quantitative approach. The results

quantitative approach. The results depend on a relatively large sample of respondents providing founded
conclusions.
What do items in self-reported learning inventories actually measure? Do respondents think what we mean?
Typically, using items means asking a learner to imagine the self-regulated process and to answer on a scale
anchored most likely by “not at all true of me” and “very true of me”. Situations are often expressed without
specifying the context, for example, “I ask the instructor to clarify concepts I don't understand well”. In this case,
the item doesn’t focus on the particular course, situation, study environment or task but refers to self-regulation as a
general skill. At other times, context can be specific and described as self-regulated learning activities within a
specific course, “I try to identify students in my courses whom I can ask for help if necessary”.
Findings from the research carried out by Hadwin at al. (2001) raise questions about using self-reports that do not
reflect context effects. Students were asked to self-report the study tactics they applied, the resources they used, and
the goals they selected for studying in each of three apparently different contexts: reading to learn, studying for an
examination, and preparing to write a think paper. The principal-components analyses reported that there was
considerable shuffling of items across components due to variations of context. The authors' findings support the
premise that students' reports of self-regulated learning are context specific.
Karabenick at al. (2007) states that even small changes in the construction of an item can change its meaning.
The authors are primarily concerned with the cognitive aspects of the survey, i.e. to examine whether respondents'
understanding of self-report items are in accordance with the meaning and deliberate intent of the researchers, and
discuss the designed cognitive validity of self-report items. On the basis of the authors’ information-processing
model (2007), the respondent answering the questions also perceives new information, processing it concurrently in
the context of stored memory with new information used to select a response. It is assumed that there are three
critical points that may indicate whether the items were answered in a valid manner. The first critical point is the
respondents' interpretation of the items (how students interpreted the item). The second is retrieving the information
stored in the memory that is relevant to the item (what students felt and thought when thinking about the item). The
third critical point is selecting the item option identical with the information acquired from memory (why students
chose a particular answer).
How to construct scales that gain valid confidence in the meaning of the information they provide? These and
