- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Researching Identity in Mathematics
Researching Identity in Mathematics Education: The Lay of the Land
Peter Grootenboer
Charles Sturt University
pgrootenboer@csu.edu.au
Tracey Smith
Charles Sturt University
tasmith@csu.edu.au
Tom Lowrie
Charles Sturt University
tlowrie@csu.edu.au
In this symposium, we argue that a deeper understanding of what impacts on teaching and
learning in mathematics education can be gained by foregrounding the concept of identity
and exploring its explanatory potential. In this paper we provide on overview of identity
and introduce a scenario from mathematics preservice teacher education that is then
interpreted from three theoretical perspectives in the papers that follow.
Identity is a concept that is important to consider in mathematics education research
because it draws together a range of elements that are integral to our understanding of
mathematics contexts and learning spaces. In a broad sense, identity can be thought of as
how individuals know and name themselves (I am: a teacher, a student, good at maths…),
and how an individual is recognised and looked upon by others (that person is: white, tall,
smart, an introvert…). We see identity as a unifying concept that can bring together
multiple and interrelated elements that all stakeholders (including teachers and students)
bring to a learning environment. These elements include beliefs, attitudes, emotions,
cognitive capacity and life histories. Although these respective elements have individually
provided a central focus of numerous studies in mathematics education, the concept of
identity potentially connects these elements. As such, identity can be thought of as a
connective construct for examining the interplay between these elements and the effect
such a nexus might have on mathematics teaching and learning.
Because the term identity has been used by researchers from a range of different
paradigms, and thus been conceptualised from multiple perspectives, we begin this paper
by briefly outlining some of these perspectives. We then critique these views and in the
process posit the argument that identity is not a single “entity” that can be understood
from any one perspective alone. With this in mind we comment on some of the existing
research on identity in mathematics education. Finally, we outline a scenario that the
ensuing papers in this symposium will explore using particular theoretical frameworks that
consider identity as a central focus.
Perspectives on Identity
The term identity has been named and conceptualised by researchers and theorists from
a range of traditions and disciplines. Three views of identity appear to be particularly
influential: (1) the psychological/developmental; (2) the socio-cultural; and (3) the
poststructural. While we will briefly discuss these views independently, we acknowledge
that the divisions are somewhat arbitrary, and certainly a number of theorists and
researchers work across these divisions.
The most significant feature of the psychological/developmental perspective is the
focus on the individual. Often, scholars within this tradition will try to compartmentalise
and categorise aspects of identity in order to better understand and describe it.
Alternatively, other researchers in this tradition attempt to create models that place the
individual within a context that considers specific elements (often variables) that impact on
a person’s self-concept (Marsh, Graven & Debus, 1991). In both instances identity
613
formation is seen largely as self-determined as the individual adapts or develops to fit with
the events and situations of life.
Those who align with a socio-cultural perspective focus more specifically on the
interactions between the individual, culture and society. In this sense, identity is located
both within, and external to, the individual, and it is developed through social and cultural
practices. Identity formation is seen as being “steered” by society with the individual
attempting to “navigate predetermined passages” (Côte & Levine, 2002). To this end,
identity can be seen as “the ordered sum of all these: relationship skills, emotions, physical
abilities, and so forth” (Zembylas, 2003, p. 220).
A poststructural perspective challenges the idea of identity formation as being either an
individual or a social phenomenon (Foucault, 1984). Moreover, the whole notion of having
a fixed-self is problematic and the process of identity formation is viewed as dynamic and
somewhat unstable. To this end, poststructuralists often describe identity formation as a
continuing process of becoming. Clearly, the notion of identity brings with it connected and
multiple discourses. Table 1 outlines some of the representative discourses used by
scholars from the respective ideologies when referring to the concept of identity and
identity formation.
Table 1
Identity Discourses across Three Theoretical Perspectives
Psychological Socio-cultural Poststructuralist
Locus of
identity
- individual
- the “inner world”,
- self, self-concept, selfefficacy
- intrapsychic cognitive
structures
- emotion
- agency, autonomy
- relational self, the
“outer world”,
- connected to
otherness
- embodied
- habitus, fields,
cultural capital
- belonging
- non-agentic,
- a political posture, -
no unified self,
- all is relative
- subjectivity rather
than identity
- positionings
- becoming
Identity
formation
- internalised,
behavioural repertoires,
- executive functions of
the self (monitoring,
choice-making),
- searching for internal
integrity, autonomy and
competence
- individual
responsibility for who
one is,
- constructed and
situated
-communal
consciousness and
identification
- sociocultural
reproduction and
framing
- interior self is
populated by others,
- a constant becoming
- a function of
difference
- constituted by
political and
institutional processes
Theoretical
alignments
Bandura, Erikson, Piaget, Wenger, Vygotsky,
Bakhtin, Bourdieu,
Bernstein
Foucault, Derrida,
614
Critique: A Potential Nexus between the Theories
As positioned above, the concept of identity has been variously portrayed in scholarly
communities using psychological, sociocultural, and postmodern lenses. The choice of
which lens to adopt seems to depend on one’s persuasions in the debate about where
identity is located—that is, whether its origins are essentially individual (inner) or social
(outer). Côte and Levine (2002, p. 54) describe this as “the structure-agency debate” about
how much individuals exercise control that is independent of social structure versus how
much social structure determines individual behaviour. Holland, Lachicotte, Skinner and
Cain (1998) make sense of this debate by arguing that a sense of identity combines the
individual, personal world with the collective space of cultural and social relations. From
their cultural studies perspective, identity is framed as a self-in-practice:
This self-in-practice occupies the interface between intimate discourses, inner speaking,
and bodily practices formed in the past and the discourses and practices to which people
are exposed, willingly or not, in the present… (Holland, et al., 1998 p. 32)
If identity is always connected to activity or practice (Holland et al. 1998), and if we
think of mathematics education as a practice, then the notion of self-in-practice could
become a useful construct for understanding the formation of mathematical teaching and
learning identities.
Facets of identity have emerged in a number of recent studies in mathematics education.
For example, aspects related to identity can be found in the shaping of school students’
mathematical identity or learning identity (Boaler & Greeno, 2000; Forster, 2000); the
development of a teaching identity from preservice (Klein, 2002; Smith, 2002; Walshaw,
2004), inservice (Cooney & Shealy, 1997; Goldsmith & Schifter, 1997) and teacher
educator (Schuck, 2002) perspectives; and the transformative potential of research for
forming a research identity (Mason, 1998). There is considerable variation in the extent to
which these studies explicitly foreground identity. Nevertheless, they all share a common
thread—the notion that within the practice of mathematics teaching and learning, the
people within the practice, and the social conditions they experience, play a major role. We
conclude by presenting a scenario that is embedded within a mathematics education
context. The next three papers within this symposium then offer identity as an explanatory
framework from three different theoretical perspectives.
A Scenario in Mathematics Education
Casey is in her final year of a Bachelor of Education program. The well-defined,
personal beliefs about mathematics that accompanied Casey to university have been
influenced by thirteen years of experience and observation as a learner in mathematics
classrooms. During her years at university, Casey’s established beliefs about teaching
mathematics have been considerably challenged. Throughout her professional school-based
experiences (practicums), new ideas about the pedagogy of mathematics put forward by
university teachers have been put into practice with varying degrees of success. Casey has
been confronted with many contradictions during her experiences learning to teach
mathematics that include: a misalignment between university and school-based ideals and
practices; contradictory beliefs, and a lack of support, from teachers in schools; and
established classroom norms that produced barriers when she attempted to implement
innovative ideas and practices. Casey is currently experiencing a great deal of doubt about
615
the sustainability of her beliefs and her ability to teach the way she would like to when she
gets into a “real” classroom next year.
This scenario typifies the current literature related to the process of becoming a teacher
of mathematics and sets the scene for the remaining papers in this symposium to analyse
the scenario using different theoretical lenses and related disco
Peter Grootenboer
Charles Sturt University
pgrootenboer@csu.edu.au
Tracey Smith
Charles Sturt University
tasmith@csu.edu.au
Tom Lowrie
Charles Sturt University
tlowrie@csu.edu.au
In this symposium, we argue that a deeper understanding of what impacts on teaching and
learning in mathematics education can be gained by foregrounding the concept of identity
and exploring its explanatory potential. In this paper we provide on overview of identity
and introduce a scenario from mathematics preservice teacher education that is then
interpreted from three theoretical perspectives in the papers that follow.
Identity is a concept that is important to consider in mathematics education research
because it draws together a range of elements that are integral to our understanding of
mathematics contexts and learning spaces. In a broad sense, identity can be thought of as
how individuals know and name themselves (I am: a teacher, a student, good at maths…),
and how an individual is recognised and looked upon by others (that person is: white, tall,
smart, an introvert…). We see identity as a unifying concept that can bring together
multiple and interrelated elements that all stakeholders (including teachers and students)
bring to a learning environment. These elements include beliefs, attitudes, emotions,
cognitive capacity and life histories. Although these respective elements have individually
provided a central focus of numerous studies in mathematics education, the concept of
identity potentially connects these elements. As such, identity can be thought of as a
connective construct for examining the interplay between these elements and the effect
such a nexus might have on mathematics teaching and learning.
Because the term identity has been used by researchers from a range of different
paradigms, and thus been conceptualised from multiple perspectives, we begin this paper
by briefly outlining some of these perspectives. We then critique these views and in the
process posit the argument that identity is not a single “entity” that can be understood
from any one perspective alone. With this in mind we comment on some of the existing
research on identity in mathematics education. Finally, we outline a scenario that the
ensuing papers in this symposium will explore using particular theoretical frameworks that
consider identity as a central focus.
Perspectives on Identity
The term identity has been named and conceptualised by researchers and theorists from
a range of traditions and disciplines. Three views of identity appear to be particularly
influential: (1) the psychological/developmental; (2) the socio-cultural; and (3) the
poststructural. While we will briefly discuss these views independently, we acknowledge
that the divisions are somewhat arbitrary, and certainly a number of theorists and
researchers work across these divisions.
The most significant feature of the psychological/developmental perspective is the
focus on the individual. Often, scholars within this tradition will try to compartmentalise
and categorise aspects of identity in order to better understand and describe it.
Alternatively, other researchers in this tradition attempt to create models that place the
individual within a context that considers specific elements (often variables) that impact on
a person’s self-concept (Marsh, Graven & Debus, 1991). In both instances identity
613
formation is seen largely as self-determined as the individual adapts or develops to fit with
the events and situations of life.
Those who align with a socio-cultural perspective focus more specifically on the
interactions between the individual, culture and society. In this sense, identity is located
both within, and external to, the individual, and it is developed through social and cultural
practices. Identity formation is seen as being “steered” by society with the individual
attempting to “navigate predetermined passages” (Côte & Levine, 2002). To this end,
identity can be seen as “the ordered sum of all these: relationship skills, emotions, physical
abilities, and so forth” (Zembylas, 2003, p. 220).
A poststructural perspective challenges the idea of identity formation as being either an
individual or a social phenomenon (Foucault, 1984). Moreover, the whole notion of having
a fixed-self is problematic and the process of identity formation is viewed as dynamic and
somewhat unstable. To this end, poststructuralists often describe identity formation as a
continuing process of becoming. Clearly, the notion of identity brings with it connected and
multiple discourses. Table 1 outlines some of the representative discourses used by
scholars from the respective ideologies when referring to the concept of identity and
identity formation.
