Formal literacy activities are thos

Formal literacy activities are those that directly engage chil-dren in print concepts through the teaching of letters or teachingof reading and writing of words. These activities can be found inthe literature under different terms such as “parental mediation”(Aram & Levin, 2002) or “zone-of-proximal-development stimula-tion” (Umek et al., 2005). Several studies have shown that parents’direct teaching contributes to reading ability through the effectsof letter knowledge and phonological awareness (Evans, Shaw, &Bell, 2000; Foy & Mann, 2003; Hood, Conlon, & Andrews, 2008;Sénéchal & LeFevre, 2002; Stephenson, Parrila, Georgiou, & Kirby,2008). In turn, informal literacy activities are those that exposechildren to print incidentally through activities such as sharedbook reading and visits to the library. These activities contribute toreading through the effects of vocabulary (Roth, Speece, & Cooper,2002; Sénéchal & LeFevre, 2002; Torppa et al., 2007). Althoughprevious studies have suggested an indirect relationship betweenformal/informal literacy activities and reading ability, they have notincorporated both types of home literacy activities in a single statis-tical model. Doing so would allow us to test the extent to which thehypothesized mediators (letter knowledge, vocabulary, and phono-logical awareness) explain the relationship between home literacyand subsequent reading.Most of the existing studies have assessed HLE at the end ofkindergarten (Evans et al., 2000; Foy & Mann, 2003; Hood et al.,2008; Manolitsis et al., 2011), which is problematic for two reasons:first, the effects of HLE on emergent literacy skills are confoundedwith instruction that children receive in kindergarten to the pointthat they become indistinguishable (Galindo & Sheldon, 2012).Second, parents may alter the frequency of teaching specific lit-eracy components, and consequently what they report on theHLE questionnaire, because of the feedback they receive from tea-chers regarding their children’s performance (Kim, 2009; Silinskas,Leppänen, Aunola, Parrila, & Nurmi, 2010).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

กิจกรรมทางวัดมีที่ต่อสู้ chil dren ในแนวคิดพิมพ์ผ่านสอนตัวอักษรหรือ teachingof อ่าน และเขียนคำโดยตรง กิจกรรมเหล่านี้สามารถพบได้ในวรรณคดีภายใต้เงื่อนไขต่าง ๆ เช่น "กาชาดโดยผู้ปกครอง" (นายอร่ามศิริและ Levin, 2002) หรือ "proximal พัฒนาโซน stimula-สเตรชัน" (Umek et al., 2005) หลายการศึกษาแสดงให้เห็นว่า parents'direct สอนจัดสรรไปอ่านความรู้อักษร effectsof และรับรู้คำโครงสร้างประโยค (อีวานส์ Shaw และ เบลล์ 2000 ฝอยทองและมานน์ 2003 เครื่องดูดควัน