A Meta-analysis of the effects of c

A Meta-analysis of the effects of cooperative learning methods are given by Slavin[65], Johnson
et al.[40], and Johnson et al.[41]. Of these, Johnson et al.[41] provide the most detail, ranking
specific cooperative learning methods by effectiveness. These have broad variation. The magnitude
of effect sizes range from low (0.18) to high (0.85). The most effective of these is Learning
Together & Alone, which focuses on, “the integrated use of cooperative, competitive and individualistic
learning”[39]. In a more recent publication, Johnson and Johnson[39] give a dedicated
meta-analysis of this particular cooperative learning method.
4.4 Problem-Based Learning
Hmelo-Silver[37] lays out five goals of problem-based learning. These include helping students
develop 1) Flexible knowledge, 2) Effective problem-solving skills, 3) Self-directed learning
skills, 4) Effective collaboration skills, and 5) intrinsic motivation.
Barrows[4] describes six characteristics of problem-based learning, running somewhat parallel
to these goals: 1) Learning is Student-Centered. 2) Learning Occurs in Small Student Groups.
3) Teachers are Facilitators or Guides. 4) Problems Form the Organizing Focus and Stimulus for
Learning. 5) Problems are a vehicle for the development of clinical problem-solving skills. 6)
New information is acquired through self-directed learning.
Dochy et al.[16] and Gijbels et al.[30] both present meta-analytic results on the effectiveness of
problem-based learning (PBL). These indicate that the effect of PBL on skills is positive, while
its effect on knowledge is negative. Combined results indicate an overall negative effect for problembased
learning. Gijbels et al.[30] recommend careful consideration of assessment methods in
measuring problem-based learning outcomes.
4.5 Active Learning
Prince[61] defines active learning broadly as, “any instructional method that engages students in
the learning process.” This definition is itself broad enough to include many traditional classroom
activities such as lectures (provided students are reflecting, taking notes, or asking questions).
However, in an effort to maintain contrast with traditional teacher-centered3
approaches, these
methods are systematically dismissed by explicit exclusion. Thus, active learning acts as a superset
for both peer-assisted and problem-based learning approaches. Prince also clarifies the relationship
between these two, indicating that problem-based learning is, “always active and usually
(but not necessarily) collaborative or cooperative.” This leads to a revision of the previous diagram,
resulting in the relationship shown in Figure 3. The reviews of Prince[61] and Michael[52]
provide a broad sweep of the literature, highlighting evidence for active learning.
The importance of these (student-centered) learning theories to the flipped classroom cannot be
understated. Without these, the flipped classroom simply does not exist. As shown in Figure 1,
the flipped classroom is made up of two components: one component that requires human interaction
(in-class activities), and a second component that is automated through the use of computer
technologies such as video lectures (outside activities). Obviously, the classroom component
is critical, and the student-centered learning theories just presented provide the philosophical
basis for the design of these activities. Unfortunately, some may overlook this fact and instead