Table 1
Identity Discourses across Three Theoretical Perspectives
Psychological Socio-cultural Poststructuralist
Locus of
identity
- individual
- the “inner world”,
- self, self-concept, selfefficacy
- intrapsychic cognitive
structures
- emotion
- agency, autonomy
- relational self, the
“outer world”,
- connected to
otherness
- embodied
- habitus, fields,
cultural capital
- belonging
- non-agentic,
- a political posture, -
no unified self,
- all is relative
- subjectivity rather
than identity
- positionings
- becoming
Identity
formation
- internalised,
behavioural repertoires,
- executive functions of
the self (monitoring,
choice-making),
- searching for internal
integrity, autonomy and
competence
- individual
responsibility for who
one is,
- constructed and
situated
-communal
consciousness and
identification
- sociocultural
reproduction and
framing
- interior self is
populated by others,
- a constant becoming
- a function of
difference
- constituted by
political and
institutional processes
Theoretical
alignments
Bandura, Erikson, Piaget, Wenger, Vygotsky,
Bakhtin, Bourdieu,
Bernstein
Foucault, Derrida,
614
Critique: A Potential Nexus between the Theories
As positioned above, the concept of identity has been variously portrayed in scholarly
communities using psychological, sociocultural, and postmodern lenses. The choice of
which lens to adopt seems to depend on one’s persuasions in the debate about where
identity is located—that is, whether its origins are essentially individual (inner) or social
(outer). Côte and Levine (2002, p. 54) describe this as “the structure-agency debate” about
how much individuals exercise control that is independent of social structure versus how
much social structure determines individual behaviour. Holland, Lachicotte, Skinner and
Cain (1998) make sense of this debate by arguing that a sense of identity combines the
individual, personal world with the collective space of cultural and social relations. From
their cultural studies perspective, identity is framed as a self-in-practice:
This self-in-practice occupies the interface between intimate discourses, inner speaking,
and bodily practices formed in the past and the discourses and practices to which people
are exposed, willingly or not, in the present… (Holland, et al., 1998 p. 32)
If identity is always connected to activity or practice (Holland et al. 1998), and if we
think of mathematics education as a practice, then the notion of self-in-practice could
become a useful construct for understanding the formation of mathematical teaching and
learning identities.
Facets of identity have emerged in a number of recent studies in mathematics education.
For example, aspects related to identity can be found in the shaping of school students’
mathematical identity or learning identity (Boaler & Greeno, 2000; Forster, 2000); the
development of a teaching identity from preservice (Klein, 2002; Smith, 2002; Walshaw,
2004), inservice (Cooney & Shealy, 1997; Goldsmith & Schifter, 1997) and teacher
educator (Schuck, 2002) perspectives; and the transformative potential of research for
forming a research identity (Mason, 1998). There is considerable variation in the extent to
which these studies explicitly foreground identity. Nevertheless, they all share a common
thread—the notion that within the practice of mathematics teaching and learning, the
people within the practice, and the social conditions they experience, play a major role. We
conclude by presenting a scenario that is embedded within a mathematics education
context. The next three papers within this symposium then offer identity as an explanatory
framework from three different theoretical perspectives.
A Scenario in Mathematics Education
Casey is in her final year of a Bachelor of Education program. The well-defined,
personal beliefs about mathematics that accompanied Casey to university have been
influenced by thirteen years of experience and observation as a learner in mathematics
classrooms. During her years at university, Casey’s established beliefs about teaching
mathematics have been considerably challenged. Throughout her professional school-based
experiences (practicums), new ideas about the pedagogy of mathematics put forward by
university teachers have been put into practice with varying degrees of success. Casey has
been confronted with many contradictions during her experiences learning to teach
mathematics that include: a misalignment between university and school-based ideals and
practices; contradictory beliefs, and a lack of support, from teachers in schools; and
established classroom norms that produced barriers when she attempted to implement
innovative ideas and practices. Casey is currently experiencing a great deal of doubt about
615
the sustainability of her beliefs and her ability to teach the way she would like to when she
gets into a “real” classroom next year.
This scenario typifies the current literature related to the process of becoming a teacher
of mathematics and sets the scene for the remaining papers in this symposium to analyse
the scenario using different theoretical lenses and related disco
0/5000
วิจัยข้อมูลประจำตัวในการศึกษาคณิตศาสตร์: วางของแผ่นดิน
ปีเตอร์ Grootenboer
ชาร์ลส์ Sturt มหาวิทยาลัย
pgrootenboer@csu.edu.au
แทรคเซย์สมิธ
ชาร์ลส์ Sturt มหาวิทยาลัย
tasmith@csu.edu.au
Tom Lowrie
ชาร์ลส์ Sturt มหาวิทยาลัย
tlowrie@csu.edu.au
ในวิชาการนี้ เราโต้เถียงที่ลึกเข้าใจว่าผลกระทบต่อการสอน และ
เรียนรู้ในการศึกษาคณิตศาสตร์สามารถได้รับ โดย foregrounding แนวคิดของตัว
และสำรวจการอธิบายอาจเกิดขึ้นได้ ในเอกสารนี้ เราให้บริการในภาพรวมของตัว
และแนะนำสถานการณ์สมมติจากคณิตศาสตร์ครูเน้นศึกษาที่จากนั้น
แปลจากสามมุมมองทฤษฎีในเอกสารตามนั้น
ตัวตนเป็นแนวคิดที่ควรพิจารณาในการวิจัยศึกษาคณิตศาสตร์
เนื่องจากวาดร่วมกันขององค์ประกอบที่สำคัญเพื่อความเข้าใจของเรา
คณิตศาสตร์บริบทและช่องว่างการเรียนรู้ ในความรู้สึกกว้าง เอกลักษณ์สามารถคิดเป็น
วิธีการที่บุคคลรู้ และชื่อตัวเอง (ฉัน: ครู นักเรียน เก่งคณิตศาสตร์...),
และว่าบุคคลยัง และมองผู้อื่น (บุคคลที่: สีขาว สูง,
สมาร์ท introvert...) เราเห็นตัวตนเป็นแนวความคิดรวมกันที่สามารถนำมารวมกัน
หลาย และองค์ประกอบที่สัมพันธ์กันที่ (ทั้งครูและนักเรียน)
ให้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ องค์ประกอบเหล่านี้ได้แก่ความเชื่อ ทัศนคติ อารมณ์,
ประวัติชีวิตและความสามารถรับรู้ แม้ว่าองค์ประกอบต่าง ๆ เหล่านี้มีแต่ละ
ให้เน้นศูนย์กลางของการศึกษามากมายในการศึกษาคณิตศาสตร์ แนวคิดของ
ตัวอาจเชื่อมต่อองค์ประกอบเหล่านี้ เช่น ตัวตนสามารถคิดเป็นตัว
ผ่าโครงสร้างสำหรับล้อระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้และผลการตรวจสอบ
nexus อาจเกี่ยวกับคณิตศาสตร์การสอน และการเรียนรู้ได้
เนื่องจากมีการใช้รหัสประจำตัวระยะ โดยนักวิจัยจากต่าง
paradigms และจึง ได้แนวคิดจากหลายมุมมอง เราเริ่มต้นกระดาษนี้
โดยสั้น ๆ เค้าร่างมุมมองเหล่านี้บางอย่าง เราวิจารณ์มุมมองเหล่านี้แล้ว และในการ
กระบวน posit อาร์กิวเมนต์ที่ระบุไม่เดียว "เอนทิตี" ที่สามารถเข้าใจ
จากมุมมองใด ๆ หนึ่งเดียวได้ สบาย เราเห็นบางที่มีอยู่
วิจัยข้อมูลประจำตัวในการศึกษาคณิตศาสตร์ สุดท้าย เราเค้าสถานการณ์ที่การ
กระดาษเพราะในวิชาการนี้จะสำรวจโดยใช้กรอบทฤษฎีเฉพาะที่
พิจารณาตัวตนเป็นตัวกลางเน้นการ
มุมบนตัว
ชื่อ และแนวคิดทางนักวิจัย theorists จากตัวระยะ
มีประเพณีและสาขาวิชา สามมุมมองของตนปรากฏ เป็นอย่างยิ่ง
ทรงอิทธิพล: (1) ในทางจิตวิทยา/พัฒนา (2)สังคมวัฒนธรรม และ (3) การ
poststructural ในขณะที่เราย่อจะหารือมุมมองเหล่านี้ได้อย่างอิสระ เรายอมรับ
ส่วนกำหนดค่อนข้าง และแน่นอนจำนวน theorists และ
นักวิจัยทำงานข้ามหน่วยงานเหล่านี้
คุณลักษณะสำคัญที่สุดของมุมมองทางจิตวิทยา/พัฒนาการ
เน้นบุคคล มักจะ นักวิชาการภายในประเพณีนี้จะพยายาม compartmentalise
และ categorise ลักษณะของตนเพื่อทำความเข้าใจ และอธิบายมันดี
หรือ นักวิจัยอื่น ๆ ในประเพณีนี้พยายามสร้างแบบจำลองที่ทำการ
แต่ละภายในบริบทที่พิจารณาเฉพาะองค์ประกอบ (มักจะตัวแปร) ที่ส่งผลกระทบใน
self-concept บุคคล (มาร์ช Graven & Debus, 1991) ในตัวตนทั้งสองอินสแตนซ์
613
ก่อจะเห็นส่วนใหญ่เป็นตัวกำหนดบุคคลปรับ หรือพัฒนาให้เหมาะกับ
เหตุการณ์และสถานการณ์ของชีวิต
ที่สอดคล้องกับมุมมองสังคมวัฒนธรรมเน้นมากขึ้นโดยเฉพาะการ
โต้ตอบระหว่างบุคคล สังคมและวัฒนธรรม ความรู้สึกนี้ ตัวอยู่
ทั้งภายใน และภายนอกเพื่อ บุคคล และพัฒนาทางสังคม และวัฒนธรรม
ปฏิบัติ ผู้แต่งตัวถูกมองว่าเป็นการ "steered" สังคมกับบุคคล
พยายามไป "ทางเดินที่กำหนดไว้" (โคสต์& Levine, 2002) เพื่อการนี้,
สามารถเห็นตัวตนเป็น "ผลรวมสินค้าทั้งหมดเหล่านี้: ทักษะความสัมพันธ์ อารมณ์ ทางกายภาพ
ความสามารถ และอื่น ๆ " (Zembylas, 2003, p. 220) .
