IT’S TIME WE TEACH SOCIAL-EMOTIONAL

IT’S TIME WE TEACH SOCIAL-EMOTIONAL
COMPETENCE AS WELL AS WE TEACH ACADEMIC
COMPETENCE
Michael E. Bernard
Faculty of Education, University of Melbourne,
Carlton, Australia
This article discusses the non-academic, social-emotional factors that
contribute to student academic achievement, including the cognitivebehavioral characteristics of underachieving students and those with
learning disabilities; the ‘‘You Can Do It! Education’’ (YCDI) theory of
achievement; derivative research on social-emotional capabilities, called
the Five Foundations (Academic Confidence, Work Persistence, Work
Organization, Getting Along, Emotional Resilience) that, when delayed,
produce achievement problems; and recommendations for developing students’ social-emotional competence. The research reviewed demonstrates
that the Five Foundations and associated Habits of the Mind can be
taught to young people, producing increased effort with schoolwork and
better achievement.
The first part of this article provides a brief review of research that
addresses social-emotional factors, including students’ motivation
and a general approach to learning, that have been found to moderate the impact of instruction and are seen as necessary for all students
to develop to achieve to the best of their ability. Differences in the
social-emotional competencies of students with and without achievement problems will also be briefly highlighted. The second part of the
article will present theory and research surrounding an approach to
raising academic achievement of all students, including those with
reading disabilities and achievement problems, that is directed at fostering the development of social-emotional capabilities of students.
Address correspondence to Professor Michael E. Bernard, Faculty of Education, University
of Melbourne, 234 Queensberry Street, Carlton 3053, Australia. E-mail: michaelebernard@
gmail.com
Reading & Writing Quarterly, 22: 103–119, 2006
Copyright # Taylor & Francis Group, LLC
ISSN: 1057-3569 print=1521-0693 online
DOI: 10.1080/10573560500242184
103SOCIAL-EMOTIONAL FACTORS AND EDUCATIONAL
ACHIEVEMENT
If we observe a group of students beginning a particular learning unit
or task, we can note a great deal of variation in the affect with which
they approach the task even before they receive any instruction on it.
Some will approach it with evident interest and desire to learn the
task . . . . Others regard it as a duty or requirement. . ..Finally others
approach the task with evident discomfort. They have some fear or
trepidation and expect only negative things to ensue from this task
and the judgments they expect from teachers, parents and peers.
(Bloom, 1976, p. 73)
In his seminal work Human Characteristics and School Learning,
Bloom presented a model of school learning that identified three
factors that determined the level and type of learning outcomes: achievement, rate of learning, and affective. According to Bloom, the
‘‘quality of instruction’’ of the teacher, student ‘‘cognitive entry behaviors’’ (e.g., cognitive style, prerequisite academic knowledge, and
skills) and student ‘‘affective entry characteristics’’ together determine student outcomes. Of particular interest to this paper is what
Bloom refers to as the affective or motivational disposition of learners, which includes non-cognitive, non-academic characteristics such
as the academic self-concept of students as well as their attitudes
toward particular subjects in school (e.g., reading, mathematics)
and toward school itself. Bloom indicated that affective-motivational
characteristics accounted for 25 percent of the variance in achievement in the studies he reviewed.
Supporting the conclusions of Bloom, educational and psychological theories of achievement, motivation and related research have
highlighted distinct non-cognitive, social-emotional characteristics
of students that moderate the impact of instruction. Using evidence
accumulated from 61 research experts, 91 meta-analyses, and 179
handbook chapters, Wang, Haertel, and Walberg (1993) found that
the affective-motivational attitudinal disposition of students was of
greater importance as a factor influencing school learning than were
the factors of peer group, school culture, quantity of instruction, and
classroom instruction (e.g., clear and organized direct instruction).