Conlon, & แอ นดรูวส์ 2008 Sénéchal และ LeFevre, 2002 สตีเฟนสัน Parrila, Georgiou และเคอร์ บี้ 2008) จะ สามารถเป็นกิจกรรมผู้ exposechildren ที่พิมพ์บังเอิญผ่านกิจกรรมต่าง ๆ เช่นอ่าน sharedbook และเยี่ยมชมห้องสมุด กิจกรรมเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งของ toreading ผ่านผลกระทบของคำศัพท์ (รอด Speece และคู เปอร์ 2002 Sénéchal และ LeFevre, 2002 Torppa et al., 2007) การศึกษา Althoughprevious ได้แนะนำเป็นความสัมพันธ์ทางอ้อมสามารถ betweenformal/เป็น กิจกรรม และความสามารถในการอ่าน มี notincorporated ทั้งสองชนิดกิจกรรมบ้านวัดในรูปแบบธนบัตรบาท statis เดียว ทำเพื่อจะให้เราทดสอบขอบเขตการ thehypothesized ที่อักเสบ (ความรู้จดหมาย คำศัพท์ และความ phono ตรรกะ) อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างบ้าน literacyand อ่านต่อ ส่วนใหญ่ศึกษาอยู่มีประเมิน HLE ที่ ofkindergarten สิ้นสุด (อีวานส์และ al., 2000 ฝอยทองและมานน์ 2003 ฮูด et al., 2008 Manolitsis et al., 2011), ซึ่งเป็นปัญหาสำหรับสองเหตุผล: ผลของ HLE เกี่ยวกับทักษะสามารถโผล่ออกมาเป็นคำสั่ง confoundedwith ที่รับเด็กในโรงเรียนอนุบาลเพื่อ pointthat พวกเขาจะจำแนกไม่ได้ (Galindo และภัณฑ์เชลด้อน 2012) ผู้ปกครองอาจเปลี่ยนแปลงความถี่ของส่วนประกอบเฉพาะแสง-eracy สอน และจากนั้นอะไรจะรายงานบนแบบสอบถาม theHLE เพราะคำติชมที่ได้รับจากชา chers เกี่ยวกับประสิทธิภาพของเด็กของพวกเขา (คิม 2009 สอง Silinskas, Leppänen, Aunola, Parrila และ Nurmi, 2010)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

กิจกรรมการรู้หนังสืออย่างเป็นทางการเป็นผู้ที่มีส่วนร่วมโดยตรง Chil ลูกในแนวคิดการพิมพ์ผ่านการสอนของตัวอักษรหรือ teachingof อ่านและการเขียนคำ กิจกรรมเหล่านี้สามารถพบได้ inthe วรรณกรรมภายใต้เงื่อนไขที่แตกต่างกันเช่น "การไกล่เกลี่ยของผู้ปกครอง" (ทองอร่ามและเลวิน, 2002) หรือ "โซนของการพัฒนาใกล้เคียง stimula-การ" (Umek et al., 2005) งานวิจัยหลายชิ้นแสดงให้เห็นว่าการเรียนการสอน parents'direct ก่อให้เกิดความสามารถในการอ่านผ่านความรู้จดหมาย effectsof และการรับรู้เสียง (อีแวนส์ชอว์และเบลล์ 2000 Foy และแมนน์ 2003; เก๋ง Conlon และแอนดรู, 2008; Senechal และเลอฟอฟ์ 2002 ; สตีเฟนสัน Parrila, Georgiou และเคอร์บี 2008) ในทางกลับกันการจัดกิจกรรมความรู้ทางการเป็นผู้ที่ exposechildren พิมพ์บังเอิญผ่านกิจกรรมต่าง ๆ เช่นการอ่าน sharedbook และการเข้าชมไปยังห้องสมุด กิจกรรมเหล่านี้มีส่วนร่วม toreading ผ่านผลกระทบของคำศัพท์ (โรท Speece และคูเปอร์ 2002; Senechal และเลอฟอฟ์., 2002; Torppa et al, 2007) การศึกษา Althoughprevious ได้ชี้ให้เห็นความสัมพันธ์ทางอ้อม betweenformal / กิจกรรมความรู้และความสามารถทางการอ่านที่พวกเขาได้ notincorporated ทั้งสองประเภทของกิจกรรมความรู้บ้านในรูปแบบสถิติ-เงินบาทเดียว การทำเช่นนี้จะช่วยให้เราสามารถทดสอบขอบเขตที่ thehypothesized ไกล่เกลี่ย (ความรู้ตัวอักษรคำศัพท์และการรับรู้ท่วงทำนองตรรกะ) อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างบ้าน literacyand reading.Most ที่ตามมาของการศึกษาที่มีอยู่ได้รับการประเมิน HLE ที่ ofkindergarten ปลาย (อีแวนส์และอัล . 