poststructural มุมมองท้าทายความคิดของผู้แต่งตัวเป็นทั้งการ
บุคคลหรือปรากฏการณ์ทางสังคม (Foucault, 1984) ได้ ยิ่งไปกว่านั้น ความคิดทั้งหมดของ
แบบถาวรด้วยตนเองจะมีปัญหา และดูกระบวนการก่อตัวเป็นแบบไดนามิก และ
ค่อนข้างเสถียร เพื่อการนี้ poststructuralists มักจะอธิบายการก่อตัวเป็นเป็น
ต่อกระบวนการของการ ชัดเจน แนวคิดของตนจะมีการเชื่อมต่อ และ
หลายประการ ตารางที่ 1 สรุปบางประการพนักงานใช้
นักปราชญ์จากต่าง ๆ เพื่อเผยแพร่อุดมการณ์เมื่ออ้างถึงแนวคิดของตน และ
ก่อตัว
ตาราง 1
ประการตัวตนผ่านมุมมองทฤษฎีสาม
Poststructuralist จิตวิทยาสังคมวัฒนธรรม
โลกัสโพลของ
ตัว
- แต่ละ
- "โลกภายใน",
- ตน เอง self-concept, selfefficacy
- intrapsychic รับรู้
โครงสร้าง
-อารมณ์
-หน่วยงาน อิสระ
-ตนเองเชิง การ
"นอกโลก",
- เชื่อมต่อกับ
otherness
- embodied
-habitus ฟิลด์,
ทุนวัฒนธรรม
- ของ
- ไม่ใช่-agentic,
-เมืองท่า, -
ตนเองไม่รวม,
-ทั้งหมดเป็นญาติ
-subjectivity ค่อนข้าง
กว่าตัว
-positionings
- นับ
ตัว
ก่อ
- internalised,
repertoires พฤติกรรม,
-หน้าที่ผู้บริหารของ
ตนเอง (ตรวจสอบ,
เลือกทำ),
- ค้นหาสำหรับภายใน
สมบูรณ์ อิสระ และ
ความสามารถ
- แต่ละ
รับผิดชอบที่
คือ,
- สร้าง และ
ห้อง
-ชุมชน
สติ และ
รหัส
- sociocultural
ซ้ำ และ
ทำการถ่ายโอน
-ภายในตนเองเป็น
รวบรวม โดยผู้อื่น,
-คงเป็น
-ฟังก์ชันของ
แตกต่าง
- ทะลักโดย
เมือง และ
กระบวนการสถาบัน
Theoretical
จัดแนว
Bandura, Erikson ปียาแฌ Wenger, Vygotsky,
Bakhtin Bourdieu,
นาร์ดเบิร์นสไตน์
Foucault, Derrida,
614
วิจารณ์: A Nexus มีศักยภาพระหว่างทฤษฎี
เป็นตำแหน่งข้างต้น แนวคิดของตนได้รับเพิ่มเซ็กส์ scholarly
ชุมชนใช้เลนส์จิตวิทยา sociocultural และหลังสมัยใหม่ เลือก
เลนส์ที่จะนำมาใช้น่าจะ ขึ้นอยู่กับของ persuasions ในการอภิปรายเกี่ยวกับ
ประจำอยู่ — นั่นคือ ว่ากำเนิดเป็นหลักบุคคล (ภายใน) หรือ social
(outer) โคสต์และ Levine (2002, p. 54) อธิบายนี้เป็น "การอภิปรายโครงสร้างหน่วยงาน" เกี่ยวกับ
จำนวนคนออกกำลังกายที่เป็นอิสระของโครงสร้างสังคมและวิธีการควบคุม
มากสังคมกำหนดแต่ละพฤติกรรม ฮอลแลนด์ Lachicotte สกินเนอร์ และ
คาอินคือใคร (1998) ให้ความรู้สึกนี้อภิปรายโดยใช้คำศัพท์ที่ผสมผสานความรู้สึกของตน
โลกละ ส่วนบุคคล มีพื้นที่รวมของความสัมพันธ์ทางวัฒนธรรม และสังคม จาก
นักวัฒนธรรมศึกษามุมมอง ตัวตนเป็นกรอบเป็นตนเองในปฏิบัติ:
ตนเองในแบบฝึกหัดนี้ใช้อินเทอร์เฟซระหว่างประการใกล้ชิด การพูด ใน
และในอดีตประการ และแนวทางปฏิบัติที่บุคคลใดปฏิบัติร่างกาย
ปรากฏ ด้วยความเต็มใจ หรือ ไม่ ในปัจจุบัน... (ฮอลแลนด์ et al., 1998 p. 32)
ถ้าตัวเชื่อมต่อเสมอกับกิจกรรมหรือแบบฝึกหัด (ฮอลแลนด์และ al. ปี 1998), และถ้าเรา
คิดว่า การศึกษาวิชาคณิตศาสตร์เป็นการฝึก แล้วความคิดของตนเองในทางปฏิบัติอาจ
กลายเป็นโครงสร้างที่เป็นประโยชน์สำหรับการศึกษาการก่อตัวของการสอนคณิตศาสตร์ และ
เรียนประจำ.
แง่มุมของตนได้เกิดในจำนวนการศึกษาล่าสุดในการศึกษาคณิตศาสตร์.
ตัว ด้านที่เกี่ยวข้องกับตัวสามารถพบได้ในการสร้างรูปร่างของนักเรียนโรงเรียน
เอกลักษณ์ทางคณิตศาสตร์หรือเรียนรู้เอกลักษณ์ (Boaler & Greeno, 2000 Forster, 2000); ใน
พัฒนาตัวสอนจากแนว (Klein, 2002 สมิธ 2002 Walshaw,
2004), inservice (Cooney & Shealy, 1997 &ทอง Schifter, 1997) และครู
ประวัติผู้สอน (Schuck, 2002) และมุมมอง และศักยภาพของงานวิจัยการเปลี่ยนแปลง
ขึ้นรูปตัววิจัย (Mason, 1998) มีความผันแปรมากในขอบเขตการ
เหล่านี้ที่ศึกษาอย่างชัดเจนตัวเบื้องหน้า อย่างไรก็ตาม พวกเขาทั้งหมดใช้ร่วมกันทั่วไปเป็น
หัวข้อ — ความภายในแบบฝึกหัดคณิตศาสตร์การสอน และการเรียน รู้ การ
คนภายในการปฏิบัติ และสภาพสังคมที่พวกเขามีประสบการณ์ มีบทบาทสำคัญ เรา
สรุป โดยการนำเสนอสถานการณ์สมมติที่ฝังอยู่ภายในการศึกษาคณิตศาสตร์
บริบท เอกสารสามถัดไปภายในวิชาการนี้เสนอตัวเป็นตัวอธิบาย
กรอบจากสามแตกต่างกันทฤษฎีมุม
A สถานการณ์จำลองในการศึกษาคณิตศาสตร์
เคซี่ย์เป็นปีสุดท้ายของเธอโปรแกรมบัณฑิตศึกษา ดีกำหนด,
ความเชื่อส่วนบุคคลที่เกี่ยวกับคณิตศาสตร์ซึ่งมาพร้อมกับเคซี่ย์มหาวิทยาลัยได้
รับอิทธิพลจากปีสิบสามลักษณะของประสบการณ์และการสังเกตเป็นผู้เรียนในวิชาคณิตศาสตร์
ห้องเรียน ในระหว่างปีของเธอที่มหาวิทยาลัย เคซี่ย์ของสร้างความเชื่อเกี่ยวกับสอน
คณิตศาสตร์ได้ถูกท้าทายมากขึ้น ตลอดมืออาชีพของเธอตามโรงเรียน
ประสบการณ์ (practicums), ความคิดใหม่เกี่ยวกับการสอนของวิชาคณิตศาสตร์นำโดย
อาจารย์มหาวิทยาลัยได้ย้ายไปด้วยองศาที่แตกต่างของความสำเร็จ เคซี่ย์ได้
ได้เผชิญกับกันก็มากมายระหว่างประสบการณ์ของเธอเรียนรู้การสอน
คณิตศาสตร์ที่รวม: นาน ๆ ระหว่างมหาวิทยาลัยและโรงเรียนอุดมคติ และ
แนว ความเชื่อที่ขัดแย้ง และขาดการสนับสนุน จากครูในโรงเรียน และ
สร้างบรรทัดฐานเรียนที่ผลิตอุปสรรคเมื่อเธอพยายามใช้
ความคิดสร้างสรรค์และปฏิบัติ เคซี่ย์กำลังประสบมากสงสัยเกี่ยวกับ
615
ความยั่งยืนของความเชื่อของเธอและเธอสามารถสอนวิธี ที่เธอต้องการเมื่อเธอ
รับปีถัดไปเป็นห้องเรียน "จริง"
สถานการณ์นี้ typifies วรรณกรรมปัจจุบันที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการกลายเป็น ครู
คณิตศาสตร์และชุดเอกสารฉากสำหรับเหลือในนี้วิชาการเพื่อวิเคราะห์
สถานการณ์ใช้เลนส์ต่าง ๆ ทฤษฎีและดิสโก้ที่เกี่ยวข้อง
ปีเตอร์ Grootenboer
ชาร์ลส์ Sturt มหาวิทยาลัย
pgrootenboer@csu.edu.au
แทรคเซย์สมิธ
ชาร์ลส์ Sturt มหาวิทยาลัย
tasmith@csu.edu.au
Tom Lowrie
ชาร์ลส์ Sturt มหาวิทยาลัย
tlowrie@csu.edu.au
ในวิชาการนี้ เราโต้เถียงที่ลึกเข้าใจว่าผลกระทบต่อการสอน และ
เรียนรู้ในการศึกษาคณิตศาสตร์สามารถได้รับ โดย foregrounding แนวคิดของตัว
และสำรวจการอธิบายอาจเกิดขึ้นได้ ในเอกสารนี้ เราให้บริการในภาพรวมของตัว
และแนะนำสถานการณ์สมมติจากคณิตศาสตร์ครูเน้นศึกษาที่จากนั้น
แปลจากสามมุมมองทฤษฎีในเอกสารตามนั้น
ตัวตนเป็นแนวคิดที่ควรพิจารณาในการวิจัยศึกษาคณิตศาสตร์
เนื่องจากวาดร่วมกันขององค์ประกอบที่สำคัญเพื่อความเข้าใจของเรา
คณิตศาสตร์บริบทและช่องว่างการเรียนรู้ ในความรู้สึกกว้าง เอกลักษณ์สามารถคิดเป็น
วิธีการที่บุคคลรู้ และชื่อตัวเอง (ฉัน: ครู นักเรียน เก่งคณิตศาสตร์...),
และว่าบุคคลยัง และมองผู้อื่น (บุคคลที่: สีขาว สูง,
สมาร์ท introvert...) เราเห็นตัวตนเป็นแนวความคิดรวมกันที่สามารถนำมารวมกัน
หลาย และองค์ประกอบที่สัมพันธ์กันที่ (ทั้งครูและนักเรียน)
ให้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ องค์ประกอบเหล่านี้ได้แก่ความเชื่อ ทัศนคติ อารมณ์,
ประวัติชีวิตและความสามารถรับรู้ แม้ว่าองค์ประกอบต่าง ๆ เหล่านี้มีแต่ละ
ให้เน้นศูนย์กลางของการศึกษามากมายในการศึกษาคณิตศาสตร์ แนวคิดของ
ตัวอาจเชื่อมต่อองค์ประกอบเหล่านี้ เช่น ตัวตนสามารถคิดเป็นตัว
ผ่าโครงสร้างสำหรับล้อระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้และผลการตรวจสอบ
nexus อาจเกี่ยวกับคณิตศาสตร์การสอน และการเรียนรู้ได้
เนื่องจากมีการใช้รหัสประจำตัวระยะ โดยนักวิจัยจากต่าง
paradigms และจึง ได้แนวคิดจากหลายมุมมอง เราเริ่มต้นกระดาษนี้
โดยสั้น ๆ เค้าร่างมุมมองเหล่านี้บางอย่าง เราวิจารณ์มุมมองเหล่านี้แล้ว และในการ
กระบวน posit อาร์กิวเมนต์ที่ระบุไม่เดียว "เอนทิตี" ที่สามารถเข้าใจ
จากมุมมองใด ๆ หนึ่งเดียวได้ สบาย เราเห็นบางที่มีอยู่
วิจัยข้อมูลประจำตัวในการศึกษาคณิตศาสตร์ สุดท้าย เราเค้าสถานการณ์ที่การ
กระดาษเพราะในวิชาการนี้จะสำรวจโดยใช้กรอบทฤษฎีเฉพาะที่
พิจารณาตัวตนเป็นตัวกลางเน้นการ
มุมบนตัว
ชื่อ และแนวคิดทางนักวิจัย theorists จากตัวระยะ
มีประเพณีและสาขาวิชา สามมุมมองของตนปรากฏ เป็นอย่างยิ่ง
ทรงอิทธิพล: (1) ในทางจิตวิทยา/พัฒนา (2)สังคมวัฒนธรรม และ (3) การ
poststructural ในขณะที่เราย่อจะหารือมุมมองเหล่านี้ได้อย่างอิสระ เรายอมรับ
ส่วนกำหนดค่อนข้าง และแน่นอนจำนวน theorists และ
นักวิจัยทำงานข้ามหน่วยงานเหล่านี้
คุณลักษณะสำคัญที่สุดของมุมมองทางจิตวิทยา/พัฒนาการ
เน้นบุคคล มักจะ นักวิชาการภายในประเพณีนี้จะพยายาม compartmentalise
และ categorise ลักษณะของตนเพื่อทำความเข้าใจ และอธิบายมันดี
หรือ นักวิจัยอื่น ๆ ในประเพณีนี้พยายามสร้างแบบจำลองที่ทำการ
แต่ละภายในบริบทที่พิจารณาเฉพาะองค์ประกอบ (มักจะตัวแปร) ที่ส่งผลกระทบใน
self-concept บุคคล (มาร์ช Graven & Debus, 1991) ในตัวตนทั้งสองอินสแตนซ์
613
ก่อจะเห็นส่วนใหญ่เป็นตัวกำหนดบุคคลปรับ หรือพัฒนาให้เหมาะกับ
เหตุการณ์และสถานการณ์ของชีวิต
ที่สอดคล้องกับมุมมองสังคมวัฒนธรรมเน้นมากขึ้นโดยเฉพาะการ
โต้ตอบระหว่างบุคคล สังคมและวัฒนธรรม ความรู้สึกนี้ ตัวอยู่
ทั้งภายใน และภายนอกเพื่อ บุคคล และพัฒนาทางสังคม และวัฒนธรรม
ปฏิบัติ ผู้แต่งตัวถูกมองว่าเป็นการ "steered" สังคมกับบุคคล
พยายามไป "ทางเดินที่กำหนดไว้" (โคสต์& Levine, 2002) เพื่อการนี้,
สามารถเห็นตัวตนเป็น "ผลรวมสินค้าทั้งหมดเหล่านี้: ทักษะความสัมพันธ์ อารมณ์ ทางกายภาพ
ความสามารถ และอื่น ๆ " (Zembylas, 2003, p. 220) .
