77 Billingsley and Cross (1992) use

77 Billingsley and Cross (1992) used frequency distribution and regression analysis (p < .05; r = .94) to determine that both special and general education teachers who reported perceptions of higher levels of administrative support were less likely to experience high job-related stress and reported higher levels of commitment when compared to those who experienced less support. The purpose o1°Billingsley et al.’s (1995) two-part study was to understand the influence of commitment and job satisfaction on future teaching plans. The results of this mixed-methods 3-year study indicated that for 25% of special education teachers who leave, the primary reason is dissatisfaction with support given by central office administrators. Furthennore, 20% indicated a lack of support from their principal as the primary reason for their decision to leave. These findings were consistent with the findings of McLaughlin and Nolet (2004) and Patterson, Marshall, and Bowling (2000). George et al. (l995) set out to investigate the relationships between variables associated with future teaching plans among teachers of students with behavior disorders. The study included 96 special education teachers who were currently teaching at the time of the study (51 who indicated plans to stay and 45 who were at risk for leaving). Mailed questionnaires were analyzed using bivariate analyses, and follow-up interviews were analyzed qualitatively. Ratings of supervisory support were significantly related to teacher career intentions, r I .24, p < .01, suggesting that when teachers perceived that the administrative support they were receiving was sufficient or more than sufficient, there was a lower probability that they would leave the field. Data analysis showed that

78 61% of those with plans to stay indicated they were receiving greater administrative support as compared to 32% of those with potential plans to leave. Littrell et al. (1994) investigated the relationship between general and special education teacher perceptions of administrative support and how those perceptions related to teacher stress, commitment, job satisfaction, overall health, and intent to stay in teaching. The study included 385 special education teachers of students with learning disabilities, mental retardation, and emotional disturbance, and 313 general education teachers in the state of Virginia. Using ANOVA and regression analysis, the researchers analyzed results of a mailed questionnaire. They found that special education teachers assigned the highest importance to receiving emotional support from administrators (such as expressing appreciation), open communication with administrators, and administrators showing interest in the teachers’ day-to-day work. Further, a positive correlation was found between emotional/instructional support and job satisfaction/commitment. In Westling and Whitten’s (1996) study, 158 special education teacher participants indicated that they were more inclined to remain in their jobs when they received administrative assistance with problem solving, teaching strategies, program enhancement, and creative strategies to increase inclusion of students with disabilities into the general education setting. Some comments from teachers in the “Not Stay” group in Westling and Whitten’s study included: 0 “In my situation, I do not feel that the administration has a clear understanding/knowledge of special education.” 0 “The one difficult administrator may lead to my changing jobs.”

79 0 “I feel the building administrators are not consistent in their dealings with special education students and teachers.” (p. 331) Gersten et al. (2001) investigated 887 special education teachers from three school districts in urban settings. The results of this study suggest that perceived support from principals may help counteract teacher stress. Gehrke and Murri (2006) examined the intent to continue of f1rst- and second-year special education teachers. Participants completed a l0-question Likert-scale survey regarding their interactions at Work. Participant responses were categorized into themes. A frequency distribution displayed the most commonly recurring reasons for greatest satisfaction, which included positive relations with the administration. In a study that included Z28 experienced special education teachers in South Texas, surveys were used to determine satisfaction with administrative support (Otto & Amold, 2005). The results suggested a relationship between perceived administrative support, job satisfaction, and intent to remain in the profession. Further, the results suggested that as teacher experience increased, they tended to perceive their administrators as more supportive. Among experienced special education teachers, 69% reported satisfaction with the support provided by their administrators. The causes of the differences in satisfaction between experienced and novice teachers were not considered in this study. As the authors note, one possible explanation is that less experienced special education teachers feel beleaguered by their job responsibilities, which can result in them placing blame for any difficulties they are facing on their administrators.

80 Thornton et al. (2007) posited that a direct relationship exists between principal leadership and school culture and climate. The instructional leadership, guidance, and support principals provide are both directly and indirectly related to teacher perceptions of working conditions. Supportive principals infuse a positive tone for the school (Gersten et al., 2001; Thomton et al., 2007). Further, supportive principals intervene to assist with dispute resolution; they encourage collaboration among staff in establishing school policy, particularly in connection with the special education program, which results in teachers and students feeling that they are involved in guiding the culture of the school. Recommendations for principals included providing their teachers with adequate access to necessary resources and instructional materials, ample classroom space, opportunities for peer/colleague support and networking, and relevant and meaningful staff development experiences to help special education teachers meet the challenges of working with students with disabilities (Gersten et al., 2001; Thomton et al., 2007). One challenge for policymakers and central office administrators lies in the fact that many site-based administrators lack sufficient knowledge of and familiarity with to the needs and requirements of students with disabilities (Crockett, 2002). When school administrators do not possess this knowledge, an understanding of the unique needs and challenges that students with disabilities and their families face, or knowledge of effective research-based instructional practices for students with disabilities, their ability to be effective instructional leaders becomes severely compromised (Bays, 2004). This has implications for teacher job satisfaction and commitment to remain in the profession.