The theory is supported by research that indicates several psychological characteristics as influencing student learning outcomes, including
academic self-concept (e.g., Marsh & Yeung, 1997), locus of control
(e.g., Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977), self-efficacy (e.g., Pajares, 1996),
104 M. E. Bernardcausal attributions for success and failure (e.g., Weiner, 2000), anxiety
(e.g., Everson, Smodlaka, & Tobias, 1994), learned helplessness (e.g.,
Martin, Marsh, & Debus, 2001), irrational beliefs (e.g., Bernard &
Cronan, 1999), and peer relationship skills necessary for cooperative
learning (e.g., Wentzel & Watkins, 2002).
Since the late 1960s, researchers have found that students who
present with problematic classroom behaviors (e.g., inattention,
achievement anxiety) demonstrated lower academic achievement
after controlling for IQ (e.g., Swift & Spivack, 1969). Other researchers have found a variety of behavioral characteristics associated with
academic achievement, such as attention span, engagement, and independence, as predictive of teacher-assigned report card grades and
standardized measures of achievement (e.g., Alexander, Entwisle, &
Dauber, 1993). Contemporary research findings indicate that learning behaviors (e.g., competence motivation, general attitude towards
learning, attention=persistence; see Fantuzzo, Perry, & McDermott,
2004) or what some have referred to as ‘‘academic enablers’’ (e.g.,
social skills, motivation; see DiPerna & Elliott, 2002) have a distinctive and unique relationship with academic achievement beyond
cognitive ability and academic competence (e.g., Yen, Konold, &
McDermott, 2004).
One of the goals of the Early Childhood Longitudinal Study commissioned by the United States Department of Education is to identify factors that can be assessed at kindergarten that predict children’s
subsequent academic achievement at the end of various grades in
school (Rock & Pollack, 2002). This study surveyed teachers and parents of 20,000 children drawn from a national sample of children
representing the full range of cultural diversity and economic circumstances. While family income level, cultural background, hours spent
per week by parents reading to their children, and entering levels of
early reading skill development and knowledge predicted reading
levels at the end of kindergarten, findings also indicated that kindergarten children’s entering levels of what the researchers called
Approach to Learning (e.g., persistence, organization, eagerness to
learn, attention) accounted for significant variance in reading
achievement measured at the end of their year in kindergarten. That
is, young children who were delayed in the development of persistence, organization, eagerness to learn, and attention=frustration
tolerance were also delayed in the development of early reading skills.
Data indicated a very strong positive relationship between family
socio-economic status and children’s Approach to Learning. As well,
kindergarten children from Hispanic, African-American, and Native
American backgrounds were rated less positively by their teachers
Social-Emotional Competence 105in their Approach to Learning than were children from Asian or
Caucasian backgrounds.
Psychological profiles of students who have achievement problems
differ from those of students who do not (e.g., Kavale & Forness,
1996; Sabornie, 1994). Elbaum’s (2002) meta-analysis revealed that
students with learning disabilities demonstrate lower academic selfconcepts than do normally achieving students without disabilities and
may demonstrate low perceptions of general self-worth. Specific studies
include Gresham, MacMillan, and Bocian (1996), who found that
children with learning disabilities, low achievement, or mild mental
retardation were all functioning well below national norms in their
levels of cooperation, assertion, and self-control. Tur-Kaspa and Bryan
(1995) found that students with learning disabilities and low achievement were rated by their teachers as having lower social competence
and school adjustment compared with average achieving students.
While there is evidence that non-curriculum-based study skills
interventions designed to develop students’ internal learning strategies (e.g., note-taking, summarization, and memorization methods)
as well as metacognitive awareness programs have been very successful in promoting achievement, more work needs to be done in the
area of designing and evaluating interventions in schools designed
to accelerate the development of learners’ social-emotional competence. The following section reports on such an effort.