poststructural มุมมองท้าทายความคิดของผู้แต่งตัวเป็นทั้งการ
บุคคลหรือปรากฏการณ์ทางสังคม (Foucault, 1984) ได้ ยิ่งไปกว่านั้น ความคิดทั้งหมดของ
แบบถาวรด้วยตนเองจะมีปัญหา และดูกระบวนการก่อตัวเป็นแบบไดนามิก และ
ค่อนข้างเสถียร เพื่อการนี้ poststructuralists มักจะอธิบายการก่อตัวเป็นเป็น
ต่อกระบวนการของการ ชัดเจน แนวคิดของตนจะมีการเชื่อมต่อ และ
หลายประการ ตารางที่ 1 สรุปบางประการพนักงานใช้
นักปราชญ์จากต่าง ๆ เพื่อเผยแพร่อุดมการณ์เมื่ออ้างถึงแนวคิดของตน และ
ก่อตัว
ตาราง 1
ประการตัวตนผ่านมุมมองทฤษฎีสาม
Poststructuralist จิตวิทยาสังคมวัฒนธรรม
โลกัสโพลของ
ตัว
- แต่ละ
- "โลกภายใน",
- ตน เอง self-concept, selfefficacy
- intrapsychic รับรู้
โครงสร้าง
-อารมณ์
-หน่วยงาน อิสระ
-ตนเองเชิง การ
"นอกโลก",
- เชื่อมต่อกับ
otherness
- embodied
-habitus ฟิลด์,
ทุนวัฒนธรรม
- ของ
- ไม่ใช่-agentic,
-เมืองท่า, -
ตนเองไม่รวม,
-ทั้งหมดเป็นญาติ
-subjectivity ค่อนข้าง
กว่าตัว
-positionings
- นับ
ตัว
ก่อ
- internalised,
repertoires พฤติกรรม,
-หน้าที่ผู้บริหารของ
ตนเอง (ตรวจสอบ,
เลือกทำ),
- ค้นหาสำหรับภายใน
สมบูรณ์ อิสระ และ
ความสามารถ
- แต่ละ
รับผิดชอบที่
คือ,
- สร้าง และ
ห้อง
-ชุมชน
สติ และ
รหัส
- sociocultural
ซ้ำ และ
ทำการถ่ายโอน
-ภายในตนเองเป็น
รวบรวม โดยผู้อื่น,
-คงเป็น
-ฟังก์ชันของ
แตกต่าง
- ทะลักโดย
เมือง และ
กระบวนการสถาบัน
Theoretical
จัดแนว
Bandura, Erikson ปียาแฌ Wenger, Vygotsky,
Bakhtin Bourdieu,
นาร์ดเบิร์นสไตน์
Foucault, Derrida,
614
วิจารณ์: A Nexus มีศักยภาพระหว่างทฤษฎี
เป็นตำแหน่งข้างต้น แนวคิดของตนได้รับเพิ่มเซ็กส์ scholarly
ชุมชนใช้เลนส์จิตวิทยา sociocultural และหลังสมัยใหม่ เลือก
เลนส์ที่จะนำมาใช้น่าจะ ขึ้นอยู่กับของ persuasions ในการอภิปรายเกี่ยวกับ
ประจำอยู่ — นั่นคือ ว่ากำเนิดเป็นหลักบุคคล (ภายใน) หรือ social
(outer) โคสต์และ Levine (2002, p. 54) อธิบายนี้เป็น "การอภิปรายโครงสร้างหน่วยงาน" เกี่ยวกับ
จำนวนคนออกกำลังกายที่เป็นอิสระของโครงสร้างสังคมและวิธีการควบคุม
มากสังคมกำหนดแต่ละพฤติกรรม ฮอลแลนด์ Lachicotte สกินเนอร์ และ
คาอินคือใคร (1998) ให้ความรู้สึกนี้อภิปรายโดยใช้คำศัพท์ที่ผสมผสานความรู้สึกของตน
โลกละ ส่วนบุคคล มีพื้นที่รวมของความสัมพันธ์ทางวัฒนธรรม และสังคม จาก
นักวัฒนธรรมศึกษามุมมอง ตัวตนเป็นกรอบเป็นตนเองในปฏิบัติ:
ตนเองในแบบฝึกหัดนี้ใช้อินเทอร์เฟซระหว่างประการใกล้ชิด การพูด ใน
และในอดีตประการ และแนวทางปฏิบัติที่บุคคลใดปฏิบัติร่างกาย
ปรากฏ ด้วยความเต็มใจ หรือ ไม่ ในปัจจุบัน... (ฮอลแลนด์ et al., 1998 p. 32)
ถ้าตัวเชื่อมต่อเสมอกับกิจกรรมหรือแบบฝึกหัด (ฮอลแลนด์และ al. ปี 1998), และถ้าเรา
คิดว่า การศึกษาวิชาคณิตศาสตร์เป็นการฝึก แล้วความคิดของตนเองในทางปฏิบัติอาจ
กลายเป็นโครงสร้างที่เป็นประโยชน์สำหรับการศึกษาการก่อตัวของการสอนคณิตศาสตร์ และ
เรียนประจำ.
แง่มุมของตนได้เกิดในจำนวนการศึกษาล่าสุดในการศึกษาคณิตศาสตร์.
ตัว ด้านที่เกี่ยวข้องกับตัวสามารถพบได้ในการสร้างรูปร่างของนักเรียนโรงเรียน
เอกลักษณ์ทางคณิตศาสตร์หรือเรียนรู้เอกลักษณ์ (Boaler & Greeno, 2000 Forster, 2000); ใน
พัฒนาตัวสอนจากแนว (Klein, 2002 สมิธ 2002 Walshaw,
2004), inservice (Cooney & Shealy, 1997 &ทอง Schifter, 1997) และครู
ประวัติผู้สอน (Schuck, 2002) และมุมมอง และศักยภาพของงานวิจัยการเปลี่ยนแปลง
ขึ้นรูปตัววิจัย (Mason, 1998) มีความผันแปรมากในขอบเขตการ
เหล่านี้ที่ศึกษาอย่างชัดเจนตัวเบื้องหน้า อย่างไรก็ตาม พวกเขาทั้งหมดใช้ร่วมกันทั่วไปเป็น
หัวข้อ — ความภายในแบบฝึกหัดคณิตศาสตร์การสอน และการเรียน รู้ การ
คนภายในการปฏิบัติ และสภาพสังคมที่พวกเขามีประสบการณ์ มีบทบาทสำคัญ เรา
สรุป โดยการนำเสนอสถานการณ์สมมติที่ฝังอยู่ภายในการศึกษาคณิตศาสตร์
บริบท เอกสารสามถัดไปภายในวิชาการนี้เสนอตัวเป็นตัวอธิบาย
กรอบจากสามแตกต่างกันทฤษฎีมุม
A สถานการณ์จำลองในการศึกษาคณิตศาสตร์
เคซี่ย์เป็นปีสุดท้ายของเธอโปรแกรมบัณฑิตศึกษา ดีกำหนด,
ความเชื่อส่วนบุคคลที่เกี่ยวกับคณิตศาสตร์ซึ่งมาพร้อมกับเคซี่ย์มหาวิทยาลัยได้
รับอิทธิพลจากปีสิบสามลักษณะของประสบการณ์และการสังเกตเป็นผู้เรียนในวิชาคณิตศาสตร์
ห้องเรียน ในระหว่างปีของเธอที่มหาวิทยาลัย เคซี่ย์ของสร้างความเชื่อเกี่ยวกับสอน
คณิตศาสตร์ได้ถูกท้าทายมากขึ้น ตลอดมืออาชีพของเธอตามโรงเรียน
ประสบการณ์ (practicums), ความคิดใหม่เกี่ยวกับการสอนของวิชาคณิตศาสตร์นำโดย
อาจารย์มหาวิทยาลัยได้ย้ายไปด้วยองศาที่แตกต่างของความสำเร็จ เคซี่ย์ได้
ได้เผชิญกับกันก็มากมายระหว่างประสบการณ์ของเธอเรียนรู้การสอน
คณิตศาสตร์ที่รวม: นาน ๆ ระหว่างมหาวิทยาลัยและโรงเรียนอุดมคติ และ
แนว ความเชื่อที่ขัดแย้ง และขาดการสนับสนุน จากครูในโรงเรียน และ
สร้างบรรทัดฐานเรียนที่ผลิตอุปสรรคเมื่อเธอพยายามใช้
ความคิดสร้างสรรค์และปฏิบัติ เคซี่ย์กำลังประสบมากสงสัยเกี่ยวกับ
615
ความยั่งยืนของความเชื่อของเธอและเธอสามารถสอนวิธี ที่เธอต้องการเมื่อเธอ
รับปีถัดไปเป็นห้องเรียน "จริง"
สถานการณ์นี้ typifies วรรณกรรมปัจจุบันที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการกลายเป็น ครู
คณิตศาสตร์และชุดเอกสารฉากสำหรับเหลือในนี้วิชาการเพื่อวิเคราะห์
สถานการณ์ใช้เลนส์ต่าง ๆ ทฤษฎีและดิสโก้ที่เกี่ยวข้อง
การแปล กรุณารอสักครู่..
Researching Identity in Mathematics Education: The Lay of the Land
Peter Grootenboer
Charles Sturt University
pgrootenboer@csu.edu.au
Tracey Smith
Charles Sturt University
tasmith@csu.edu.au
Tom Lowrie
Charles Sturt University
tlowrie@csu.edu.au
In this symposium, we argue that a deeper understanding of what impacts on teaching and
learning in mathematics education can be gained by foregrounding the concept of identity
and exploring its explanatory potential. In this paper we provide on overview of identity
and introduce a scenario from mathematics preservice teacher education that is then
interpreted from three theoretical perspectives in the papers that follow.