81 Billingsley (2005) indicated that the choices administrators make, and the way they interact with special education teachers, has a strong indirect effect on the quality of a student’s education. The most effective school site administrators of the 21st century seem to be those who not only view themselves as evaluators or supervisors, but who also take on the role of instructional leaders and support providers and have the skills needed to cope with the challenges associated with educating students of varying abilities and from diverse populations (McLaughlin & Nolet, 2004; Patterson et al., 2000). Further, as McLaughlin and Nolet and Patterson et al. note, administrators who were viewed as supportive by special education teachers were abreast of all of the current laws pertaining to special education, such as IDEIA 2004, understood the requirements of NCLB, and worked creatively with all stakeholders to develop programs that would meet all students’ needs. Support from colleagues. While administrative support has gamered abundant attention from researchers, the issue of colleague support has attracted less consideration. Based on a review of empirical studies, the findings suggest that colleague support is related to special education teacher burnout. While several studies have found strong evidence of influence of colleague support on teacher job satisfaction and attrition, others have found less compelling or indirect evidence of the effects of colleague support. Billingsley (2004) reiterated her conclusions from two earlier studies where she was the principal investigator. She found little evidence that collegial support was an important issue among special education teachers who leave the profession. In her 1993 study, using an open-ended questionnaire of 42 special education teachers who left their

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

77 Billingsley และขน (1992) ใช้ความถี่ในการกระจายและการวิเคราะห์ถดถอย (p <. 05; r =.94) เพื่อกำหนดว่าการศึกษาพิเศษ และทั่วไป ครูที่รายงานภาพลักษณ์คอร์รัปชันระดับสูงสนับสนุนดูแลมีน้อยโอกาสที่จะพบความเครียดที่เกี่ยวข้องกับงานสูง และรายงานระดับสูงของความมุ่งมั่นเมื่อเปรียบเทียบกับผู้ที่มีประสบการณ์น้อยสนับสนุน ในวัตถุประสงค์ o1 ° Billingsley et al. ของ (1995) ศึกษาส่วนที่สองคือการ เข้าใจ influence ของความมุ่งมั่นและงานความพึงพอใจในแผนการสอนในอนาคต ผลการศึกษา 3 ปีวิธีผสมระบุว่า สำหรับ 25% ของการปล่อยให้ครูการศึกษาพิเศษ หลักเหตุผลคือ ความไม่พอใจ ด้วยการสนับสนุนที่กำหนด โดยผู้ดูแลระบบ office กลาง Furthennore, 20% ระบุการขาดการสนับสนุนจากหลักความเป็นเหตุผลหลักสำหรับการตัดสินใจของพวกเขาไป findings นี้สอดคล้องกับ findings แม็กลาฟลิน และ Nolet (2004) Patterson มาร์แชลล์ และโบว์ลิ่ง (2000) ได้ จอร์จเอ็ด al. (l995) ตั้งออกเพื่อตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับแผนการสอนในอนาคตระหว่างครูนักเรียนมีพฤติกรรมผิดปกติ การศึกษารวม 96 ครูการศึกษาพิเศษที่ถูกสอนอยู่ในเวลาของการศึกษา (51 ที่ระบุแผนการและ 45 คนที่มีความเสี่ยงที่ออก) ส่งแบบสอบถามถูกวิเคราะห์โดยใช้ bivariate วิเคราะห์ และติดตามผลการสัมภาษณ์ได้วิเคราะห์ qualitatively ประกาศสนับสนุนการจัดอันดับได้ที่เกี่ยวข้องกับความตั้งใจของอาชีพครู significantly r ไอ.24 พี < .01 แนะนำว่า เมื่อครูมองเห็นว่า การสนับสนุนจะได้รับคือ sufficient หรือ sufficient มากกว่า มีความน่าเป็นต่ำกว่าที่พวกเขาจะปล่อย field ที่ วิเคราะห์ข้อมูลพบว่า 78 61% of those with plans to stay indicated they were receiving greater administrative support as compared to 32% of those with potential plans to leave. Littrell et al. (1994) investigated the relationship between general and special education teacher perceptions of administrative support and how those perceptions related to teacher stress, commitment, job satisfaction, overall health, and intent to stay in teaching. The study included 385 special education teachers of students with learning disabilities, mental retardation, and emotional disturbance, and 313 general education teachers in the state of Virginia. Using ANOVA and regression analysis, the researchers analyzed results of a mailed questionnaire. They found that special education teachers assigned the highest importance to receiving emotional support from administrators (such as expressing appreciation), open communication with administrators, and administrators showing interest in the teachers’ day-to-day work. Further, a