There is a broad consensus among re

There is a broad consensus among researchers on the need to design, implement, and evaluate training strategies in which prospective teachers learn to question their approaches towards fundamental curriculum issues (what to teach and why, what to do with the ideas that pupils have, which tasks to start on in the classroom, how to track the evolution of pupils' learning, etc.). These actions should initiate solidly founded changes in our students' vision of science education, leading to a didactic knowledge base that is coherent with school inquiry-based approaches (Abell, 2007).
In this regard, we have for some time been working in our initial training classrooms with resources that have this orientation (Azcárate, 2000; Martín del Pozo, 2000; Rivero, 2000). They have allowed us to detect a certain progression in the approaches of our prospective teachers – from teaching that is teacher-centred to one that is more pupil-centred, but not really reaching one that is based on school research. The specific results we have obtained indicate that, while some obstacles have been overcome, there remain others (Porlán et al., 2010, 2011; Martín del Pozo, Porlán & Rivero, 2011; Rivero et al., 2011). One cannot forget that the only direct practical referents our student teachers have come from the experiences they themselves have lived as pupils. Even unwittingly, they design and develop their teaching proposals on these personal experiences. We believe, therefore, it to be imperative that prospective teachers should be able to analyse innovative teaching practices, and thereby contrast their own vision with others about which generally they only receive theoretical information. This approach, based on experience and its reflexive analysis, seems a very promising form of fostering authentic professional development.
Given this context, we have designed a teacher education resource that promotes educational processes which areconsistent with constructivist teacher training models based on professional research into relevant curricular issues,and on the interaction with innovative teaching practices.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

มีฉันทามติกว้างในหมู่นักวิจัยตามความต้องการออกแบบ ดำเนินการ และประเมินกลยุทธ์การฝึกอบรมครูผู้สนใจเรียนรู้คำถามวิธีการต่อประเด็นหลักสูตรพื้นฐาน (จะสอนอะไร และ ทำไม จะทำอย่างไรกับความคิดที่นักเรียนได้ งานที่เริ่มต้นในห้องเรียน วิธีการติดตามวิวัฒนาการของการเรียนรู้ของนักเรียน ฯลฯ .) การกระทำเหล่านี้ควรเริ่มต้นการเปลี่ยนแปลงสถานะก่อตั้งขึ้นในนักเรียนของเราวิสัยทัศน์ของการศึกษาวิทยาศาสตร์ การนำฐานความรู้พลวัตที่กับแนวทางในการสอบถามตามโรงเรียน (อาเบล 2007) ในการนี้ เรามีสำหรับเวลาการทำงานในห้องเรียนของเราเริ่มฝึกกับทรัพยากรที่มีแนวนี้ (Azcárate, 2000 Martín del Pozo, 2000 Rivero, 2000) พวกเขามีให้เราตรวจสอบความก้าวหน้าบางอย่างในแนวทางของครูของเรามีแนวโน้ม – จากการสอนที่เป็น ศูนย์กลางครูหนึ่งที่เป็นมากกว่านักเรียนที่ศูนย์กลาง แต่เข้าใกล้จริง ๆ ไม่ตามวิจัยโรงเรียน เราได้รับผลเฉพาะระบุว่า ในขณะที่มีการเอาชนะอุปสรรคบางอย่าง มีอยู่ผู้อื่น (Porlán et al., 2010, 2011 Martín del Pozo, Porlán และ Rivero, 2011 Rivero et al., 2011) หนึ่งไม่สามารถลืมได้ว่า referents ปฏิบัติตรงเฉพาะครูนักเรียนของเราได้มาจากประสบการณ์ที่ตัวเองมีอยู่เป็นนักเรียน แม้ไม่ พวกเขาออกแบบ และพัฒนาข้อเสนอการสอนในประสบการณ์ส่วนบุคคลเหล่านี้ เราเชื่อว่า ดังนั้น มันเป็นความจำเป็นที่ครูผู้สนใจควรจะวิเคราะห์วิธีสอนนวัตกรรม และวิสัยทัศน์ของตนเองกับผู้อื่นเกี่ยวกับซึ่งโดยทั่วไปเท่านั้นรับข้อมูลทางทฤษฎีที่ความคมชัดจึง วิธีการนี้ ตามประสบการณ์และการวิเคราะห์การสะท้อนกลับ ดูเหมือน ฟอร์มมากสัญญาของทำนุบำรุงพัฒนามืออาชีพที่แท้จริง กำหนดบริบทนี้ เราได้ออกแบบครูศึกษาทรัพยากรที่ส่งเสริมกระบวนการศึกษาที่ areconsistent มีรูปแบบการฝึกอบรมครูแบบสร้างสรรค์นิยมตามวิจัยมืออาชีพ เป็นประเด็นเสริมที่เกี่ยวข้อง และการโต้ตอบกับปฏิบัติการสอนเป็นนวัตกรรม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มีมติในวงกว้างในหมู่นักวิจัยเกี่ยวกับความจำเป็นในการออกแบบคือการดำเนินการและประเมินผลกลยุทธ์การฝึกอบรมในการที่ครูคาดหวังเรียนรู้ที่จะตั้งคำถามกับวิธีการของพวกเขาที่มีต่อปัญหาการเรียนการสอนขั้นพื้นฐาน (สิ่งที่จะสอนและเหตุผลที่ว่าจะทำอย่างไรกับความคิดที่ว่านักเรียนมีซึ่ง งานจะเริ่มต้นขึ้นในห้องเรียน, วิธีการติดตามวิวัฒนาการของการเรียนรู้ของนักเรียนและอื่น ๆ ) การกระทำเหล่านี้ควรเริ่มต้นการเปลี่ยนแปลงที่ก่อตั้งขึ้นอย่างเป็นเอกฉันท์ในการมองเห็นนักเรียนของเราของการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ที่นำไปสู่ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับการสอนที่มีความเชื่อมโยงกันด้วยวิธีการสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามโรงเรียน (อาเบล, 2007).
ในเรื่องนี้เราได้บางครั้งการทำงานของเรา ห้องเรียนฝึกอบรมครั้งแรกที่มีทรัพยากรที่มีการวางแนวทางนี้ (Azcarate 2000; ร์ตินเด Pozo 2000; เนีย, 2000) พวกเขาได้รับอนุญาตให้เราในการตรวจสอบความคืบหน้าบางอย่างในวิธีการของครูในอนาคตของเรา - จากการเรียนการสอนที่มีครูเป็นศูนย์กลางหนึ่งที่มีมากขึ้นของนักเรียนเป็นศูนย์กลาง แต่ไม่ได้จริงๆถึงหนึ่งที่อยู่บนพื้นฐานของการวิจัยโรงเรียน ผลที่เฉพาะเจาะจงเราได้รับแสดงให้เห็นว่าในขณะที่อุปสรรคบางอย่างได้รับการเอาชนะคนอื่น ๆ ยังคงมี (Porlán et al, 2010, 2011. ร์ตินเด Pozo, Porlánและริเวโรปี 2011 ริเว et al, 2011). หนึ่งไม่สามารถลืมว่าในทางปฏิบัติเพียง referents โดยตรงครูนักเรียนของเราได้มาจากประสบการณ์ที่พวกเขาเองได้อยู่ในฐานะนักเรียน แม้ไม่เจตนาที่พวกเขาออกแบบและพัฒนาข้อเสนอของพวกเขาในการเรียนการสอนประสบการณ์ส่วนตัวเหล่านี้ เราเชื่อจึงจะเป็นความจำเป็นที่ครูในอนาคตควรจะสามารถที่จะวิเคราะห์การปฏิบัติที่การเรียนการสอนที่เป็นนวัตกรรมใหม่และจึงคมชัดวิสัยทัศน์ของตัวเองกับคนอื่น ๆ ซึ่งโดยทั่วไปเกี่ยวกับพวกเขาเท่านั้นที่ได้รับข้อมูลทางทฤษฎี วิธีการนี้จะขึ้นอยู่กับประสบการณ์และการวิเคราะห์สะท้อนของมันดูเหมือนว่าเป็นรูปแบบที่มีแนวโน้มมากของการสนับสนุนให้เกิดการพัฒนาอาชีพของแท้.
ได้รับบริบทนี้เราได้รับการออกแบบเป็นทรัพยากรการศึกษาของครูที่ส่งเสริมกระบวนการการศึกษาซึ่ง areconsistent ที่มีรูปแบบการฝึกอบรมครูคอนสตรัคติจากการวิจัยมืออาชีพเข้ามาเกี่ยวข้อง ปัญหาหลักสูตรและการมีปฏิสัมพันธ์กับการเรียนการสอนการปฏิบัติที่เป็นนวัตกรรมใหม่

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

มีกว้างฉันทามติในหมู่นักวิจัยที่ต้องออกแบบ ปฏิบัติ และประเมินกลยุทธ์ในการฝึกอบรมครูในอนาคตซึ่งเรียนรู้ที่จะตั้งคำถามต่อปัญหาด้านหลักสูตรพื้นฐาน ( สอนอะไร และทำไม ต้องทำอะไรกับความคิดที่นักเรียนได้ ซึ่งงานจะเริ่มในชั้นเรียน วิธีการติดตามวิวัฒนาการของ การเรียนรู้ นักเรียน ฯลฯ )การกระทำเหล่านี้ควรเริ่มต้นอย่างสมบูรณ์ขึ้นการเปลี่ยนแปลงในวิสัยทัศน์ของนักเรียนของเรา วิทยาศาสตร์ศึกษา การสอนความรู้สู่ฐานที่สอดคล้องกับการสอบถามจากโรงเรียนมาถึง ( เบล , 2007 ) .
ในเรื่องนี้ เราได้มีเวลาทำงานในชั้นเรียนการฝึกอบรมของเราเริ่มต้น ด้วยทรัพยากรที่มีปฐมนิเทศนี้ ( AZC . kgm อัตรา 2000 เมืองเดลมาร์ทดี , 2000 ; รีเวโร , 2000 )พวกเขาได้ช่วยให้เราเพื่อตรวจสอบความก้าวหน้าบางอย่างในแนวทางของเรา อนาคตครูและจากการสอนที่ครูเป็นศูนย์กลางหนึ่งที่นักเรียนเป็นศูนย์กลางมากขึ้น แต่ไม่ได้ถึงหนึ่งที่อยู่บนพื้นฐานของการวิจัยในโรงเรียน ผลลัพธ์เฉพาะ เราได้พบว่า ในขณะที่อุปสรรคบางอย่างได้ถูกเอาชนะ เหลือคนอื่น ๆ ( porl . kgm n et al . , 2010 , 2011 ; เมืองเดลมาร์ทดี ,porl n . kgm &รีเวโร , 2011 ; รีเวโร et al . , 2011 ) หนึ่งไม่สามารถลืมว่าตรงเฉพาะ referents ในทางปฏิบัตินักศึกษาของเรามาจากประสบการณ์ของพวกเขาเองได้เป็นนักเรียน แม้ไม่เจตนา พวกเขาออกแบบและพัฒนาข้อเสนอการสอนประสบการณ์ส่วนบุคคลเหล่านี้ เราเชื่อว่า ดังนั้นมันเป็น จำเป็นที่ครูในอนาคตควรสามารถวิเคราะห์นวัตกรรมการปฏิบัติการสอน เพื่อความคมชัดวิสัยทัศน์ของตัวเองกับผู้อื่น ซึ่งโดยทั่วไป จะรับเฉพาะข้อมูลทางทฤษฎี วิธีการนี้ขึ้นอยู่กับประสบการณ์และการวิเคราะห์ภาพสะท้อนของมันดูเหมือนจะเป็นรูปแบบของการพัฒนามืออาชีพมากสัญญาจริง
ให้บริบทนี้