Identity is a concept that is important to consider in mathematics education research
because it draws together a range of elements that are integral to our understanding of
mathematics contexts and learning spaces. In a broad sense, identity can be thought of as
how individuals know and name themselves (I am: a teacher, a student, good at maths…),
and how an individual is recognised and looked upon by others (that person is: white, tall,
smart, an introvert…). We see identity as a unifying concept that can bring together
multiple and interrelated elements that all stakeholders (including teachers and students)
bring to a learning environment. These elements include beliefs, attitudes, emotions,
cognitive capacity and life histories. Although these respective elements have individually
provided a central focus of numerous studies in mathematics education, the concept of
identity potentially connects these elements. As such, identity can be thought of as a
connective construct for examining the interplay between these elements and the effect
such a nexus might have on mathematics teaching and learning.
Because the term identity has been used by researchers from a range of different
paradigms, and thus been conceptualised from multiple perspectives, we begin this paper
by briefly outlining some of these perspectives. We then critique these views and in the
process posit the argument that identity is not a single “entity” that can be understood
from any one perspective alone. With this in mind we comment on some of the existing
research on identity in mathematics education. Finally, we outline a scenario that the
ensuing papers in this symposium will explore using particular theoretical frameworks that
consider identity as a central focus.
Perspectives on Identity
The term identity has been named and conceptualised by researchers and theorists from
a range of traditions and disciplines. Three views of identity appear to be particularly
influential: (1) the psychological/developmental; (2) the socio-cultural; and (3) the
poststructural. While we will briefly discuss these views independently, we acknowledge
that the divisions are somewhat arbitrary, and certainly a number of theorists and
researchers work across these divisions.
The most significant feature of the psychological/developmental perspective is the
focus on the individual. Often, scholars within this tradition will try to compartmentalise
and categorise aspects of identity in order to better understand and describe it.
Alternatively, other researchers in this tradition attempt to create models that place the
individual within a context that considers specific elements (often variables) that impact on
a person’s self-concept (Marsh, Graven & Debus, 1991). In both instances identity
613
formation is seen largely as self-determined as the individual adapts or develops to fit with
the events and situations of life.
Those who align with a socio-cultural perspective focus more specifically on the
interactions between the individual, culture and society. In this sense, identity is located
both within, and external to, the individual, and it is developed through social and cultural
practices. Identity formation is seen as being “steered” by society with the individual
attempting to “navigate predetermined passages” (Côte & Levine, 2002). To this end,
identity can be seen as “the ordered sum of all these: relationship skills, emotions, physical
abilities, and so forth” (Zembylas, 2003, p. 220).
A poststructural perspective challenges the idea of identity formation as being either an
individual or a social phenomenon (Foucault, 1984). Moreover, the whole notion of having
a fixed-self is problematic and the process of identity formation is viewed as dynamic and
somewhat unstable. To this end, poststructuralists often describe identity formation as a
continuing process of becoming. Clearly, the notion of identity brings with it connected and
multiple discourses. Table 1 outlines some of the representative discourses used by
scholars from the respective ideologies when referring to the concept of identity and
identity formation.
Table 1
Identity Discourses across Three Theoretical Perspectives
Psychological Socio-cultural Poststructuralist
Locus of
identity
- individual
- the “inner world”,
- self, self-concept, selfefficacy
- intrapsychic cognitive
structures
- emotion
- agency, autonomy
- relational self, the
“outer world”,
- connected to
otherness
- embodied
- habitus, fields,
cultural capital
- belonging
- non-agentic,
- a political posture, -
no unified self,
- all is relative
- subjectivity rather
than identity
- positionings
- becoming
Identity
formation
- internalised,
behavioural repertoires,
- executive functions of
the self (monitoring,
choice-making),
- searching for internal
integrity, autonomy and
competence
- individual
responsibility for who
one is,
- constructed and
situated
-communal
consciousness and
identification
- sociocultural
reproduction and
framing
- interior self is
populated by others,
- a constant becoming
- a function of
difference
- constituted by
political and
institutional processes
Theoretical
alignments
Bandura, Erikson, Piaget, Wenger, Vygotsky,
Bakhtin, Bourdieu,
Bernstein
Foucault, Derrida,
614
Critique: A Potential Nexus between the Theories
As positioned above, the concept of identity has been variously portrayed in scholarly
communities using psychological, sociocultural, and postmodern lenses. The choice of
which lens to adopt seems to depend on one’s persuasions in the debate about where
identity is located—that is, whether its origins are essentially individual (inner) or social
(outer). Côte and Levine (2002, p. 54) describe this as “the structure-agency debate” about
how much individuals exercise control that is independent of social structure versus how
much social structure determines individual behaviour. Holland, Lachicotte, Skinner and
Cain (1998) make sense of this debate by arguing that a sense of identity combines the
individual, personal world with the collective space of cultural and social relations. From
their cultural studies perspective, identity is framed as a self-in-practice:
This self-in-practice occupies the interface between intimate discourses, inner speaking,
and bodily practices formed in the past and the discourses and practices to which people
are exposed, willingly or not, in the present… (Holland, et al., 1998 p. 32)
If identity is always connected to activity or practice (Holland et al. 1998), and if we
think of mathematics education as a practice, then the notion of self-in-practice could
become a useful construct for understanding the formation of mathematical teaching and
learning identities.
Facets of identity have emerged in a number of recent studies in mathematics education.
For example, aspects related to identity can be found in the shaping of school students’
mathematical identity or learning identity (Boaler & Greeno, 2000; Forster, 2000); the
development of a teaching identity from preservice (Klein, 2002; Smith, 2002; Walshaw,
2004), inservice (Cooney & Shealy, 1997; Goldsmith & Schifter, 1997) and teacher
educator (Schuck, 2002) perspectives; and the transformative potential of research for
forming a research identity (Mason, 1998). There is considerable variation in the extent to
which these studies explicitly foreground identity. Nevertheless, they all share a common
thread—the notion that within the practice of mathematics teaching and learning, the
people within the practice, and the social conditions they experience, play a major role. We
conclude by presenting a scenario that is embedded within a mathematics education
context. The next three papers within this symposium then offer identity as an explanatory
framework from three different theoretical perspectives.
A Scenario in Mathematics Education
Casey is in her final year of a Bachelor of Education program. The well-defined,
personal beliefs about mathematics that accompanied Casey to university have been
influenced by thirteen years of experience and observation as a learner in mathematics
classrooms. During her years at university, Casey’s established beliefs about teaching
mathematics have been considerably challenged. Throughout her professional school-based
experiences (practicums), new ideas about the pedagogy of mathematics put forward by
university teachers have been put into practice with varying degrees of success. Casey has
been confronted with many contradictions during her experiences learning to teach
mathematics that include: a misalignment between university and school-based ideals and
practices; contradictory beliefs, and a lack of support, from teachers in schools; and
established classroom norms that produced barriers when she attempted to implement
innovative ideas and practices. Casey is currently experiencing a great deal of doubt about
615
the sustainability of her beliefs and her ability to teach the way she would like to when she
gets into a “real” classroom next year.
This scenario typifies the current literature related to the process of becoming a teacher
of mathematics and sets the scene for the remaining papers in this symposium to analyse
the scenario using different theoretical lenses and related disco
Peter Grootenboer
Charles Sturt University
pgrootenboer@csu.edu.au
Tracey Smith
Charles Sturt University
tasmith@csu.edu.au
Tom Lowrie
Charles Sturt University
tlowrie@csu.edu.au
In this symposium, we argue that a deeper understanding of what impacts on teaching and
learning in mathematics education can be gained by foregrounding the concept of identity
and exploring its explanatory potential. In this paper we provide on overview of identity
and introduce a scenario from mathematics preservice teacher education that is then
interpreted from three theoretical perspectives in the papers that follow.
Identity is a concept that is important to consider in mathematics education research
because it draws together a range of elements that are integral to our understanding of
mathematics contexts and learning spaces. In a broad sense, identity can be thought of as
how individuals know and name themselves (I am: a teacher, a student, good at maths…),
and how an individual is recognised and looked upon by others (that person is: white, tall,
smart, an introvert…). We see identity as a unifying concept that can bring together
multiple and interrelated elements that all stakeholders (including teachers and students)
bring to a learning environment. These elements include beliefs, attitudes, emotions,
cognitive capacity and life histories. Although these respective elements have individually
provided a central focus of numerous studies in mathematics education, the concept of
identity potentially connects these elements. As such, identity can be thought of as a
connective construct for examining the interplay between these elements and the effect
such a nexus might have on mathematics teaching and learning.
Because the term identity has been used by researchers from a range of different
paradigms, and thus been conceptualised from multiple perspectives, we begin this paper
by briefly outlining some of these perspectives. We then critique these views and in the
process posit the argument that identity is not a single “entity” that can be understood
from any one perspective alone. With this in mind we comment on some of the existing
research on identity in mathematics education. Finally, we outline a scenario that the
ensuing papers in this symposium will explore using particular theoretical frameworks that
consider identity as a central focus.
Perspectives on Identity
The term identity has been named and conceptualised by researchers and theorists from
a range of traditions and disciplines. Three views of identity appear to be particularly
influential: (1) the psychological/developmental; (2) the socio-cultural; and (3) the
poststructural. While we will briefly discuss these views independently, we acknowledge
that the divisions are somewhat arbitrary, and certainly a number of theorists and
researchers work across these divisions.
The most significant feature of the psychological/developmental perspective is the
focus on the individual. Often, scholars within this tradition will try to compartmentalise
and categorise aspects of identity in order to better understand and describe it.
Alternatively, other researchers in this tradition attempt to create models that place the
individual within a context that considers specific elements (often variables) that impact on
a person’s self-concept (Marsh, Graven & Debus, 1991). In both instances identity
613
formation is seen largely as self-determined as the individual adapts or develops to fit with
the events and situations of life.
Those who align with a socio-cultural perspective focus more specifically on the
interactions between the individual, culture and society. In this sense, identity is located
both within, and external to, the individual, and it is developed through social and cultural
practices. Identity formation is seen as being “steered” by society with the individual
attempting to “navigate predetermined passages” (Côte & Levine, 2002). To this end,
identity can be seen as “the ordered sum of all these: relationship skills, emotions, physical
abilities, and so forth” (Zembylas, 2003, p. 220).
A poststructural perspective challenges the idea of identity formation as being either an
individual or a social phenomenon (Foucault, 1984). Moreover, the whole notion of having
a fixed-self is problematic and the process of identity formation is viewed as dynamic and
somewhat unstable. To this end, poststructuralists often describe identity formation as a
continuing process of becoming. Clearly, the notion of identity brings with it connected and
multiple discourses. Table 1 outlines some of the representative discourses used by
scholars from the respective ideologies when referring to the concept of identity and
identity formation.