YOU CAN DO IT! EDUCATION
You Can Do It! Education (YCDI) (e.g., Bernard, 1995, 2001a, 2002,
2003a, 2003b, 2004a) derives from the psychological and educational
theory reviewed earlier that identifies distinct social-emotional capabilities associated with students’ motivation and achievement. The
goals of YCDI are represented in the model presented in Fig. 1.
According to the model (Bernard, 2003a), ‘‘Education,’’ which consists
of curriculum, instruction, special programs, and services, will not be
maximally effective in helping all children reach the top of the triangle
(‘‘Achievement, Social-Emotional-Behavioral Well-Being’’) unless the
following Five Foundations are explicitly taught in the form of socialemotional education: confidence (work, social), persistence, organization, getting along, emotional resilience. This is especially the case for
those children who have different problems (e.g., social, emotional,
behavioral, under-achievement) and disabilities (e.g., l

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เวลาเราสอนสังคมอารมณ์ความสามารถตลอดจนเราสอนวิชาการความสามารถMichael E. Bernardคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเมลเบิร์นคาร์ลตัน ออสเตรเลียบทความนี้กล่าวถึงการไม่วิชาการ สังคมอารมณ์ปัจจัยที่ช่วยให้นักเรียนศึกษาความสำเร็จ รวมทั้งลักษณะ cognitivebehavioral underachieving นักเรียนและผู้ที่มีพิการทางการเรียน ทฤษฎี ''คุณสามารถทำมัน!การศึกษา '' (YCDI)ความสำเร็จ เรียกว่าความสามารถทางอารมณ์สังคม วิจัยพัฒนารากฐานห้า (ศึกษาความเชื่อมั่น คงอยู่ทำงาน ทำงานองค์กร การตาม ความยืดหยุ่นทางอารมณ์) ที่ เมื่อล่า ช้าผลิตความสำเร็จปัญหา และคำแนะนำสำหรับการพัฒนาความสามารถทางอารมณ์สังคมของนักเรียน การวิจัยตรวจสอบแสดงว่า รากฐานห้าและพฤติกรรมเชื่อมโยงจิตใจสามารถสอนให้คนหนุ่มสาว ความพยายามเพิ่มขึ้นกับ schoolwork ผลิต และความสำเร็จที่ดีส่วนแรกของบทความนี้ช่วยให้การสรุปย่องานวิจัยที่ปัจจัยทางอารมณ์สังคม รวมถึงแรงจูงใจของนักเรียนอยู่วิธีทั่วไปการเรียนรู้ ที่พบเพื่อบรรเทาผลกระทบของคำสั่ง และเห็นเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับนักเรียนทุกคนการพัฒนาเพื่อให้บรรลุถึงสุดของความสามารถในการ ส่วนต่างในการความสามารถทางอารมณ์สังคมของนักเรียนที่มี และไม่ มีปัญหาผลสัมฤทธิ์จะยังสั้น ๆ เน้นการ ส่วนสองของการarticle will present theory and research surrounding an approach toraising academic achievement of all students, including those withreading disabilities and achievement problems, that is directed at fostering the development of social-emotional capabilities of students.Address correspondence to Professor Michael E. Bernard, Faculty of Education, Universityof Melbourne, 234 Queensberry Street, Carlton 3053, Australia. E-mail: [e-mail] & Writing Quarterly, 22: 103–119, 2006Copyright # Taylor & Francis Group, LLCISSN: 1057-3569 print=1521-0693 onlineDOI: 10.1080/10573560500242184103SOCIAL-EMOTIONAL FACTORS AND EDUCATIONALACHIEVEMENTIf we observe a group of students beginning a particular learning unitor task, we can note a great deal of variation in the affect with whichthey approach the task even before they receive any instruction on it.Some will approach it with evident interest and desire to learn thetask . . . . Others regard it as a duty or requirement. . ..Finally othersapproach the task with evident discomfort. They have some fear ortrepidation and expect only negative things to ensue from this taskand the judgments they expect from teachers, parents and peers.(Bloom, 1976, p. 73)In his seminal work Human Characteristics and School Learning,Bloom presented a model of school learning that identified threefactors that determined the level and type of learning outcomes: achievement, rate of learning, and affective. According to Bloom, the‘‘quality of instruction’’ of the teacher, student ‘‘cognitive entry behaviors’’ (e.g., cognitive style, prerequisite academic knowledge, andskills) and student ‘‘affective entry characteristics’’ together determine student outcomes. Of particular interest to this paper is whatBloom refers to as the affective or motivational disposition of learners, which includes