other challenges have been identified by many researchers (Boekaerts & Corno, 2005; Nesbit & Winne, 2006). The
authors argue that self-reports describe probable choices. Capturing traces that show the cognitive activity of
learners while regulating their learning processes might be beyond the capabilities of general self-reports.
There is also confirmed evidence that learners incorrectly stated the frequency of occurrence when reporting
various phenomena. If calibration were viewed as a kind of inter-rater agreement, students would be deemed quite
unreliable in reporting the frequency in which they use specific tactics (Winne, Jamieson-Noel, & Muis, 2002). This
issue, supported by other influences, is popular in the current research literature on how students respond to surveys
and where they estimate the frequency of events. In this case, students need to collect memories and report about
qualities such as frequency, usefulness, difficulty, or typicality, where their mental judgment and evaluation might
unconsciously produce misleading results. Winne, Jamieson-Noel and Muis (2002) further note, that the wording of
a question or its response scale implies counting (“How many times do you…?”) versus reporting rough
categorizations (“On average,…?”). Researchers should bear in mind, however, that relatively negligible attention
has been paid to the critique of current approaches of evaluating self-regulated learning. One of the several
approaches used to assess the validity of self-regulation measured by self-report surveys is to analyze theories and
items through the lens of a critical perspective.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วิธีการเชิงปริมาณ ผลลัพธ์ขึ้นอยู่กับตัวอย่างค่อนข้างมากของผู้ตอบที่ให้ก่อตั้งบทสรุปของการทำรายการในรายงานด้วยตนเองเรียนคงวัดจริงหรือไม่ ตอบคิดว่า เราหมายถึงอะไรปกติ ใช้สินค้าทำ ให้ผู้เรียนคิดกระบวนการควบคุมตนเอง และ การตอบในระดับยึดส่วนใหญ่ "ไม่จริงของฉัน" และ "มากจริงของฉัน" สถานการณ์มักจะแสดงโดยระบุเนื้อหา เช่น "ผมถามผู้สอนเพื่อชี้แจงแนวคิดที่ผมไม่เข้าใจดี" ในกรณีนี้ไม่เน้นสินค้าเป็นหลักสูตรเฉพาะ สถานการณ์ สิ่งแวดล้อมศึกษา หรือทำงานแต่หมายถึงการควบคุมตนเองเป็นการทักษะทั่วไป ครั้ง บริบทสามารถระบุ และอธิบายไว้ว่าเป็นกิจกรรมการเรียนรู้การควบคุมตนเองในการหลักสูตรเฉพาะ "พยายามระบุนักเรียนในหลักสูตรของฉันที่ฉันสามารถขอความช่วยเหลือถ้าจำเป็น"ค้นพบจากงานวิจัยที่ดำเนินการ โดย Hadwin ที่ถามเพิ่ม al. (2001) เกี่ยวกับการใช้ตนเองรายงานที่ไม่สะท้อนให้เห็นถึงผลกระทบของบริบท นักเรียนถูกต้องด้วยตนเองรายงานศึกษากลยุทธ์ที่พวกเขาใช้ ทรัพยากรพวกเขาใช้ และเป้าหมายที่พวกเขาเลือกสำหรับการศึกษาในบริบทที่แตกต่างกันเห็นได้ชัด 3: อ่านเพื่อการเรียนรู้ การเรียนการตรวจสอบ และการเตรียมเขียนกระดาษคิดว่า วิเคราะห์ส่วนประกอบหลักรายงานว่า มีมากสลับสินค้าข้ามส่วนประกอบเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงของบริบทการ สนับสนุนผลการวิจัยของผู้เขียนหลักฐานรายงานนักเรียนเรียนรู้ด้วยตนเองควบคุมบริบทเฉพาะKarabenick ที่อเมริกา al. (2007) ที่เปลี่ยนแปลงเล็กน้อยในการก่อสร้างของสินค้า