Table 1
Identity Discourses across Three Theoretical Perspectives
Psychological Socio-cultural Poststructuralist
Locus of
identity
- individual
- the “inner world”,
- self, self-concept, selfefficacy
- intrapsychic cognitive
structures
- emotion
- agency, autonomy
- relational self, the
“outer world”,
- connected to
otherness
- embodied
- habitus, fields,
cultural capital
- belonging
- non-agentic,
- a political posture, -
no unified self,
- all is relative
- subjectivity rather
than identity
- positionings
- becoming
Identity
formation
- internalised,
behavioural repertoires,
- executive functions of
the self (monitoring,
choice-making),
- searching for internal
integrity, autonomy and
competence
- individual
responsibility for who
one is,
- constructed and
situated
-communal
consciousness and
identification
- sociocultural
reproduction and
framing
- interior self is
populated by others,
- a constant becoming
- a function of
difference
- constituted by
political and
institutional processes
Theoretical
alignments
Bandura, Erikson, Piaget, Wenger, Vygotsky,
Bakhtin, Bourdieu,
Bernstein
Foucault, Derrida,
614
Critique: A Potential Nexus between the Theories
As positioned above, the concept of identity has been variously portrayed in scholarly
communities using psychological, sociocultural, and postmodern lenses. The choice of
which lens to adopt seems to depend on one’s persuasions in the debate about where
identity is located—that is, whether its origins are essentially individual (inner) or social
(outer). Côte and Levine (2002, p. 54) describe this as “the structure-agency debate” about
how much individuals exercise control that is independent of social structure versus how
much social structure determines individual behaviour. Holland, Lachicotte, Skinner and
Cain (1998) make sense of this debate by arguing that a sense of identity combines the
individual, personal world with the collective space of cultural and social relations. From
their cultural studies perspective, identity is framed as a self-in-practice:
This self-in-practice occupies the interface between intimate discourses, inner speaking,
and bodily practices formed in the past and the discourses and practices to which people
are exposed, willingly or not, in the present… (Holland, et al., 1998 p. 32)
If identity is always connected to activity or practice (Holland et al. 1998), and if we
think of mathematics education as a practice, then the notion of self-in-practice could
become a useful construct for understanding the formation of mathematical teaching and
learning identities.
Facets of identity have emerged in a number of recent studies in mathematics education.
For example, aspects related to identity can be found in the shaping of school students’
mathematical identity or learning identity (Boaler & Greeno, 2000; Forster, 2000); the
development of a teaching identity from preservice (Klein, 2002; Smith, 2002; Walshaw,
2004), inservice (Cooney & Shealy, 1997; Goldsmith & Schifter, 1997) and teacher
educator (Schuck, 2002) perspectives; and the transformative potential of research for
forming a research identity (Mason, 1998). There is considerable variation in the extent to
which these studies explicitly foreground identity. Nevertheless, they all share a common
thread—the notion that within the practice of mathematics teaching and learning, the
people within the practice, and the social conditions they experience, play a major role. We
conclude by presenting a scenario that is embedded within a mathematics education
context. The next three papers within this symposium then offer identity as an explanatory
framework from three different theoretical perspectives.
A Scenario in Mathematics Education
Casey is in her final year of a Bachelor of Education program. The well-defined,
personal beliefs about mathematics that accompanied Casey to university have been
influenced by thirteen years of experience and observation as a learner in mathematics
classrooms. During her years at university, Casey’s established beliefs about teaching
mathematics have been considerably challenged. Throughout her professional school-based
experiences (practicums), new ideas about the pedagogy of mathematics put forward by
university teachers have been put into practice with varying degrees of success. Casey has
been confronted with many contradictions during her experiences learning to teach
mathematics that include: a misalignment between university and school-based ideals and
practices; contradictory beliefs, and a lack of support, from teachers in schools; and
established classroom norms that produced barriers when she attempted to implement
innovative ideas and practices. Casey is currently experiencing a great deal of doubt about
615
the sustainability of her beliefs and her ability to teach the way she would like to when she
gets into a “real” classroom next year.
This scenario typifies the current literature related to the process of becoming a teacher
of mathematics and sets the scene for the remaining papers in this symposium to analyse
the scenario using different theoretical lenses and related disco
การแปล กรุณารอสักครู่..
การศึกษาเอกลักษณ์ในการศึกษาคณิตศาสตร์ : วางของที่ดิน grootenboer
ปีเตอร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
pgrootenboer @ CSU . edu . AU
Tracey Smith
@
tasmith จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย CSU . edu . AU
ทอม ลอรี่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
tlowrie @ CSU . edu . AU
ในการประชุมสัมมนานี้ เราเถียงว่า ความเข้าใจที่ลึกซึ้งของสิ่งที่ผลกระทบต่อการเรียนการสอนและ
การเรียนรู้ในการศึกษาคณิตศาสตร์สามารถได้รับโดย foregrounding แนวคิดของตัวตนและศักยภาพของการสํารวจ
. ในกระดาษนี้เราให้ภาพรวมของตัวตน
และแนะนำโครงการจากนักศึกษาครูคณิตศาสตร์ที่จากนั้น
ตีความจากสามมุมมองเชิงทฤษฎีในเอกสารที่
ติดตามเอกลักษณ์ที่เป็นแนวคิดที่สำคัญที่ควรพิจารณาในการศึกษาคณิตศาสตร์
เพราะเสมอด้วยกันช่วงขององค์ประกอบที่เป็นส่วนหนึ่งให้เราเข้าใจบริบทการเรียนรู้คณิตศาสตร์
และช่องว่าง ในความหมายกว้างๆ ตัวตนสามารถคิดเป็นวิธีการที่บุคคลที่รู้จักและชื่อตนเอง
( ฉัน : ครู , นักเรียน , เก่งคณิตศาสตร์ . . . . . . . ) ,
และวิธีการที่บุคคลได้รับการยอมรับ และมองคนอื่น ( คนที่ ขาว สูง
ฉลาด เก็บตัว . . . . . . . ) เราเห็นตัวตนเป็นแนวคิดที่สามารถนำมารวมกัน
หลายคาบองค์ประกอบที่ผู้มีส่วนได้เสียทั้งหมด ( รวมทั้งครูและนักเรียน )
ให้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ องค์ประกอบเหล่านี้รวมถึงความเชื่อ ทัศนคติ อารมณ์ สติปัญญา และประวัติชีวิต
ความจุ .แม้ว่าองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องเหล่านี้ได้จาก
ให้ศูนย์กลางของการศึกษามากมายในการศึกษาคณิตศาสตร์ แนวคิดของ
ตัวตนอาจเชื่อมต่อกับองค์ประกอบเหล่านี้ เช่น ตนสามารถคิดเป็น
ตัวสร้างสำหรับตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้และผลกระทบ
เช่น Nexus อาจมีการสอนคณิตศาสตร์และการเรียนรู้
เพราะคำที่ตนได้ถูกใช้โดยนักวิจัยจากช่วงของกระบวนทัศน์ที่แตกต่างกัน
จึงถูก conceptualized จากหลายมุมมอง เราเริ่มต้น
กระดาษนี้โดยคร่าว ๆ สรุปบางส่วนของมุมมองเหล่านี้ เราก็วิจารณ์เหล่านี้และมุมมองใน
กระบวนการตำแหน่งอาร์กิวเมนต์ที่ระบุตัวตนไม่ได้ เดียว " นิติบุคคล " สามารถเข้าใจ
จากมุมหนึ่งคนเดียวกับในใจเราแสดงความคิดเห็นในบางส่วนของที่มีอยู่
งานวิจัยเกี่ยวกับเอกลักษณ์ในการศึกษาคณิตศาสตร์ สุดท้ายเราร่างสมมติว่าเอกสารในการประชุมสัมมนานี้จะตามมา
สํารวจโดยใช้กรอบทฤษฎีเฉพาะที่
พิจารณาตัวตนในฐานะศูนย์กลาง .
มุมมองเอกลักษณ์อัตลักษณ์และระยะยาวได้รับการตั้งชื่อ conceptualized โดยนักวิจัยและนักทฤษฎีจาก
ช่วงของประเพณีและวิถีชีวิต สามมุมมองของตนปรากฏเป็น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง
ผู้มีอิทธิพล ( 1 ) จิตวิทยาพัฒนาการ / ; ( 2 ) ทางสังคมและวัฒนธรรม และ ( 3 )
poststructural . ในขณะที่เราสั้นหารือมุมมองเหล่านี้อย่างอิสระ เรารับทราบ
ที่หน่วยงานจะค่อนข้างโดยพลการและแน่นอนจำนวนของนักทฤษฎีและ
งานข้ามแผนกนักวิจัยเหล่านี้คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของมุมมองการพัฒนาทางจิต /
เน้นบุคคล มักจะ นักวิชาการในประเพณีนี้ จะจัดแบ่ง
และจัดประเภทลักษณะของตนเพื่อที่จะเข้าใจและอธิบายมัน .
หรือนักวิจัยอื่น ๆในความพยายามที่จะสร้างรูปแบบประเพณีที่
บุคคลในบริบทที่พิจารณาองค์ประกอบที่เฉพาะเจาะจง ( ตัวแปรมักจะ ) ที่ส่งผลกระทบต่อ
อัตมโนทัศน์ของบุคคล ( มาร์ช สลัก&ลงรถไฟ , 1991 ) ในทั้งสองกรณีการสร้างเอกลักษณ์
แต่เห็นส่วนใหญ่ตนเองว่าเป็นบุคคลปรับหรือพัฒนาให้เหมาะสมกับเหตุการณ์และสถานการณ์ของชีวิต
.
ผู้จัดมุมมองทางสังคมและวัฒนธรรมที่มีความสำคัญมากขึ้นโดยเฉพาะใน
การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล วัฒนธรรม และสังคม ในความรู้สึกนี้ , เอกลักษณ์ตั้งอยู่
ทั้งภายใน และภายนอก บุคคล และมีการพัฒนาทางสังคมและวัฒนธรรม
) การสร้างอัตลักษณ์ คือ เห็นถูก " บังคับ " โดย สมาคมกับบุคคล
พยายามที่จะ " ไปไว้หัวข้อ " ( C เป็นการเต& Levine , 2002 ) ด้วยเหตุนี้
ตัวตนที่สามารถเห็นได้เป็น " สั่งผลรวมของทั้งหมดเหล่านี้ ทักษะ อารมณ์ ความสัมพันธ์ , ความสามารถทางกายภาพ
และอื่น ๆ " ( zembylas , 2546 , หน้า 220 ) .
มุมมอง poststructural ท้าทายความคิดของการสร้างอัตลักษณ์เป็นทั้ง
บุคคลหรือปรากฏการณ์ทางสังคม ( ฟูโก , 1984 ) นอกจากนี้ ความคิดทั้งหมดของการมี
การแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง และกระบวนการของการพัฒนาตัวตนที่ดูเป็นแบบไดนามิกและ
ค่อนข้างเสถียร ทั้งนี้ poststructuralists มักจะอธิบายการสร้างเอกลักษณ์เป็น
ต่อเนื่องเป็น เห็นได้ชัดว่า ความคิดของตนมาด้วยความผูกพันและ
หลายวาทกรรม . ตารางที่ 1 แสดงบางส่วนของตัวแทน วาทกรรมที่ใช้โดย
นักวิชาการจากอุดมการณ์ที่เกี่ยวข้องเมื่อกล่าวถึงแนวคิดของการสร้างอัตลักษณ์ เอกลักษณ์ และ
.
