from a close teacher relationship. In this study, teacher supervision in children with ADHD (although overall higher as compared to control classmates) might still not be sufficient to increase on-task levels during high demanding tasks. As overall supervision levels are relatively low during an average school day, we could assume that an additional increase in supervision in children with ADHD only during high demanding tasks (not overall) and not during less demanding ones could still have a positive effect. However, such adaptations in teacher behavior may yield practical problems considering the decreasing, albeit still high, number of pupils in today's regular classrooms (the average class size in Belgium is 20; see OECD & PISA, 2012). It would be of large interest to explore the impact of different teacher strategies, such as proactive teacher practices (Ervin, DuPaul, Kern, & Friman, 1998), and the use of explicit rules with clear consequences for noncompliance (Emmer & Stough, 2001) on on-task levels in children with ADHD within specific instructional contexts. Next to teacher supervision, other adaptive classroom management approaches should be considered. For example, this study showed that small group work seems to be a good strategy to increase on-task behavior especially in children with ADHD. Additionally, the special structuring of classroom transitions, for example, has been proven to be an effective way of
reducing disruption (Lee, 2006).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ทั้ง ๆ ที่เด็กที่ มีภาระผูกพันพบปัญหาเพิ่มเติมในลักษณะการทำงานในงานในงานวิชาการ ครูได้ไม่เติมเพิ่มดูแลแต่ละของพวกเขาในระหว่างกำหนดวิชาการเหล่านี้เมื่อเทียบกับงานอื่น ๆ น้อยบางส่วนเข้าหาความต้องการของเด็กเฉพาะ แม้เพิ่มดูแล เกี่ยวดีกว่า บนงานลักษณะการทำงานในทั้งสองกลุ่มดังกล่าวข้างต้น Barkley et al. (2006) รายงานก่อนหน้านี้ว่า เด็กที่ มีภาระผูกพันได้น้อยจะได้รับประโยชน์จากความสัมพันธ์ใกล้ชิดครู ในการศึกษา ครูดูแลในเด็กที่มีภาระผูกพัน (แม้ว่าโดยรวมสูงขึ้นเมื่อเทียบกับเพื่อนร่วมชั้นควบคุม) อาจยังไม่เพียงพอต่อการเพิ่มระดับในงานระหว่างงานเรียกร้องสูงได้ เป็นระดับการกำกับดูแลโดยรวมค่อนข้างต่ำในระหว่างวันโรงเรียนเฉลี่ย เราสามารถสมมติว่า เพิ่มเติมในการดูแลเด็กที่มีภาระผูกพันใน ระหว่างงานที่ต้องการสูง (ไม่รวม) เท่านั้น และ ระหว่างไม่น้อยเรียกร้องคนยังอาจมีผลบวก อย่างไรก็ตาม เช่นท้องในลักษณะการทำงานของครูอาจได้ผลผลิตพิจารณาลดลง ปัญหาทางปฏิบัติ แม้ว่ายังคงสูง จำนวนนักเรียนในห้องเรียนปกติวันนี้ (20 มีขนาดเฉลี่ยคลาสในเบลเยียม ดูปิซา& OECD, 2012) มันจะน่าสนใจขนาดใหญ่การสำรวจผลกระทบของกลยุทธ์ครูแตกต่างกัน เช่นครูเชิงรุกปฏิบัติ (Kern Ervin, DuPaul & Friman, 1998), และการใช้กฎอย่างชัดเจนกับผลกระทบที่ชัดเจนสำหรับปฏิบัติตมหลัก (Emmer & Stough ในงานใน 2001) ระดับในเด็กที่มีภาระผูกพันภายในบริบทการจัดการเรียนการสอนเฉพาะ ติดครูกำกับดูแล ควรคำนึงถึงวิธีการจัดการห้องเรียนที่เหมาะสมอื่น ๆ ตัวอย่าง การศึกษานี้พบว่า กลุ่มเล็ก ๆ งานน่าจะ เป็นกลยุทธ์ที่ดีเพื่อเพิ่มลักษณะการทำงานในงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเด็กที่มีภาระผูกพัน นอกจากนี้ จัดโครงสร้างของห้องเรียนพิเศษช่วงการเปลี่ยนภาพ ตัวอย่าง ได้รับการพิสูจน์จะเป็นวิธีมีประสิทธิภาพของ