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Meta-analysis ของผลกระทบของวิธีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมได้ โดย Slavin [65], Johnsonal. ร้อยเอ็ด [40], และ al. และ Johnson [41] เหล่านี้ Johnson et al. [41] ให้ละเอียดที่สุด จัดอันดับสหกรณ์เฉพาะวิธีการเรียนรู้ โดยประสิทธิภาพ เหล่านี้มีความผันแปรที่กว้าง ขนาดของผลขนาดช่วงจากต่ำ (0.18) (0.85) สูงขึ้น เรียนรู้มีประสิทธิภาพสูงสุดของเหล่านี้กัน และคน เดียว ซึ่งเน้นการ "บูรณาการใช้สหกรณ์ แข่งขัน และ individualisticเรียนรู้ "[39] งานพิมพ์ล่าสุด Johnson และ Johnson [39] ให้ความทุ่มเทmeta-analysis ของสหกรณ์นี้โดยเฉพาะวิธีการเรียนรู้4.4 ปัญหาเรียนรู้Hmelo-เงิน [37] วางออกห้าเป้าหมายของเรียนรู้ปัญหา ได้แก่การช่วยเหลือนักเรียนพัฒนา 1) ความยืดหยุ่นความรู้ ทักษะในการแก้ปัญหา 2) มีผลบังคับใช้ 3) เรียนรู้ด้วยตนเองทักษะ 4) ทักษะความร่วมมือที่มีประสิทธิภาพ และ 5) แรงจูงใจ intrinsicลักษณะ 6 ของปัญหาเรียนรู้ ขนานค่อนข้างอธิบาย Barrows [4]เพื่อเป้าหมายเหล่านี้: 1) การเรียนรู้เป็นศูนย์กลางนักเรียน 2) เรียนรู้เกิดขึ้นในกลุ่มเรียนขนาดเล็ก3) ครูเป็นผู้อำนวยความสะดวกหรือแนะนำ 4) ปัญหาการโฟกัสและกระตุ้นการจัดเรียนรู้ 5) ปัญหาคือ ยานพาหนะสำหรับการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิก 6)ข้อมูลใหม่จะมาผ่านการเรียนรู้ด้วยตนเองDochy et al. [16] และ Gijbels et al. [30] ทั้งสองแสดงคู่ meta-ผลเกี่ยวกับประสิทธิผลของปัญหาการเรียนรู้ (พีบีแอลกรุ๊ป) เหล่านี้บ่งชี้ว่า ผลของพีบีแอลกรุ๊ปทักษะบวก ในขณะที่ผลของความรู้ที่เป็นค่าลบ รวมผลลัพธ์บ่งชี้ว่า มีผลกระทบโดยรวมสำหรับ problembasedเรียนรู้ รอบคอบประเมินวิธีในการแนะนำ Gijbels et al. [30]วัดผลการเรียนรู้ปัญหา4.5 เรียนรู้ใช้งานเรียนรู้ใช้งานทั่วไปเป็น "สอนวิธีการใด ๆ ที่เกี่ยวนักเรียนกำหนดเจ้า [61]ในกระบวนการเรียนรู้" เป็นคำนิยามนี้นั้นกว้างพอที่จะรวมห้องเรียนแบบดั้งเดิมมากกิจกรรมบรรยาย (ให้นักศึกษาได้สะท้อนให้เห็นถึง จดบันทึก หรือถามคำถาม)อย่างไรก็ตาม ในความพยายามที่จะรักษาความคมแบบครู-centered3ยื่น เหล่านี้วิธีจะยกเลิกระบบ โดยแยกชัดเจน ดังนั้น เรียนรู้งานที่ทำหน้าที่เป็นประจำช่วยเพื่อน และปัญหาการเรียนรู้แนวทาง เจ้าชายยังชี้แจงความสัมพันธ์ระหว่างสอง ระบุว่า ได้เรียนรู้ปัญหา, "ใช้งานอยู่เสมอ และมักจะ(but not necessarily) ร่วมกัน หรือร่วมมือกัน " นี้นำไปสู่การปรับปรุงแผนภาพก่อนหน้านี้เกิดความสัมพันธ์ที่แสดงในรูปที่ 3 รีวิวเจ้า [61] และ Michael [52]ให้กวาดสิ่งของวรรณคดี เน้นหลักฐานในการเรียนรู้ที่ใช้งานอยู่ความสำคัญของทฤษฎีเหล่านี้เรียนรู้ (น่าเรียน) จะเรียน flipped ไม่นั้น โดยเหล่านี้ flipped เรียนก็ไม่มี ดังแสดงในรูปที่ 1เรียน flipped ขึ้นเป็นส่วนประกอบที่ 2: องค์ประกอบหนึ่งที่ต้องโต้ตอบมนุษย์(ในชั้นเรียนกิจกรรม), และคอมโพเนนต์ที่สองที่เป็นไปโดยอัตโนมัติโดยใช้คอมพิวเตอร์เทคโนโลยีเช่นบรรยายวิดีโอ (อยู่นอกกิจกรรม) อย่างชัดเจน ส่วนประกอบของห้องเรียนมีความสำคัญ และนักเรียนเป็นศูนย์การเรียนรู้ทฤษฎีเพียงให้ที่ปรัชญาข้อมูลพื้นฐานสำหรับการออกแบบของกิจกรรมเหล่านี้ อับ บางคนอาจมองข้ามข้อเท็จจริงนี้ และแทน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

meta-analysis ผลของวิธีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมจะได้รับจาก Slavin [65] จอห์นสัน
et al. [40] และจอห์นสัน et al. [41] ของเหล่านี้จอห์นสัน et al. [41] ให้รายละเอียดมากที่สุดอันดับ
วิธีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมโดยเฉพาะประสิทธิภาพ เหล่านี้มีการเปลี่ยนแปลงในวงกว้าง ขนาด
ที่มีขนาดผลมีตั้งแต่ต่ำ (0.18) สูง (0.85) มีประสิทธิภาพมากที่สุดของเหล่านี้คือการเรียนรู้
ร่วมกันและอยู่คนเดียวซึ่งมุ่งเน้น "การใช้งานแบบบูรณาการของสหกรณ์ในการแข่งขันและปัจเจก
การเรียนรู้ "[39] ในการตีพิมพ์เมื่อเร็ว ๆ นี้จอห์นสันและจอห์นสัน [39] ให้เฉพาะ
การวิเคราะห์อภิมาของวิธีการเรียนแบบร่วมมือนี้โดยเฉพาะ.