ตาราง 1
ตัวตนวาทกรรมทั้งสามทฤษฎีทางจิตวิทยาทางสังคม วัฒนธรรม poststructuralist มุมมอง
-
- เอกลักษณ์ของแต่ละคน
-
- " โลก " ภายในตนเองอัตมโนทัศน์ selfefficacy
-
- อารมณ์ intrapsychic โครงสร้างทางปัญญา
-
- ) ในตนเองความสัมพันธ์
" โลกภายนอก "
-
- ความเป็นต่อไว้
- กำลังกายเขตข้อมูล
- ของทุนทางวัฒนธรรมที่ไม่ agentic
-
- ท่า , การเมือง , -
ไม่รวมตนเองด้วย
-
-
ส่วนตัว แทนที่จะเป็นญาติกว่าตัวตน
-
-
positionings กลายเป็นเอกลักษณ์ การ internalised
-
- , repertoires พฤติกรรมการบริหารการทำงานของตนเอง ( ติดตาม
เลือกทำ ) ,
- ค้นหาความสมบูรณ์ภายใน
,อิสระและความสามารถแต่ละคน
-
รับผิดชอบผู้หนึ่งคือสร้างและ
-
- สติตั้งอยู่ส่วนกลางและตัว
กรอบไทย - การสืบพันธุ์และภายในตนเอง
-
ประชากรโดยคนอื่น ๆ
-
- คงเป็นหน้าที่ของความแตกต่าง
-
โดยโดย สถาบันและกระบวนการทางการเมือง
Bandura ทฤษฎีการ , อีริคสัน เพียเจต์ เวนเกอร์ แนวคิด bakhtin
, , ,เบิร์นสไตน์ ฟูโกต์ บูร์ดิเยอ
, ,
ติชมเดอริ 614 : Nexus อาจเกิดขึ้นระหว่างทฤษฎี
เป็นวางข้างต้น แนวคิดของตนได้รับนานาเนก portrayed ในชุมชนวิชาการ
ใช้จิตวิทยา ด้านสังคมและวัฒนธรรม และโพสต์โมเดิร์น เลนส์ ทางเลือกของ
เลนส์ซึ่งอุปการะจะขึ้นอยู่กับหนึ่งของการจูงใจในการอภิปรายเกี่ยวกับการที่
ตัวตนอยู่นั้นไม่ว่าต้นกำเนิดของมันเป็นหลักบุคคล ( ภายใน ) หรือสังคม
( รอบนอก ) C เป็นการเต Levine ( 2545 , หน้าและ 54 ) อธิบายนี้เป็น " อภิปราย " หน่วยงานโครงสร้างเกี่ยวกับ
เท่าใดบุคคลการออกกำลังกายการควบคุมที่เป็นอิสระของโครงสร้างทางสังคมและวิธี
มากโครงสร้างทางสังคมกำหนดพฤติกรรมของแต่ละบุคคล lachicotte สกินเนอร์และ
, ฮอลแลนด์เคน ( 1998 ) ให้ความรู้สึกของการอภิปรายนี้โดยให้เหตุผลว่า ความรู้สึกของตนรวม
แต่ละบุคคลในโลกที่มีพื้นที่รวมของวัฒนธรรมและสังคมความสัมพันธ์ จากมุมมองของวัฒนธรรมการศึกษา
ตัวตนเป็นกรอบเป็นตนเองในการปฏิบัติ :
ตนเองในการปฏิบัติตรงรอยต่อระหว่างวาทกรรมสนิทสนมภายในการพูด
และร่างกาย การปฏิบัติที่เกิดขึ้นในอดีต และวาทกรรมและการปฏิบัติที่ผู้คน
มีการเปิดรับอย่างเต็มใจ หรือ ไม่ ใน ปัจจุบัน . . . . . . . ( ฮอลแลนด์ , et al . , 2541 หน้า 32 )
ถ้าตัวตนอยู่เสมอเชื่อมต่อกับกิจกรรมหรือการปฏิบัติ ( Holland et al . 1998 ) และถ้าเรา
คิดคณิตศาสตร์เป็นการฝึก แล้วความคิดของตนเองในการฝึกอาจ
เป็นประโยชน์ สร้างความเข้าใจ การก่อตัวของการสอนและการเรียนรู้คณิตศาสตร์
แง่มุมของตัวตน ตัวตนเกิดขึ้นในงานวิจัยล่าสุดในการศึกษาคณิตศาสตร์ .
ตัวอย่างเช่น แง่มุมที่เกี่ยวข้องกับตัวตนที่สามารถพบได้ในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียน
ตัวตนหรือการเรียนรู้เอกลักษณ์ ( boaler & greeno , 2000 ; ฟอร์สเตอร์ส 2000 ) ;
,การพัฒนาเอกลักษณ์การสอนจากนักศึกษา ( Klein , 2002 ; Smith , 2002 ; วอลช ์
, 2004 ) , มี ( cooney &ชีลี่ , 1997 ; ช่างทอง& schifter , 1997 ) และนักการศึกษาครู
( ชัก , 2002 ) มุมมอง และการเปลี่ยนแปลงศักยภาพของการวิจัยเพื่อสร้างเอกลักษณ์
วิจัย ( Mason , 1998 ) . มีการเปลี่ยนแปลงมากในขอบเขต
ซึ่งการศึกษาเหล่านี้อย่างชัดเจน เบื้องหน้าของตัวตน แต่พวกเขาทั้งหมดร่วมกันทั่วไป
หัวข้อความคิดที่ภายในการปฏิบัติการสอนคณิตศาสตร์และการเรียนรู้ ,
คน ในการปฏิบัติ และเงื่อนไขทางสังคมที่พวกเขา ประสบการณ์ บทบาทสำคัญ เรา
สรุปโดยนำเสนอสถานการณ์ที่ฝังอยู่ภายในการศึกษาคณิตศาสตร์
บริบท3 เอกสารภายในงานนี้ก็มีเอกลักษณ์เป็นกรอบการอธิบาย
จากสามมุมมองเชิงทฤษฎีที่แตกต่างกัน สถานการณ์ในการศึกษาคณิตศาสตร์
เคซี่อยู่ปีสุดท้ายของหลักสูตรของโปรแกรมการศึกษา กำหนด
ความเชื่อส่วนบุคคลเกี่ยวกับคณิตศาสตร์ , ที่พร้อม เคซี่ย์ มหาวิทยาลัยได้รับ
อิทธิพลจากปีของประสบการณ์และการสังเกต สิบสามเป็นผู้เรียนในชั้นเรียนคณิตศาสตร์
ในระหว่างปีของเธอที่มหาวิทยาลัยของเคซี่ย์สร้างความเชื่อเกี่ยวกับการสอน
คณิตศาสตร์มีการท้าทายมาก ตลอดประสบการณ์สถานศึกษา
มืออาชีพของเธอ ( practicums ) , ความคิดใหม่เกี่ยวกับการสอนคณิตศาสตร์โดย
ย้ายไปข้างหน้าอาจารย์มหาวิทยาลัยได้รับการใส่ลงในการปฏิบัติกับองศาที่แตกต่างของความสำเร็จ เคซี่
เผชิญกับความขัดแย้งมากมายระหว่างประสบการณ์การเรียนรู้สอน
คณิตศาสตร์ที่รวมถึง : การบิดระหว่างมหาวิทยาลัยและโรงเรียนด้านอุดมการณ์และ
; ความเชื่อขัดแย้ง และการขาดการสนับสนุนจากครูในโรงเรียน และ
ก่อตั้งขึ้นในชั้นเรียนปกติที่ผลิตอุปสรรคเมื่อเธอพยายามที่จะใช้
นวัตกรรมความคิดและการปฏิบัติ เคซี่ย์ในปัจจุบันพบมาก
ถ้าสงสัยเกี่ยวกับความยั่งยืนของเธอความเชื่อของเธอและความสามารถในการสอนวิธีที่เธอต้องการ เมื่อเธอได้รับใน " จริง "
เรียนปีหน้าสถานการณ์นี้ typifies ปัจจุบันวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการของการเป็นครู
คณิตศาสตร์และชุดฉากที่เหลือเอกสารในการประชุมเพื่อวิเคราะห์สถานการณ์การใช้เลนส์ที่แตกต่างกันทฤษฎี
และที่เกี่ยวข้องกับดิสโก้
ปีเตอร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
pgrootenboer @ CSU . edu . AU
Tracey Smith
@
tasmith จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย CSU . edu . AU
ทอม ลอรี่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
tlowrie @ CSU . edu . AU
ในการประชุมสัมมนานี้ เราเถียงว่า ความเข้าใจที่ลึกซึ้งของสิ่งที่ผลกระทบต่อการเรียนการสอนและ
การเรียนรู้ในการศึกษาคณิตศาสตร์สามารถได้รับโดย foregrounding แนวคิดของตัวตนและศักยภาพของการสํารวจ
. ในกระดาษนี้เราให้ภาพรวมของตัวตน
และแนะนำโครงการจากนักศึกษาครูคณิตศาสตร์ที่จากนั้น
ตีความจากสามมุมมองเชิงทฤษฎีในเอกสารที่
ติดตามเอกลักษณ์ที่เป็นแนวคิดที่สำคัญที่ควรพิจารณาในการศึกษาคณิตศาสตร์
เพราะเสมอด้วยกันช่วงขององค์ประกอบที่เป็นส่วนหนึ่งให้เราเข้าใจบริบทการเรียนรู้คณิตศาสตร์
และช่องว่าง ในความหมายกว้างๆ ตัวตนสามารถคิดเป็นวิธีการที่บุคคลที่รู้จักและชื่อตนเอง
( ฉัน : ครู , นักเรียน , เก่งคณิตศาสตร์ . . . . . . . ) ,
และวิธีการที่บุคคลได้รับการยอมรับ และมองคนอื่น ( คนที่ ขาว สูง
ฉลาด เก็บตัว . . . . . . . ) เราเห็นตัวตนเป็นแนวคิดที่สามารถนำมารวมกัน
หลายคาบองค์ประกอบที่ผู้มีส่วนได้เสียทั้งหมด ( รวมทั้งครูและนักเรียน )
ให้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ องค์ประกอบเหล่านี้รวมถึงความเชื่อ ทัศนคติ อารมณ์ สติปัญญา และประวัติชีวิต
ความจุ .แม้ว่าองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องเหล่านี้ได้จาก
ให้ศูนย์กลางของการศึกษามากมายในการศึกษาคณิตศาสตร์ แนวคิดของ
ตัวตนอาจเชื่อมต่อกับองค์ประกอบเหล่านี้ เช่น ตนสามารถคิดเป็น
ตัวสร้างสำหรับตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้และผลกระทบ
เช่น Nexus อาจมีการสอนคณิตศาสตร์และการเรียนรู้
เพราะคำที่ตนได้ถูกใช้โดยนักวิจัยจากช่วงของกระบวนทัศน์ที่แตกต่างกัน
จึงถูก conceptualized จากหลายมุมมอง เราเริ่มต้น
กระดาษนี้โดยคร่าว ๆ สรุปบางส่วนของมุมมองเหล่านี้ เราก็วิจารณ์เหล่านี้และมุมมองใน
กระบวนการตำแหน่งอาร์กิวเมนต์ที่ระบุตัวตนไม่ได้ เดียว " นิติบุคคล " สามารถเข้าใจ
จากมุมหนึ่งคนเดียวกับในใจเราแสดงความคิดเห็นในบางส่วนของที่มีอยู่
งานวิจัยเกี่ยวกับเอกลักษณ์ในการศึกษาคณิตศาสตร์ สุดท้ายเราร่างสมมติว่าเอกสารในการประชุมสัมมนานี้จะตามมา
สํารวจโดยใช้กรอบทฤษฎีเฉพาะที่
พิจารณาตัวตนในฐานะศูนย์กลาง .
มุมมองเอกลักษณ์อัตลักษณ์และระยะยาวได้รับการตั้งชื่อ conceptualized โดยนักวิจัยและนักทฤษฎีจาก
ช่วงของประเพณีและวิถีชีวิต สามมุมมองของตนปรากฏเป็น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง
ผู้มีอิทธิพล ( 1 ) จิตวิทยาพัฒนาการ / ; ( 2 ) ทางสังคมและวัฒนธรรม และ ( 3 )
poststructural . ในขณะที่เราสั้นหารือมุมมองเหล่านี้อย่างอิสระ เรารับทราบ
ที่หน่วยงานจะค่อนข้างโดยพลการและแน่นอนจำนวนของนักทฤษฎีและ
งานข้ามแผนกนักวิจัยเหล่านี้คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของมุมมองการพัฒนาทางจิต /
เน้นบุคคล มักจะ นักวิชาการในประเพณีนี้ จะจัดแบ่ง
และจัดประเภทลักษณะของตนเพื่อที่จะเข้าใจและอธิบายมัน .