2000; Foy และแมนน์ 2003; เก๋ง et al, 2008; Manolitsis et al, 2011) ซึ่งเป็นปัญหาสำหรับเหตุผลสองประการคือ.. ครั้งแรกที่ผลกระทบของ HLE เกี่ยวกับทักษะการอ่านออกเขียนได้โผล่ออกมาที่มีการเรียนการสอน confoundedwith ที่เด็กได้รับในโรงเรียนอนุบาล เพื่อ pointthat ที่พวกเขากลายเป็นแยกไม่ออก (Galindo และเชลดอน 2012) .Second พ่อแม่อาจปรับเปลี่ยนความถี่ของการเรียนการสอนชิ้นส่วนไฟ-eracy ที่เฉพาะเจาะจงและทำให้สิ่งที่พวกเขารายงานแบบสอบถาม theHLE เพราะของข้อเสนอแนะที่ได้รับจากชา chers เกี่ยวกับพวกเขา ผลการดำเนินงานของเด็ก (คิม 2009; Silinskas, Leppänen, Aunola, Parrila และ Nurmi 2010)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

กิจกรรมความรู้ที่เป็นทางการที่โดยตรงมีส่วนร่วมชิลมากขึ้นในแนวคิดพิมพ์ผ่านการสอนการอ่านและเขียนตัวอักษร หรือ teachingof ของคำ กิจกรรมเหล่านี้สามารถพบได้ในวรรณกรรมภายใต้เงื่อนไขที่แตกต่างกันเช่น " ผู้ปกครองไกล่เกลี่ย " ( ราม& Levin , 2002 ) หรือ " เขตรอยต่อ stimula การพัฒนา tion " ( umek et al . , 2005 )หลายการศึกษาแสดง parents'direct สอนมีส่วนช่วยในการอ่านผ่านตัวอักษรของความรู้ และใช้ความรู้ ( อีแวนส์ ชอว์ &เบลล์ , 2000 ; ฟอย& Mann , 2003 ; เครื่องดูดควัน คอลลอนไง &แอนดรู , 2008 ; S . kgm ค่ะ&เลย์ลีฟ , 2002 ; สตีเฟนสัน parrila georgiou , , , 2008 &เคอร์บี้ ) ในการเปิดกิจกรรมความรู้นอกระบบ เป็นผู้ที่ exposechildren พิมพ์บังเอิญผ่านกิจกรรมต่างๆ เช่น sharedbook อ่านและเยี่ยมชมห้องสมุด กิจกรรมเหล่านี้ช่วย toreading ผ่านผลศัพท์ ( รูธ speece & , คูเปอร์ , 2002 ; S . kgm ค่ะ&เลย์ลีฟ , 2002 ; torppa et al . , 2007 )althoughprevious การศึกษาได้ชี้ให้เห็นความสัมพันธ์ทางอ้อม betweenformal / นอกระบบกิจกรรมและความสามารถในการอ่าน มี notincorporated ทั้งสองประเภทของกิจกรรมการรู้เดียว statis ติกอลแบบ ทำดังนั้นจะช่วยให้เราเพื่อทดสอบขอบเขตที่ thehypothesized ไกล่เกลี่ย ( ศัพท์ความรู้ , จดหมาย ,โฟโนรับรู้และตรรกะ ) อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างการอ่านบ้าน literacyand ต่อมา ที่สุดของการศึกษาที่มีอยู่ประเมิน hle ท้าย ofkindergarten ( อีแวนส์ et al . , 2000 ; ฟอย& Mann , 2003 ; เครื่องดูดควัน et al . , 2008 ; manolitsis et al . , 2011 ) ซึ่งเป็นปัญหาสำหรับสองเหตุผล : ครั้งแรกผลของ hle ทักษะการรู้อารมณ์เป็น confoundedwith การเรียนการสอนที่เด็กได้รับในระดับอนุบาลถึง pointthat พวกเขากลายเป็นแยก ( พวก Galindo &เชลดอน , 2012 ) ประการที่สอง พ่อแม่อาจปรับเปลี่ยนความถี่ของการสอนเฉพาะจุดส่วนประกอบ eracy และดังนั้นสิ่งที่พวกเขารายงาน thehle แบบสอบถามเพราะข้อมูลที่พวกเขาได้รับจากชา���เกี่ยวกับประสิทธิภาพของเด็ก ( คิม , 2009 ; silinskas lepp และเณร , aunola parrila & , , , ยังมี , 2010 )