สามารถเปลี่ยนความหมายผู้เขียนเป็นหลักเกี่ยวข้องกับด้านการรับรู้ของแบบสำรวจ เช่นการตรวจสอบว่าผู้ตอบความเข้าใจของตนเองรายงานสินค้าตรงกับจุดประสงค์ความหมาย และเจตนาของนักวิจัย และพูดคุยรับรู้ความออกแบบของรายงานด้วยตนเอง โดยใช้การประมวลผลสารสนเทศของผู้เขียนรุ่น (2007), ผู้ตอบตอบคำถามยังละเว้นข้อมูลใหม่ ประมวลผลในเวลาเดียวกันนี้บริบทของหน่วยความจำที่เก็บข้อมูลใหม่ที่ใช้ในการเลือกการตอบสนอง จึงสันนิษฐานว่า มี 3จุดที่สำคัญที่อาจบ่งชี้ว่า สินค้าถูกตอบอย่างถูกต้อง จุดสำคัญแรกอยู่การตีความผู้ตอบรายการ (วิธีเรียนแปลสินค้า) ที่สองคือดึงข้อมูลเก็บไว้ในหน่วยความจำที่เกี่ยวข้องกับสินค้า (ที่นักเรียนรู้สึก และคิดว่า เมื่อความคิดเกี่ยวกับสินค้า) ที่สามจุดสำคัญคือการเลือกตัวสินค้าเหมือนกับข้อมูลที่ได้มาจากหน่วยความจำ (เหตุนักเรียนเลือกตอบเฉพาะ)วิธีการสร้างปรับขนาดที่ได้รับความเชื่อมั่นที่ถูกต้องในความหมายของข้อมูลที่จะให้ หรือไม่ เหล่านี้ และความท้าทายอื่น ๆ ที่ได้รับการระบุ โดยนักวิจัยจำนวนมาก (Boekaerts และ Corno, 2005 Nesbit & Winne, 2006) ที่ผู้เขียนโต้แย้งที่ตนเองรายงานอธิบายตัวเลือกที่น่าเป็น จับร่องรอยที่แสดงกิจกรรมการรับรู้ของผู้เรียนในขณะที่ควบคุมกระบวนการเรียนรู้ของพวกเขาอาจจะเกินความสามารถทั่วไปรายงานตนเองนอกจากนี้ยังมีหลักฐานยืนยันว่า ผู้เรียนไม่ถูกต้องระบุความถี่ของเหตุการณ์เมื่อรายงานปรากฏการณ์ต่าง ๆ ถ้าเทียบก็ดูเป็นแบบของข้อตกลงระหว่าง rater นักเรียนจะถือว่าค่อนข้างไม่น่าเชื่อถือในการรายงานความถี่ที่จะใช้กลยุทธ์เฉพาะ (Winne, Noel Jamieson, & Muis, 2002) นี้ปัญหา สนับสนุนอื่น ๆ ที่มีอิทธิพลต่อ เป็นที่นิยมในปัจจุบันการวิจัยวรรณคดีบนวิธีนักศึกษาตอบแบบสำรวจและที่พวกเขาประเมินความถี่ของเหตุการณ์ ในกรณีนี้ นักศึกษาต้องรวบรวมความทรงจำ และรายงานเกี่ยวกับคุณภาพเช่นความถี่ ประโยชน์ ปัญหา หรือ typicality ซึ่งการตัดสินใจและการประเมินผลอาจรับผลลัพธ์ทำให้เข้าใจผิด Winne, Noel Jamieson และหมายเหตุเพิ่มเติม Muis (2002) ซึ่งข้อความคำถามหรือขนาดของการตอบสนองหมายถึงการนับ ("กี่ครั้งบ้าง...") เมื่อเทียบกับรายงานหยาบการจัดประเภท ("โดยเฉลี่ย,...") นักวิจัยควรใส่ใจ อย่างไรก็ตาม ความสนใจที่ค่อนข้างระยะมีการชำระเงินการวิจารณ์แนวทางปัจจุบันของการประเมินควบคุมการเรียนรู้ด้วยตนเอง หนึ่งในหลายวิธีที่ใช้ในการประเมินมีผลบังคับใช้การควบคุมตนเองที่วัด โดยสำรวจตนเองรายงานจะวิเคราะห์ทฤษฎี และสินค้าผ่านเลนส์ของมุมมองที่สำคัญ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

วิธีการเชิงปริมาณ ผลลัพธ์ขึ้นอยู่กับจำนวนที่ค่อนข้างใหญ่ของผู้ตอบแบบสอบถามให้ก่อตั้งขึ้น

สรุป อะไร self-reported การเรียนรู้รายการในสินค้าคงคลังจริงวัด ? ทำแบบสอบถามว่าเราหมายถึงอะไร
ปกติโดยใช้รายการหมายถึงถามผู้เรียนเพื่อจินตนาการขั้นตอนการกำกับตนเอง และตอบในระดับ
ยึดส่วนใหญ่โดย " ไม่จริงทั้งหมดของฉัน " และ " จริงๆนะ " สถานการณ์มักจะแสดงออกโดยไม่
ระบุบริบทตัวอย่างเช่น " ฉันถามผู้สอนชี้แจงแนวคิด ผมก็ไม่เข้าใจเหมือนกัน " ในกรณีนี้
สินค้าไม่เน้นหลักสูตรเฉพาะสถานการณ์ ศึกษาสภาพแวดล้อม หรือ งาน แต่ หมายถึง การควบคุมตนเองเป็น
ทักษะทั่วไป ในเวลาอื่นบริบทสามารถที่เฉพาะเจาะจงและอธิบายว่าการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง กิจกรรมภายในหลักสูตรเฉพาะ
" ฉันพยายามที่จะระบุนักศึกษาหลักสูตรของฉันที่ฉันสามารถขอความช่วยเหลือถ้าจำเป็น " .