ลดทรัพย (Lee, 2006)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แม้จะมีความจริงที่ว่าเด็กที่มีสมาธิสั้นมีปัญหามากขึ้นในการทำงานเกี่ยวกับงานในช่วงงานวิชาการครูไม่ได้เพิ่มสูงขึ้นอีกการกำกับดูแลของตนในช่วงที่ได้รับมอบหมายวิชาการเหล่านี้เมื่อเทียบกับงานอื่น ๆ อย่างน้อยบางส่วนวิธีการตอบสนองความต้องการที่เฉพาะเจาะจงของเด็ก แม้ว่าการกำกับดูแลที่เพิ่มขึ้นที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมที่ดีขึ้นเกี่ยวกับงานในทั้งสองกลุ่มดังกล่าวข้างต้นบาร์คลีย์และคณะ (2006) รายงานก่อนหน้านี้ว่าเด็กที่มีสมาธิสั้นก็ไม่สามารถที่จะได้รับประโยชน์จากความสัมพันธ์ของครูอย่างใกล้ชิด ในการศึกษานี้การกำกับดูแลครูในเด็กที่มีสมาธิสั้น (แม้ว่าโดยรวมที่สูงขึ้นเมื่อเทียบกับการควบคุมเพื่อนร่วมชั้นเรียน) อาจจะยังไม่เพียงพอที่จะเพิ่มระดับในงานในช่วงงานที่มีความต้องการสูง เป็นระดับการกำกับดูแลโดยรวมค่อนข้างต่ำในช่วงวันที่โรงเรียนเฉลี่ยที่เราจะได้คิดว่าการเพิ่มขึ้นเพิ่มเติมในการกำกับดูแลในเด็กที่มีสมาธิสั้นเฉพาะในช่วงที่มีความต้องการงานสูง (ไม่รวม) และไม่ใช่ระหว่างคนที่น้อยกว่าความต้องการยังคงมีผลเชิงบวก อย่างไรก็ตามการปรับตัวดังกล่าวในพฤติกรรมของครูอาจก่อให้ปัญหาในทางปฏิบัติพิจารณาลดลงแม้จะยังคงสูงจำนวนนักเรียนในห้องเรียนปกติในวันนี้ (ขนาดของชั้นเรียนเฉลี่ยในเบลเยียมคือ 20 ดูโออีซีดีและ PISA, 2012) มันจะเป็นที่สนใจมากในการสำรวจผลกระทบของกลยุทธ์ครูที่แตกต่างกันเช่นการปฏิบัติเชิงรุกครู (เออร์วิน, DuPaul, เคอร์และ Friman, 1998) และการใช้กฎระเบียบอย่างชัดเจนกับผลกระทบที่ชัดเจนสำหรับการไม่ปฏิบัติ (ข้าวสาลีและ STOUGH 2001 ) ในระดับที่งานในเด็กที่มีสมาธิสั้นที่อยู่ในบริบทการเรียนการสอนที่เฉพาะเจาะจง ถัดไปไปที่การกำกับดูแลครูแนวทางการจัดการห้องเรียนการปรับตัวอื่น ๆ ควรได้รับการพิจารณา ตัวอย่างเช่นการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าการทำงานเป็นกลุ่มเล็ก ๆ ที่น่าจะเป็นกลยุทธ์ที่ดีในการเพิ่มพฤติกรรมในงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเด็กที่มีสมาธิสั้น นอกจากนี้โครงสร้างพิเศษของการเปลี่ยนห้องเรียนตัวอย่างเช่นได้รับการพิสูจน์แล้วว่าเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการ
ลดการหยุดชะงัก (ลี 2006)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แม้จะมีความจริงที่ว่าเด็กที่มีสมาธิสั้น มีปัญหาเพิ่มเติมในพฤติกรรมงานในระหว่างงานวิชาการ ครู ไม่ได้เพิ่มการดูแลบุคคลในงานวิชาการเหล่านี้เมื่อเทียบกับงานอื่น ๆที่อย่างน้อยบางส่วนเข้าถึงความต้องการเฉพาะของเด็ก แม้ว่าการเพิ่มขึ้นที่เกี่ยวข้องดีกว่า พฤติกรรมงานในกลุ่มทั้งสองดังกล่าวข้างต้นบาร์ค et al . ( 2006 ) รายงานก่อนหน้านี้ว่า เด็กที่มีสมาธิสั้น มีความสามารถน้อยกว่าที่จะได้รับประโยชน์จากความสัมพันธ์ของครูที่ใกล้ชิด ในการศึกษา การนิเทศครู เด็กที่มีอาการสมาธิสั้น ( แม้ว่าโดยรวมสูงกว่าเมื่อเทียบกับการควบคุมเพื่อนร่วมชั้น ) อาจจะยังไม่เพียงพอที่จะเพิ่มระดับความต้องการงานในช่วงงานเป็นระดับการนิเทศโดยรวมจะค่อนข้างต่ำในช่วงวันโรงเรียนเฉลี่ย เราอาจสันนิษฐานได้ว่า เพิ่มเติมเพิ่มในการดูแลเด็กที่มีสมาธิสั้น แต่ในช่วงความต้องการงาน ( ไม่รวม ) และไม่ได้อยู่ในช่วงน้อยกว่าความต้องการที่อาจจะยังเป็นบวก อย่างไรก็ตาม เช่นครูอาจดัดแปลงพฤติกรรมที่มีปัญหาในทางปฏิบัติพิจารณาลดลงแม้ว่ายังคงสูง จำนวนนักเรียนในชั้นเรียนปกติของวันนี้ ( ขนาดชั้นเรียนเฉลี่ยในเบลเยียม 20 ; ดูเพิ่มเติม& PISA 2012 ) มันจะน่าสนใจมากที่จะสำรวจผลกระทบของกลยุทธ์ครูต่าง ๆ เช่น การปฏิบัติงานของครูเชิงรุก ( เออร์วิน dupaul เคิร์น , , , friman & , 1998 ) , และใช้กฎชัดเจนกับผลกระทบที่ชัดเจนสำหรับการ&สตอฟ ( เอมเมอร์ ,2001 ) ในระดับงานในเด็กที่มีสมาธิสั้น เฉพาะการสอนในบริบทของไทย ถัดจากการนิเทศครู แนวทางการจัดการเรียนแบบอื่น ๆที่ควรพิจารณา ตัวอย่างเช่น การศึกษานี้แสดงให้เห็นว่า กลุ่มเล็ก งานดูเหมือนจะเป็นกลยุทธ์ที่ดีในการเพิ่มพฤติกรรมงาน โดยเฉพาะในเด็กที่มีอาการสมาธิสั้น นอกจากนี้ โครงสร้างพิเศษของการเปลี่ยนห้องเรียนตัวอย่างเช่น ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพเพื่อลดการหยุดชะงักของ
( ลี , 2006 )