positive correlation was found between emotional/instructional support and job satisfaction/commitment. In Westling and Whitten’s (1996) study, 158 special education teacher participants indicated that they were more inclined to remain in their jobs when they received administrative assistance with problem solving, teaching strategies, program enhancement, and creative strategies to increase inclusion of students with disabilities into the general education setting. Some comments from teachers in the “Not Stay” group in Westling and Whitten’s study included: 0 “In my situation, I do not feel that the administration has a clear understanding/knowledge of special education.” 0 “The one difficult administrator may lead to my changing jobs.” 79 0 “I feel the building administrators are not consistent in their dealings with special education students and teachers.” (p. 331) Gersten et al. (2001) investigated 887 special education teachers from three school districts in urban settings. The results of this study suggest that perceived support from principals may help counteract teacher stress. Gehrke and Murri (2006) examined the intent to continue of f1rst- and second-year special education teachers. Participants completed a l0-question Likert-scale survey regarding their interactions at Work. Participant responses were categorized into themes. A frequency distribution displayed the most commonly recurring reasons for greatest satisfaction, which included positive relations with the administration. In a study that included Z28 experienced special education teachers in South Texas, surveys were used to determine satisfaction with administrative support (Otto & Amold, 2005). The results suggested a relationship between perceived administrative support, job satisfaction, and intent to remain in the profession. Further, the results suggested that as teacher experience increased, they tended to perceive their administrators as more supportive. Among experienced special education teachers, 69% reported satisfaction with the support provided by their administrators. The causes of the differences in satisfaction between experienced and novice teachers were not considered in this study. As the authors note, one possible explanation is that less experienced special education teachers feel beleaguered by their job responsibilities, which can result in them placing blame for any difficulties they are facing on their administrators.
80 Thornton et al. (2007) posited that a direct relationship exists between principal leadership and school culture and climate. The instructional leadership, guidance, and support principals provide are both directly and indirectly related to teacher perceptions of working conditions. Supportive principals infuse a positive tone for the school (Gersten et al., 2001; Thomton et al., 2007). Further, supportive principals intervene to assist with dispute resolution; they encourage collaboration among staff in establishing school policy, particularly in connection with the special education program, which results in teachers and students feeling that they are involved in guiding the culture of the school. Recommendations for principals included providing their teachers with adequate access to necessary resources and instructional materials, ample classroom space, opportunities for peer/colleague support and networking, and relevant and meaningful staff development experiences to help special education teachers meet the challenges of working with students with disabilities (Gersten et al., 2001; Thomton et al., 2007). One challenge for policymakers and central office administrators lies in the fact that many site-based administrators lack sufficient knowledge of and familiarity with to the needs and requirements of students with disabilities (Crockett, 2002). When school administrators do not possess this knowledge, an understanding of the unique needs and challenges that students with disabilities and their families face, or knowledge of effective research-based instructional practices for students with disabilities, their ability to be effective instructional leaders becomes severely compromised (Bays, 2004). This has implications for teacher job satisfaction and commitment to remain in the profession.