ผลการวิจัยจากการวิจัยที่ดำเนินการโดย hadwin ที่อัล ( 2001 ) เพิ่มคำถามเกี่ยวกับการใช้ self-reports ที่ไม่ได้
สะท้อนผลประกอบ ให้นักเรียน รายงานการศึกษากลยุทธ์ที่พวกเขาใช้ทรัพยากรที่พวกเขาใช้และ
เป้าหมายที่พวกเขาที่เลือกมาศึกษาในแต่ละสามบริบทที่แตกต่างกันอย่างเห็นได้ชัด การอ่านเพื่อเรียนรู้ ศึกษาสำหรับ
สอบ และเตรียมจะเขียนว่ากระดาษ ส่วนประกอบหลักวิเคราะห์รายงานว่ามี
มากสับสินค้าข้ามองค์ประกอบเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงของบริบท ผู้เขียน ' พบสนับสนุน
หลักฐานที่นักศึกษา ' รายงานการกำกับตนเองในการเรียน มีบริบทเฉพาะ
karabenick ที่อัล ( 2007 ) ระบุว่า แม้แต่การเปลี่ยนแปลงเล็ก ๆในการก่อสร้าง สินค้าสามารถเปลี่ยนความหมาย
ผู้เขียนเป็นหลักที่เกี่ยวข้องกับด้านการรับรู้ของการสำรวจ คือ เพื่อตรวจสอบว่าผู้ตอบ
ความเข้าใจของสินค้าตนเองสอดคล้องกับความหมายและความตั้งใจโดยเจตนาของนักวิจัย และหารือเกี่ยวกับการออกแบบเชิงพุทธิปัญญา
รายการ 5 . บนพื้นฐานของข้อมูลการประมวลผลแบบผู้เขียน '
( 2007 ) , ผู้ตอบตอบคำถามยังรับรู้ข้อมูลใหม่ รูปมันอยู่ใน
บริบทของการจัดเก็บหน่วยความจำกับข้อมูลใหม่ที่ใช้ในการเลือกการตอบสนอง เป็นสันนิษฐานว่ามี 3
จุดคับขันที่อาจบ่งชี้ว่า รายการถูกตอบในลักษณะที่ถูกต้อง จุดที่สำคัญแรกคือ
ผู้ตอบตีความรายการ ( ว่านักเรียนตีความรายการ ) ประการที่สองคือการดึงข้อมูล
เก็บไว้ในหน่วยความจำที่เกี่ยวข้องกับรายการที่นักเรียนรู้สึกและคิดว่าเมื่อคุณคิดเกี่ยวกับรายการ )
สำคัญที่สามคือการเลือกรายการตัวเลือกที่เหมือนกันกับข้อมูลที่ได้มาจากหน่วยความจำ ( ทำไมนักเรียน
เลือกตอบเฉพาะ ) .
วิธีการสร้างเกล็ดที่ได้รับความเชื่อมั่นที่ถูกต้องในความหมายของข้อมูลที่พวกเขาให้ ? เหล่านี้และ
ความท้าทายอื่น ๆที่ได้รับการระบุโดยนักวิจัยหลายคน ( boekaerts & corno , 2005 ; Nesbit &วิน , 2006 )
ผู้เขียนยืนยันว่า self-reports อธิบายตัวเลือกที่น่าจะเป็น จับร่องรอยที่แสดงกิจกรรมทางปัญญาของผู้เรียนในขณะที่การควบคุมกระบวนการ
การเรียนรู้ของพวกเขาอาจจะเกินความสามารถของ self-reports ทั่วไป .
นอกจากนี้ยังมีหลักฐานยืนยันว่านักศึกษาไม่ถูกต้องระบุความถี่ของการเกิดเมื่อรายงาน
ปรากฏการณ์ต่าง ๆ ถ้าปรับแต่งถูกมองว่าเป็นข้อตกลงระหว่างกลุ่ม นักเรียนจะถือว่าค่อนข้าง
ไม่น่าเชื่อถือในการรายงานความถี่ที่พวกเขาใช้กลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจง ( วิน เจมีสัน& , Noel , เม้าส์ , 2002 ) ปัญหานี้
, การสนับสนุนโดยอิทธิพลอื่น ๆได้รับความนิยมในวรรณกรรมปัจจุบัน ว่านักเรียนตอบแบบสำรวจ
และที่พวกเขาประเมินความถี่ของเหตุการณ์ ใน กรณีนี้ นักเรียนจะต้องเก็บรายงานและความทรงจำเกี่ยวกับ
คุณภาพ เช่น ความถี่ ประโยชน์ ความยากง่ายหรือการเป็นตัวอย่าง ซึ่งการตัดสินใจจิตของพวกเขาและประเมินผลอาจ
โดยไม่รู้ตัว สร้างผลลัพธ์ที่ทำให้เข้าใจผิด วิน ,โนเอล เจมีสัน และ เม้าส์ ( 2002 ) หมายเหตุเพิ่มเติม ว่า ถ้อยคำของ
คำถามหรือระดับของการตอบสนอง หมายถึง การนับ ( " กี่ครั้งแล้วที่คุณ . . . . . . . ? " ) เมื่อเทียบกับรายงานการจัดประเภทหยาบ
( " โดยเฉลี่ย . . . . . . . ? " ) นักวิจัยควรจำไว้ , อย่างไรก็ตาม , ที่ค่อนข้างกระจอกความสนใจ
ได้รับเงินเพื่อวิพากษ์แนวทางปัจจุบันของการประเมินการกำกับตนเองในการเรียน หนึ่งในหลาย
วิธีที่ใช้ประเมินความถูกต้องของตนเอง โดยวัดจากการสำรวจตนเองเพื่อวิเคราะห์ทฤษฎีและ
รายการผ่านเลนส์ในมุมมองของวิกฤต