หรือนักวิจัยอื่น ๆในความพยายามที่จะสร้างรูปแบบประเพณีที่
บุคคลในบริบทที่พิจารณาองค์ประกอบที่เฉพาะเจาะจง ( ตัวแปรมักจะ ) ที่ส่งผลกระทบต่อ
อัตมโนทัศน์ของบุคคล ( มาร์ช สลัก&ลงรถไฟ , 1991 ) ในทั้งสองกรณีการสร้างเอกลักษณ์
แต่เห็นส่วนใหญ่ตนเองว่าเป็นบุคคลปรับหรือพัฒนาให้เหมาะสมกับเหตุการณ์และสถานการณ์ของชีวิต
.
ผู้จัดมุมมองทางสังคมและวัฒนธรรมที่มีความสำคัญมากขึ้นโดยเฉพาะใน
การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล วัฒนธรรม และสังคม ในความรู้สึกนี้ , เอกลักษณ์ตั้งอยู่
ทั้งภายใน และภายนอก บุคคล และมีการพัฒนาทางสังคมและวัฒนธรรม
) การสร้างอัตลักษณ์ คือ เห็นถูก " บังคับ " โดย สมาคมกับบุคคล
พยายามที่จะ " ไปไว้หัวข้อ " ( C เป็นการเต& Levine , 2002 ) ด้วยเหตุนี้
ตัวตนที่สามารถเห็นได้เป็น " สั่งผลรวมของทั้งหมดเหล่านี้ ทักษะ อารมณ์ ความสัมพันธ์ , ความสามารถทางกายภาพ
และอื่น ๆ " ( zembylas , 2546 , หน้า 220 ) .
มุมมอง poststructural ท้าทายความคิดของการสร้างอัตลักษณ์เป็นทั้ง
บุคคลหรือปรากฏการณ์ทางสังคม ( ฟูโก , 1984 ) นอกจากนี้ ความคิดทั้งหมดของการมี
การแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง และกระบวนการของการพัฒนาตัวตนที่ดูเป็นแบบไดนามิกและ
ค่อนข้างเสถียร ทั้งนี้ poststructuralists มักจะอธิบายการสร้างเอกลักษณ์เป็น
ต่อเนื่องเป็น เห็นได้ชัดว่า ความคิดของตนมาด้วยความผูกพันและ
หลายวาทกรรม . ตารางที่ 1 แสดงบางส่วนของตัวแทน วาทกรรมที่ใช้โดย
นักวิชาการจากอุดมการณ์ที่เกี่ยวข้องเมื่อกล่าวถึงแนวคิดของการสร้างอัตลักษณ์ เอกลักษณ์ และ
.
ตาราง 1
ตัวตนวาทกรรมทั้งสามทฤษฎีทางจิตวิทยาทางสังคม วัฒนธรรม poststructuralist มุมมอง
-
- เอกลักษณ์ของแต่ละคน
-
- " โลก " ภายในตนเองอัตมโนทัศน์ selfefficacy
-
- อารมณ์ intrapsychic โครงสร้างทางปัญญา
-
- ) ในตนเองความสัมพันธ์
" โลกภายนอก "
-
- ความเป็นต่อไว้
- กำลังกายเขตข้อมูล
- ของทุนทางวัฒนธรรมที่ไม่ agentic
-
- ท่า , การเมือง , -
ไม่รวมตนเองด้วย
-
-
ส่วนตัว แทนที่จะเป็นญาติกว่าตัวตน
-
-
positionings กลายเป็นเอกลักษณ์ การ internalised
-
- , repertoires พฤติกรรมการบริหารการทำงานของตนเอง ( ติดตาม
เลือกทำ ) ,
- ค้นหาความสมบูรณ์ภายใน
,อิสระและความสามารถแต่ละคน
-
รับผิดชอบผู้หนึ่งคือสร้างและ
-
- สติตั้งอยู่ส่วนกลางและตัว
กรอบไทย - การสืบพันธุ์และภายในตนเอง
-
ประชากรโดยคนอื่น ๆ
-
- คงเป็นหน้าที่ของความแตกต่าง
-
โดยโดย สถาบันและกระบวนการทางการเมือง
Bandura ทฤษฎีการ , อีริคสัน เพียเจต์ เวนเกอร์ แนวคิด bakhtin
, , ,เบิร์นสไตน์ ฟูโกต์ บูร์ดิเยอ
, ,
ติชมเดอริ 614 : Nexus อาจเกิดขึ้นระหว่างทฤษฎี
เป็นวางข้างต้น แนวคิดของตนได้รับนานาเนก portrayed ในชุมชนวิชาการ
ใช้จิตวิทยา ด้านสังคมและวัฒนธรรม และโพสต์โมเดิร์น เลนส์ ทางเลือกของ
เลนส์ซึ่งอุปการะจะขึ้นอยู่กับหนึ่งของการจูงใจในการอภิปรายเกี่ยวกับการที่
ตัวตนอยู่นั้นไม่ว่าต้นกำเนิดของมันเป็นหลักบุคคล ( ภายใน ) หรือสังคม
( รอบนอก ) C เป็นการเต Levine ( 2545 , หน้าและ 54 ) อธิบายนี้เป็น " อภิปราย " หน่วยงานโครงสร้างเกี่ยวกับ
เท่าใดบุคคลการออกกำลังกายการควบคุมที่เป็นอิสระของโครงสร้างทางสังคมและวิธี
มากโครงสร้างทางสังคมกำหนดพฤติกรรมของแต่ละบุคคล lachicotte สกินเนอร์และ
, ฮอลแลนด์เคน ( 1998 ) ให้ความรู้สึกของการอภิปรายนี้โดยให้เหตุผลว่า ความรู้สึกของตนรวม
แต่ละบุคคลในโลกที่มีพื้นที่รวมของวัฒนธรรมและสังคมความสัมพันธ์ จากมุมมองของวัฒนธรรมการศึกษา
ตัวตนเป็นกรอบเป็นตนเองในการปฏิบัติ :
ตนเองในการปฏิบัติตรงรอยต่อระหว่างวาทกรรมสนิทสนมภายในการพูด
และร่างกาย การปฏิบัติที่เกิดขึ้นในอดีต และวาทกรรมและการปฏิบัติที่ผู้คน
มีการเปิดรับอย่างเต็มใจ หรือ ไม่ ใน ปัจจุบัน . . . . . . . ( ฮอลแลนด์ , et al . , 2541 หน้า 32 )
ถ้าตัวตนอยู่เสมอเชื่อมต่อกับกิจกรรมหรือการปฏิบัติ ( Holland et al . 1998 ) และถ้าเรา
คิดคณิตศาสตร์เป็นการฝึก แล้วความคิดของตนเองในการฝึกอาจ
เป็นประโยชน์ สร้างความเข้าใจ การก่อตัวของการสอนและการเรียนรู้คณิตศาสตร์
แง่มุมของตัวตน ตัวตนเกิดขึ้นในงานวิจัยล่าสุดในการศึกษาคณิตศาสตร์ .
ตัวอย่างเช่น แง่มุมที่เกี่ยวข้องกับตัวตนที่สามารถพบได้ในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียน
ตัวตนหรือการเรียนรู้เอกลักษณ์ ( boaler & greeno , 2000 ; ฟอร์สเตอร์ส 2000 ) ;
,การพัฒนาเอกลักษณ์การสอนจากนักศึกษา ( Klein , 2002 ; Smith , 2002 ; วอลช ์
, 2004 ) , มี ( cooney &ชีลี่ , 1997 ; ช่างทอง& schifter , 1997 ) และนักการศึกษาครู
( ชัก , 2002 ) มุมมอง และการเปลี่ยนแปลงศักยภาพของการวิจัยเพื่อสร้างเอกลักษณ์
วิจัย ( Mason , 1998 ) . มีการเปลี่ยนแปลงมากในขอบเขต
ซึ่งการศึกษาเหล่านี้อย่างชัดเจน เบื้องหน้าของตัวตน แต่พวกเขาทั้งหมดร่วมกันทั่วไป
หัวข้อความคิดที่ภายในการปฏิบัติการสอนคณิตศาสตร์และการเรียนรู้ ,
คน ในการปฏิบัติ และเงื่อนไขทางสังคมที่พวกเขา ประสบการณ์ บทบาทสำคัญ เรา
สรุปโดยนำเสนอสถานการณ์ที่ฝังอยู่ภายในการศึกษาคณิตศาสตร์
บริบท3 เอกสารภายในงานนี้ก็มีเอกลักษณ์เป็นกรอบการอธิบาย
จากสามมุมมองเชิงทฤษฎีที่แตกต่างกัน สถานการณ์ในการศึกษาคณิตศาสตร์
เคซี่อยู่ปีสุดท้ายของหลักสูตรของโปรแกรมการศึกษา กำหนด
ความเชื่อส่วนบุคคลเกี่ยวกับคณิตศาสตร์ , ที่พร้อม เคซี่ย์ มหาวิทยาลัยได้รับ
อิทธิพลจากปีของประสบการณ์และการสังเกต สิบสามเป็นผู้เรียนในชั้นเรียนคณิตศาสตร์
ในระหว่างปีของเธอที่มหาวิทยาลัยของเคซี่ย์สร้างความเชื่อเกี่ยวกับการสอน
คณิตศาสตร์มีการท้าทายมาก ตลอดประสบการณ์สถานศึกษา
มืออาชีพของเธอ ( practicums ) , ความคิดใหม่เกี่ยวกับการสอนคณิตศาสตร์โดย
ย้ายไปข้างหน้าอาจารย์มหาวิทยาลัยได้รับการใส่ลงในการปฏิบัติกับองศาที่แตกต่างของความสำเร็จ เคซี่
เผชิญกับความขัดแย้งมากมายระหว่างประสบการณ์การเรียนรู้สอน
คณิตศาสตร์ที่รวมถึง : การบิดระหว่างมหาวิทยาลัยและโรงเรียนด้านอุดมการณ์และ
; ความเชื่อขัดแย้ง และการขาดการสนับสนุนจากครูในโรงเรียน และ
ก่อตั้งขึ้นในชั้นเรียนปกติที่ผลิตอุปสรรคเมื่อเธอพยายามที่จะใช้
นวัตกรรมความคิดและการปฏิบัติ เคซี่ย์ในปัจจุบันพบมาก
ถ้าสงสัยเกี่ยวกับความยั่งยืนของเธอความเชื่อของเธอและความสามารถในการสอนวิธีที่เธอต้องการ เมื่อเธอได้รับใน " จริง "
เรียนปีหน้าสถานการณ์นี้ typifies ปัจจุบันวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการของการเป็นครู
คณิตศาสตร์และชุดฉากที่เหลือเอกสารในการประชุมเพื่อวิเคราะห์สถานการณ์การใช้เลนส์ที่แตกต่างกันทฤษฎี
และที่เกี่ยวข้องกับดิสโก้
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- My family is large enough to deserve.
- ประถมศึกษา
- Note that this test should cover all asp
- คดีทำแท้งที่ผิดกฏหมาย
- ฉันรู้สึกได้
- You're breaking my negative thoughts.คุณ
- ฉันขอส่งข้อความหาคุณทุกวันเหมือนเดิมได้ไ
- I may be interfering with your studies.
- ฉันเป็นคนไทย
- ตอนนี้คุณทำงาน
- เมื่อไหร่คุณจะมีเวลาให้ฉัน
- ภาษาคาราโอเกะเศรษฐกิจ
- ตัวเหม็น
- ฉันทำไปก่อนแล้ว คนเดียว
- Environmental challenges:
- หนี
- ฉันเสียใจ คุณไม่รู้จักฉัน
- จะมาวันไหนพี่ชายแบคฮยอน
- These are called
- encourage
- What made you contact me?
- ดื่มเก่ง
- The Role of the Teacher in Relation to I
- when you get ok message me