81 Billingsley (2005) indicated that the choices administrators make, and the way they interact with special education teachers, has a strong indirect effect on the quality of a student’s education. The most effective school site administrators of the 21st century seem to be those who not only view themselves as evaluators or supervisors, but who also take on the role of instructional leaders and support providers and have the skills needed to cope with the challenges associated with educating students of varying abilities and from diverse populations (McLaughlin & Nolet, 2004; Patterson et al., 2000). Further, as McLaughlin and Nolet and Patterson et al. note, administrators who were viewed as supportive by special education teachers were abreast of all of the current laws pertaining to special education, such as IDEIA 2004, understood the requirements of NCLB, and worked creatively with all stakeholders to develop programs that would meet all students’ needs. Support from colleagues. While administrative support has gamered abundant attention from researchers, the issue of colleague support has attracted less consideration. Based on a review of empirical studies, the findings suggest that colleague support is related to special education teacher burnout. While several studies have found strong evidence of influence of colleague support on teacher job satisfaction and attrition, others have found less compelling or indirect evidence of the effects of colleague support. Billingsley (2004) reiterated her conclusions from two earlier studies where she was the principal investigator. She found little evidence that collegial support was an important issue among special education teachers who leave the profession. In her 1993 study, using an open-ended questionnaire of 42 special education teachers who left their

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

77 บิลลิงส์และครอส (1992) การแจกแจงความถี่ที่ใช้และการวิเคราะห์การถดถอย (p <0.05; r = 0.94) เพื่อตรวจสอบว่าทั้งครูการศึกษาพิเศษและทั่วไปที่มีการรายงานการรับรู้ในระดับที่สูงขึ้นของการสนับสนุนการบริหารมีโอกาสน้อยที่จะได้สัมผัสกับ Home ร่วมงานสูง ความเครียดที่เกี่ยวข้องและรายงานระดับที่สูงขึ้นของความมุ่งมั่นเมื่อเทียบกับผู้ที่มีประสบการณ์การสนับสนุนน้อย วัตถุประสงค์ o1 ° Billingsley et al. ของ (1995) การศึกษาสองส่วนคือการเข้าใจในอิทธิพลของความมุ่งมั่นและความพึงพอใจในการทำงานเกี่ยวกับแผนการเรียนการสอนในอนาคต ผลของการผสมนี้วิธีการศึกษา 3 ปีชี้ให้เห็นว่า 25% ของครูการศึกษาพิเศษที่ออกจากเหตุผลหลักคือความไม่พอใจกับการสนับสนุนที่ได้รับจากภาคกลางของผู้บริหารซีอีสาย Furthennore 20% ระบุขาดการสนับสนุนจากครูใหญ่ของพวกเขาเป็นเหตุผลหลักในการตัดสินใจของพวกเขาที่จะออกจาก ndings ไฟเหล่านี้มีความสอดคล้องกับสายของ ndings กิ้นและ Nolet (2004) และแพตเตอร์สันมาร์แชลล์และโบว์ลิ่ง (2000) จอร์จเอตอัล (l995) ได้ออกเดินทางไปศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนแผนการในอนาคตระหว่างครูของนักเรียนที่มีความผิดปกติของพฤติกรรม