4.4 ปัญหาการเรียนรู้
Hmelo-Silver [37] ออกวางห้าเป้าหมายของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม เหล่านี้รวมถึงการช่วยให้นักเรียน
พัฒนา 1) ความรู้ที่มีความยืดหยุ่น 2) ทักษะการแก้ปัญหาที่มีประสิทธิภาพ 3) การเรียนรู้ด้วยตนเอง
ทักษะ 4) ทักษะการทำงานร่วมกันที่มีประสิทธิภาพและ 5) แรงจูงใจภายใน.
Barrows [4] หกอธิบายลักษณะของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ทำงานค่อนข้างขนาน
กับเป้าหมายเหล่านี้: 1) การเรียนรู้เป็นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง 2) การเรียนรู้เกิดขึ้นในกลุ่มนักศึกษาขนาดเล็ก.
3) ครูอำนวยความสะดวกหรือคำแนะนำ 4) แบบปัญหาโฟกัสจัดและกระตุ้นสำหรับ
การเรียนรู้ 5) ปัญหาเป็นยานพาหนะสำหรับการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิก 6)
ข้อมูลใหม่ที่ได้มาผ่านการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยตรง.
Dochy et al. [16] และ Gijbels et al. [30] ทั้งในปัจจุบันผลการวิเคราะห์อภิมาในประสิทธิผลของ
การเรียนรู้ปัญหาตาม (PBL) เหล่านี้แสดงให้เห็นว่าผลกระทบของ PBL ในทักษะที่เป็นบวกในขณะที่
ผลกระทบต่อความรู้ที่เป็นลบ ผลรวมบ่งชี้ถึงผลกระทบโดยรวมสำหรับการใช้ปัญหา
การเรียนรู้ Gijbels et al. [30] แนะนำให้พิจารณาอย่างรอบคอบของวิธีการประเมินใน
การวัดผลลัพธ์การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม.
4.5 การเรียนรู้ที่ใช้งาน
เจ้าชาย [61] กำหนดการเรียนรู้ในวงกว้างว่า "การเรียนการสอนวิธีการใด ๆ ที่นักเรียนเข้าร่วมใน
กระบวนการเรียนรู้. "คำนิยามนี้คือ ตัวเองในวงกว้างพอที่จะรวมห้องเรียนแบบดั้งเดิมหลาย
กิจกรรมต่าง ๆ เช่นการบรรยาย (นักเรียนให้มีการสะท้อนให้เห็นถึงการบันทึกหรือการถามคำถาม).
อย่างไรก็ตามในความพยายามที่จะรักษาทางตรงกันข้ามกับครู centered3 แบบดั้งเดิม
วิธีการเหล่านี้
วิธีการไล่ระบบโดยการยกเว้นอย่างชัดเจน ดังนั้นการเรียนรู้การใช้งานทำหน้าที่เป็นซูเปอร์
ทั้งแบบ peer-ช่วยเหลือและปัญหาที่เกิดขึ้นตามแนวทางการเรียนรู้ เจ้าชายยังชี้แจงความสัมพันธ์
ระหว่างทั้งสองแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้เป็น "ใช้งานอยู่เสมอและมักจะ
(แต่ไม่จำเป็น) การทำงานร่วมกันหรือสหกรณ์. "นี้จะนำไปสู่การแก้ไขของแผนภาพก่อนหน้า
ส่งผลให้ความสัมพันธ์ที่แสดงในรูปที่ 3 . ความคิดเห็นของเจ้าชาย [61] และไมเคิล [52]
ให้กวาดกว้างของวรรณกรรมที่เน้นหลักฐานสำหรับการเรียนรู้การใช้งาน.
ความสำคัญของเหล่านี้ (นักเรียนเป็นศูนย์กลาง) ทฤษฎีการเรียนรู้ในห้องเรียนพลิกไม่สามารถ
understated โดยเหล่านี้พลิกห้องเรียนก็ไม่พบ ดังแสดงในรูปที่ 1
ห้องเรียนพลิกถูกสร้างขึ้นจากสององค์ประกอบส่วนหนึ่งที่ต้องมีปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์
(กิจกรรมในชั้นเรียน) และส่วนที่สองที่เป็นไปโดยอัตโนมัติผ่านการใช้งานของเครื่องคอมพิวเตอร์
เทคโนโลยีเช่นวิดีโอการบรรยาย (กิจกรรมภายนอก) . เห็นได้ชัดว่าองค์ประกอบห้องเรียน
เป็นสิ่งสำคัญและทฤษฎีการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางนำเสนอเพียงแค่ให้ปรัชญา
พื้นฐานสำหรับการออกแบบของกิจกรรมเหล่านี้ แต่น่าเสียดายที่บางคนอาจมองข้ามความจริงนี้และแทน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การวิเคราะห์อภิมานผลของวิธีการเรียนแบบร่วมมือจะได้รับโดยสเลวิน [ 65 ] , จอห์นสัน
et al . [ 40 ] และจอห์นสัน et al . [ 41 ] ของเหล่านี้จอห์นสัน et al . [ 41 ] ให้ละเอียดมากที่สุด การจัดอันดับ
เฉพาะการเรียนแบบร่วมมือ โดยวิธีประสิทธิภาพ เหล่านี้มีการเปลี่ยนแปลงในวงกว้าง ขนาด
ขนาดผลช่วงจากต่ำ ( 0.18 ) สูง ( 0.85 ) มีประสิทธิภาพมากที่สุดของเหล่านี้คือการเรียนรู้
ด้วยกัน&คนเดียว ซึ่งเน้นในเรื่อง " การใช้แบบแข่งขัน และปัจเจก
การเรียนรู้ " [ 39 ] ในสิ่งพิมพ์ล่าสุด จอห์นสัน และจอห์นสัน [ 39 ] ให้ทุ่มเท
การวิเคราะห์นี้โดยเฉพาะวิธีการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐานการเรียนรู้ 4.4 .