การศึกษารวม 96 ครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับในปัจจุบันการเรียนการสอนในช่วงเวลาของการศึกษา (51 ที่ระบุแผนการที่จะอยู่และ 45 ที่มีความเสี่ยงในการออก) แบบสอบถามที่ส่งทางไปรษณีย์ได้รับการวิเคราะห์โดยใช้การวิเคราะห์ bivariate และการสัมภาษณ์ติดตามวิเคราะห์ในเชิงคุณภาพ ความนิยมของการสนับสนุนการกำกับดูแลได้อย่างมีนัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับความตั้งใจของอาชีพครูอาฉัน 0.24, p <0.01 บอกว่าเมื่อครูเห็นว่าการสนับสนุนการบริหารพวกเขาได้รับก็เพียงพอ Suf Fi หรือมากกว่าเพียงพอ SUF fi, มีความน่าจะเป็นที่ต่ำกว่าที่พวกเขาจะออกจาก ภาคสนาม การวิเคราะห์ข้อมูลแสดงให้เห็นว่า78 61% ของผู้ที่มีแผนการที่จะอยู่ระบุว่าพวกเขาได้รับการสนับสนุนการบริหารมากขึ้นเมื่อเทียบกับ 32% ของผู้ที่มีแผนการที่มีศักยภาพที่จะออกจาก Littrell et al, (1994) การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างการศึกษาทั่วไปและพิเศษรับรู้ของครูสนับสนุนการบริหารและวิธีการรับรู้ของผู้ที่เกี่ยวข้องกับความเครียดครูมุ่งมั่นพึงพอใจในงาน, สุขภาพโดยรวมและความตั้งใจที่จะอยู่ในการเรียนการสอน การศึกษารวม 385 ครูการศึกษาพิเศษของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้, ปัญญาอ่อนและความวุ่นวายทางอารมณ์และ 313 ครูการศึกษาในรัฐเวอร์จิเนีย โดยใช้การวิเคราะห์ความแปรปรวนและการวิเคราะห์การถดถอยนักวิจัยวิเคราะห์ผลของแบบสอบถามที่ส่งทางไปรษณีย์ พวกเขาพบว่าครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับมอบหมายสำคัญสูงสุดที่จะได้รับการสนับสนุนทางอารมณ์จากผู้ดูแลระบบ (เช่นการแสดงความชื่นชม) การสื่อสารเปิดกับผู้บริหารและคณะผู้บริหารแสดงความสนใจในการทำงานวันต่อวันของครู นอกจากนี้ความสัมพันธ์ทางบวกถูกพบระหว่างทางอารมณ์ / สนับสนุนการเรียนการสอนและความพึงพอใจ / ความมุ่งมั่น ใน Westling และ Whitten ของ (1996) การศึกษา 158 การศึกษาพิเศษเข้าร่วมครูชี้ให้เห็นว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะยังคงอยู่ในงานของพวกเขาเมื่อพวกเขาได้รับความช่วยเหลือในการบริหารกับการแก้ปัญหาการกลยุทธ์การสอน, การเพิ่มประสิทธิภาพของโปรแกรมและกลยุทธ์ความคิดสร้างสรรค์ที่จะเพิ่มการรวมของนักเรียนที่มีความพิการ เข้าสู่การตั้งค่าการศึกษาทั่วไป ความคิดเห็นบางส่วนจากครูผู้สอนใน "ไม่อยู่" ในกลุ่ม Westling และการศึกษา Whitten รวม: 0 "ในสถานการณ์ของฉันฉันไม่รู้สึกว่าการบริหารงานมีความเข้าใจที่ชัดเจน / ความรู้เกี่ยวกับการศึกษาพิเศษ." 0 "ผู้ดูแลระบบลัทธิสายหนึ่งแตกอาจนำไปสู่ การเปลี่ยนงานของฉัน. " 79 0 "ฉันรู้สึกผู้ดูแลอาคารไม่สอดคล้องกันในการติดต่อกับนักเรียนการศึกษาพิเศษและครู." (พี. 331) Gersten et al, (2001) การตรวจสอบ 887 ครูการศึกษาพิเศษจากสามโรงเรียนในการตั้งค่าในเมือง ผลการศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่าการรับรู้การสนับสนุนจากผู้บริหารอาจจะช่วยต่อสู้กับความเครียดครู Gehrke และ Murri (2006) การตรวจสอบความตั้งใจที่จะดำเนินการต่อไปของ f1rst- และปีที่สองครูการศึกษาพิเศษ ผู้เข้าร่วมกิจกรรมเสร็จ l0 คำถามสำรวจ Likert ระดับเกี่ยวกับการปฏิสัมพันธ์ของพวกเขาในการทำงาน การตอบสนองของผู้เข้าร่วมถูกแบ่งออกเป็นรูปแบบ แจกแจงความถี่แสดงเหตุผลกันมากที่สุดที่เกิดขึ้นเพื่อความพึงพอใจที่ยิ่งใหญ่ที่สุดซึ่งรวมถึงความสัมพันธ์เชิงบวกกับการบริหาร ในการศึกษาที่รวม Z28 ประสบการณ์ครูการศึกษาพิเศษในเซาท์เท็กซัสการสำรวจถูกนำมาใช้เพื่อตรวจสอบความพึงพอใจกับการสนับสนุนการบริหาร (อ็อตโตและ AMOLD 2005) ผลการศึกษาพบความสัมพันธ์ระหว่างการสนับสนุนการบริหารการรับรู้, ความพึงพอใจและความตั้งใจที่จะยังคงอยู่ในวิชาชีพ นอกจากนี้ผลการชี้ให้เห็นว่าครูเป็นประสบการณ์ที่เพิ่มขึ้นที่พวกเขามีแนวโน้มที่จะรับรู้ของพวกเขาเป็นผู้ดูแลระบบสนับสนุนอื่น ๆ ระหว่างครูการศึกษาพิเศษที่มีประสบการณ์ 69% รายงานความพึงพอใจด้วยการสนับสนุนที่มีให้โดยผู้บริหารของพวกเขา สาเหตุของความแตกต่างในความพึงพอใจระหว่างครูผู้สอนที่มีประสบการณ์และสามเณรไม่ได้รับการพิจารณาในการศึกษานี้ ในฐานะที่ผู้เขียนทราบคำอธิบายหนึ่งที่เป็นไปได้คือการศึกษาพิเศษที่มีประสบการณ์น้อยครูรู้สึกชั่วโมงที่ผ่านมาโดยความรับผิดชอบในงานของพวกเขาซึ่งจะส่งผลให้พวกเขาวางโทษสำหรับ culties ไฟแตกใด ๆ ที่พวกเขากำลังเผชิญอยู่กับผู้บริหารของพวกเขา. 80 และอัลทอร์นตัน (2007) posited ว่ามีความสัมพันธ์โดยตรงอยู่ระหว่างความเป็นผู้นำที่สำคัญและวัฒนธรรมโรงเรียนและสภาพภูมิอากาศ เป็นผู้นำการเรียนการสอนให้คำแนะนำและสนับสนุนให้ผู้บริหารได้รับทั้งทางตรงและทางอ้อมที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ของครูของสภาพการทำงาน หลักสนับสนุนใส่เสียงในเชิงบวกสำหรับโรงเรียน (Gersten et al, 2001;.. Thomton et al, 2007) นอกจากหลักสนับสนุนแทรกแซงเพื่อช่วยในการระงับข้อพิพาท; พวกเขาสนับสนุนการทำงานร่วมกันในหมู่พนักงานในการสร้างนโยบายของโรงเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการเชื่อมต่อกับโปรแกรมการศึกษาพิเศษซึ่งส่งผลให้ครูและนักเรียนมีความรู้สึกว่าพวกเขามีส่วนร่วมในการชี้นำวัฒนธรรมของโรงเรียน คำแนะนำสำหรับการว่าจ้างให้รวมถึงครูของพวกเขาที่มีการเข้าถึงเพียงพอที่จะทรัพยากรที่จำเป็นและวัสดุการเรียนการสอนห้องเรียนกว้างขวางโอกาสสำหรับเพื่อน / เพื่อนร่วมงานและสนับสนุนเครือข่ายและมีความเกี่ยวข้องและประสบการณ์การพัฒนาบุคลากรที่มีความหมายที่จะช่วยให้ครูการศึกษาพิเศษที่ตอบสนองความท้าทายของการทำงานกับนักเรียนที่มี ความพิการ (Gersten et al, 2001;.. Thomton et al, 2007) หนึ่งความท้าทายสำหรับผู้กำหนดนโยบายและภาคกลางของผู้บริหารซีอีไฟอยู่ในความจริงที่ว่าผู้ดูแลเว็บไซต์ที่ใช้จำนวนมากขาดความรู้ที่เพียงพอและความคุ้นเคยกับความต้องการและความต้องการของนักเรียนที่มีความพิการ (คร็อค 2002) เมื่อผู้บริหารโรงเรียนไม่ได้มีความรู้ความเข้าใจในความต้องการที่ไม่ซ้ำกันและความท้าทายให้นักเรียนที่มีความพิการและครอบครัวของพวกเขาต้องเผชิญหรือความรู้จากการวิจัยตามแนวทางปฏิบัติที่มีประสิทธิภาพการเรียนการสอนสำหรับนักเรียนที่มีความพิการความสามารถของพวกเขาที่จะมีประสิทธิภาพการเรียนการสอนจะกลายเป็นผู้นำที่ถูกบุกรุกอย่างรุนแรง (อ่าว, 2004) นี้มีผลกระทบต่อความพึงพอใจของครูและความมุ่งมั่นที่จะอยู่ในอาชีพ. 81 บิลลิงส์ (2005) ชี้ให้เห็นว่าทางเลือกให้ผู้ดูแลระบบและวิธีที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับครูการศึกษาพิเศษที่มีผลทางอ้อมที่แข็งแกร่งในคุณภาพของการศึกษาของนักเรียน มีประสิทธิภาพมากที่สุดผู้ดูแลเว็บไซต์โรงเรียนของศตวรรษที่ 21 ดูเหมือนจะเป็นผู้ที่ไม่เพียง แต่ดูตัวเองว่าเป็นผู้ประเมินหรือผู้บังคับบัญชา แต่ที่ยังใช้ในบทบาทของผู้นำการเรียนการสอนและผู้ให้การสนับสนุนและมีทักษะที่จำเป็นในการรับมือกับความท้าทายที่เกี่ยวข้องกับการให้ความรู้ นักเรียนของความสามารถที่แตกต่างกันและจากประชากรที่มีความหลากหลาย (กิ้นและ Nolet 2004. แพตเตอร์สัน, et al, 2000) นอกจากนี้เป็นกิ้นและ Nolet และแพตเตอร์สันและอัล ทราบผู้บริหารที่ได้รับการมองว่าเป็นการสนับสนุนโดยครูการศึกษาพิเศษได้ทันทั้งหมดของกฎหมายปัจจุบันที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาพิเศษเช่น IDEIA ปี 2004 ที่เข้าใจความต้องการของ NCLB และทำงานอย่างสร้างสรรค์กับผู้มีส่วนได้เสียในการพัฒนาโปรแกรมที่จะตอบสนองนักเรียนทุกคน ความต้องการ การสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน ในขณะที่การสนับสนุนการบริหารได้ gamered สนใจมากมายจากนักวิจัยปัญหาของการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานได้ดึงดูดการพิจารณาน้อย จากการสอบทานการศึกษาเชิงประจักษ์, ndings ไฟชี้ให้เห็นว่าการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาความเหนื่อยหน่ายครูพิเศษ ในขณะที่การศึกษาหลายแห่งได้พบหลักฐานที่แข็งแกร่งของ uence ในชั้นของการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานในความพึงพอใจของครูและการขัดสีอื่น ๆ ได้พบหลักฐานที่น่าสนใจหรือทางอ้อมน้อยของผลกระทบของการสนับสนุนเพื่อนร่วมงาน บิลลิงส์ (2004) ย้ำข้อสรุปของเธอจากการศึกษาทั้งสองก่อนหน้านี้ที่เธอเป็นผู้วิจัยหลัก เธอก็พบว่าหลักฐานที่สนับสนุนนักศึกษาเป็นเรื่องที่สำคัญระหว่างครูการศึกษาพิเศษที่ออกจากอาชีพ ในปี 1993 การศึกษาของเธอโดยใช้แบบสอบถามปลายเปิด 42 ครูการศึกษาพิเศษที่เหลือของพวกเขา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

77 บิลลิงส์ลีย์และข้าม ( 1992 ) ใช้ การแจกแจงความถี่ การวิเคราะห์การถดถอย ( p < . 05 ; r = . 94 ) เพื่อตรวจสอบว่าทั้งพิเศษและครูการศึกษาทั่วไปที่รายงานต่อระดับที่สูงขึ้นของบุคลากรสายสนับสนุนได้มีโอกาสน้อยที่จะมีประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับงานความเครียดสูงและรายงานระดับสูงของความมุ่งมั่น เมื่อเทียบกับผู้ที่มีประสบการณ์การสนับสนุนน้อยกว่า .วัตถุประสงค์ 01 / บิลลิงส์ลีย์ et al . ( 1995 ) การศึกษาทั้งสองก็เข้าใจในfl uence ของความผูกพันและความพึงพอใจในการคิดในอนาคต ผลของวิธีการผสม 3 ปีการศึกษา พบว่า ร้อยละ 25 ของครูการศึกษาพิเศษ ที่ไป เหตุผลหลักคือความไม่พอใจกับได้รับการสนับสนุนจากส่วนกลางจึง CE ผู้บริหาร furthennore ,20 เปอร์เซ็นต์ พบว่า การขาดการสนับสนุนจากหลักของเหตุผลหลักในการตัดสินใจของพวกเขาไป ndings จึงเหล่านี้สอดคล้องกับจึง ndings และของกลุ่ม nolet ( 2004 ) และ แพตเตอร์สัน มาร์แชล และโบว์ลิ่ง ( 2000 ) จอร์จ et al . ( เห็น ) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรที่เกี่ยวข้องกับแผนการสอนของครูในอนาคตของนักเรียนที่มีพฤติกรรมผิดปกติการศึกษารวม 96 ครูการศึกษาพิเศษที่ปัจจุบันสอนอยู่ที่เวลาของการศึกษา ( 51 ) วางแผนที่จะอยู่ที่ 45 ที่มีความเสี่ยงสำหรับทิ้ง ) แบบสอบถาม วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้การวิเคราะห์ถดถอย และการสัมภาษณ์ติดตาม วิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ การจัดอันดับสนับสนุนเป็น signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่อเกี่ยวข้องกับความตั้งใจ อาชีพครู R . 24 , p < . 01 ,แนะนำว่า เมื่อครูผู้ดูแลการสนับสนุนที่พวกเขาได้รับคือซุฟจึง cient หรือมากกว่า cient ซุฟจึงมีความน่าจะเป็นว่าพวกเขาจะจากไปกว่าจึงละมั่ง . การวิเคราะห์ข้อมูลพบว่า