hmelo สีเงิน [ 37 ] ออกวางเป้าหมาย 5 แห่งการเรียนรู้ . เหล่านี้รวมถึงช่วยนักเรียน
1 ) พัฒนาความรู้มีความยืดหยุ่น , 2 ) ที่มีประสิทธิภาพ ทักษะการแก้ปัญหา ทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง 3 )
4 ) ทักษะความร่วมมือที่มีประสิทธิภาพ และ 5 ) แรงจูงใจภายใน
barrows [ 4 ] อธิบาย 6 ลักษณะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก , วิ่งค่อนข้างขนาน
เป้าหมายเหล่านี้ : 1 ) แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง 2 ) การเรียนรู้เกิดขึ้นในกลุ่มนักเรียนเล็กๆ
3 ) ครูคำสอน หรือมัคคุเทศก์4 ) ปัญหาจากการมุ่งเน้นและกระตุ้นสำหรับ
การเรียนรู้ 5 ) ปัญหาคือ รถสำหรับการพัฒนาทางคลินิกทักษะการแก้ปัญหา 6 )
ข้อมูลใหม่ที่ได้มาจากการเรียนรู้ด้วยตนเอง .
dochy et al . [ 16 ] และ gijbels et al . [ 30 ] ปัจจุบัน อภิวิเคราะห์ผลในประสิทธิภาพของ
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ( PBL )เหล่านี้แสดงให้เห็นว่าผลของ PBL ทักษะเป็นบวก ในขณะที่ผลของความรู้ที่เป็นลบ ผลชี้ผลกระทบเชิงลบโดยรวมสำหรับ
การเรียนรู้หลัก . gijbels et al . [ 30 ] แนะนำให้รอบคอบวิธีการประเมินในการวัดผลการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก
.
4.5 ปราดเปรียวการเรียนรู้
เจ้าชาย [ 61 ] กำหนดการใช้งานการเรียนรู้ซึ่งเป็น" วิธีสอนใด ๆที่เกี่ยวนักเรียน
กระบวนการเรียนรู้ " คำนิยามนี้เองที่กว้างพอที่จะรวมกิจกรรมห้องเรียน
หลายแบบดั้งเดิมเช่นบรรยาย ( ให้นักเรียนสะท้อน จดบันทึก หรือถามคำถาม ) .
อย่างไรก็ตาม ในความพยายามที่จะรักษาความคมชัด ด้วยวิธีที่ teacher-centered3 เหล่านี้

แบบดั้งเดิมวิธีการเป็นระบบที่ออกโดยไปที่ชัดเจน ดังนั้นการเรียนรู้หน้าที่เป็นทั้งเพื่อนและขึ้น
บทเรียนการเรียนรู้แนว เจ้าชายยังชี้แจงความสัมพันธ์
ระหว่างทั้งสอง ระบุว่า การเรียนรู้ คือ " เสมอและมักจะ
( แต่ไม่จำเป็น ) หรือสหกรณ์ร่วมกัน นี้นำไปสู่การแก้ไขของแผนภาพก่อนหน้านี้
ส่งผลให้ความสัมพันธ์ที่แสดงในรูปที่ 3 รีวิวของเจ้าชาย [ 61 ] และไมเคิล [ 52 ]
ให้กวาดกว้างของวรรณกรรมที่เน้นหลักฐานการเรียนรู้ .
ความสำคัญของเหล่านี้ ( สำคัญ ) ทฤษฎีการเรียนรู้เพื่อพลิกห้องเรียนไม่สามารถ
understated . ไม่มีเหล่านี้ พลิกห้องเรียนก็ไม่มี ดังแสดงในรูปที่ 1