78 61% ของผู้ที่มีแผนการที่จะอยู่พบพวกเขาได้รับมากขึ้นสนับสนุนการบริหารเมื่อเทียบกับร้อยละ 32 ของผู้ที่มีแผนการที่มีศักยภาพไป littrell et al .( 1994 ) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ทั่วไป และครูการศึกษาพิเศษสนับสนุนการบริหารและวิธีการที่เกี่ยวข้องกับครู การรับรู้ความเครียดต่อสุขภาพโดยรวมของงาน และความตั้งใจที่จะอยู่ในการสอน การวิจัยเป็นครูการศึกษาพิเศษ ของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ , ปัญญาอ่อน และ อารมณ์ การรบกวน313 การศึกษาทั่วไปและครูในมลรัฐเวอร์จิเนีย โดยใช้การวิเคราะห์ความแปรปรวน ( ANOVA ) และการวิเคราะห์การถดถอย , นักวิจัยวิเคราะห์ผลลัพธ์ของแบบสอบถามที่ส่งทางไปรษณีย์ . พวกเขาพบว่า ครูการศึกษาพิเศษ ให้ความสำคัญสูงสุดจะได้รับการสนับสนุนทางอารมณ์จากผู้บริหาร ( เช่นแสดงความชื่นชม ) , การเปิดการสื่อสารกับผู้บริหารผู้บริหารและครูแสดงความสนใจในวันงาน เพิ่มเติม มีความสัมพันธ์ในเชิงบวกอารมณ์ / การสอน / ความมุ่งมั่นสนับสนุนและความพึงพอใจในงาน ในเซนต์ปอล และ Whitten ( 1996 ) ได้ศึกษา158 พิเศษครู พบว่า มีผู้เข้าร่วมมากกว่าที่จะอยู่ในงานของพวกเขาเมื่อพวกเขาได้รับความช่วยเหลือในการจัดการกับการแก้ปัญหา , กลยุทธ์ , การเพิ่มประสิทธิภาพการสอน และกลยุทธ์ที่สร้างสรรค์เพื่อเพิ่มการรวมของนักเรียนพิการในการศึกษาทั่วไปการตั้งค่าความคิดเห็นบางส่วนจากครู " ไม่ได้อยู่ใน " กลุ่มศึกษาและเซนต์ปอล Whitten รวม : 0 " ในสถานการณ์ของผม ผมไม่ได้รู้สึกว่า การบริหารมีความเข้าใจที่ชัดเจน / ความรู้เกี่ยวกับการศึกษาพิเศษ " 0 " หนึ่งแยกศาสนาผู้บริหารจึงอาจนำไปสู่งานของฉันเปลี่ยน

"79 0 " ผมรู้สึกถึงการสร้างผู้บริหารไม่สอดคล้องกันในการติดต่อกับนักเรียนการศึกษาพิเศษ และครู " ( หน้า 331 ) เกอร์สเติ้น et al . ( 2001 ) โดยมีครูการศึกษาพิเศษ จาก 3 โรงเรียนในการตั้งค่าในเมือง ผลการศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่า การสนับสนุนจากผู้บริหาร ครูอาจช่วยลดความเครียดและ gehrke murri ( 2006 ) ตรวจสอบเจตนาต่อไป f1rst - และสองปีครูการศึกษาพิเศษ . ผู้เข้าร่วมการสำรวจคำถามเสร็จ l0 มาตรวัดแบบไลเคิร์ตเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ในการทำงาน การมีส่วนร่วมแบ่งเป็นรูปแบบ ความถี่ของการปรากฏบ่อยที่สุดที่เกิดขึ้นสำหรับเหตุผลมากที่สุด ความพึงพอใจซึ่งมีความสัมพันธ์ทางบวกกับการบริหาร ในการศึกษาที่รวม z28 ประสบการณ์ครูการศึกษาพิเศษในภาคใต้เท็กซัส , สำรวจใช้เพื่อตรวจสอบความพึงพอใจกับการสนับสนุนการบริหาร ( อ๊อตโต้& amold , 2005 ) ผลการศึกษาพบความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้สนับสนุนการบริหาร ความพึงพอใจในงาน และความตั้งใจที่จะอยู่ในอาชีพ เพิ่มเติมผลการศึกษาพบว่าประสบการณ์เป็นครูเพิ่มขึ้น พวกเขามีแนวโน้มที่จะเห็นผู้บริหารของพวกเขาสนับสนุนเพิ่มเติม ประสบการณ์ของครูการศึกษาพิเศษ , 69 % รายงานความพึงพอใจกับการสนับสนุนที่มีให้โดยผู้บริหารของพวกเขา สาเหตุของความแตกต่างในความพึงพอใจระหว่างครูที่มีประสบการณ์และไม่มีประสบการณ์ ไม่ได้พิจารณาในการศึกษานี้ เท่าที่ผู้เขียนทราบ