non-cognitive, non-academic characteristics suchas the academic self-concept of students as well as their attitudestoward particular subjects in school (e.g., reading, mathematics)and toward school itself. Bloom indicated that affective-motivationalcharacteristics accounted for 25 percent of the variance in achievement in the studies he reviewed.Supporting the conclusions of Bloom, educational and psychological theories of achievement, motivation and related research havehighlighted distinct non-cognitive, social-emotional characteristicsof students that moderate the impact of instruction. Using evidenceaccumulated from 61 research experts, 91 meta-analyses, and 179handbook chapters, Wang, Haertel, and Walberg (1993) found thatthe affective-motivational attitudinal disposition of students was ofgreater importance as a factor influencing school learning than werethe factors of peer group, school culture, quantity of instruction, andclassroom instruction (e.g., clear and organized direct instruction).The theory is supported by research that indicates several psychological characteristics as influencing student learning outcomes, includingacademic self-concept (e.g., Marsh & Yeung, 1997), locus of control(e.g., Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977), self-efficacy (e.g., Pajares, 1996),104 M. E. Bernardcausal attributions for success and failure (e.g., Weiner, 2000), anxiety(e.g., Everson, Smodlaka, & Tobias, 1994), learned helplessness (e.g.,Martin, Marsh, & Debus, 2001), irrational beliefs (e.g., Bernard &Cronan, 1999), and peer relationship skills necessary for cooperativelearning (e.g., Wentzel & Watkins, 2002).Since the late 1960s, researchers have found that students whopresent with problematic classroom behaviors (e.g., inattention,achievement anxiety) demonstrated lower academic achievementafter controlling for IQ (e.g., Swift & Spivack, 1969). Other researchers have found a variety of behavioral characteristics associated withacademic achievement, such as attention span, engagement, and independence, as predictive of teacher-assigned report card grades andstandardized measures of achievement (e.g., Alexander, Entwisle, &Dauber, 1993). Contemporary research findings indicate that learning behaviors (e.g., competence motivation, general attitude towardslearning, attention=persistence; see Fantuzzo, Perry, & McDermott,2004) or what some have referred to as ‘‘academic enablers’’ (e.g.,social skills, motivation; see DiPerna & Elliott, 2002) have a distinctive and unique relationship with academic achievement beyondcognitive ability and academic competence (e.g., Yen, Konold, &McDermott, 2004).One of the goals of the Early Childhood Longitudinal Study commissioned by the United States Department of Education is to identify factors that can be assessed at kindergarten that predict children’ssubsequent academic achievement at the end of various grades inschool (Rock & Pollack, 2002). This study surveyed teachers and parents of 20,000 children drawn from a national sample of childrenrepresenting the full range of cultural diversity and economic circumstances. While family income level, cultural background, hours spentper week by parents reading to their children, and entering levels ofearly reading skill development and knowledge predicted readinglevels at the end of kindergarten, findings also indicated that kindergarten children’s entering levels of what the researchers calledApproach to Learning (e.g., persistence, organization, eagerness tolearn, attention) accounted for significant variance in readingachievement measured at the end of their year in kindergarten. Thatis, young children who were delayed in the development of persistence, organization, eagerness to learn, and attention=frustrationtolerance were also delayed in the development of early reading skills.Data indicated a very strong positive relationship between family
socio-economic status and children’s Approach to Learning. As well,
kindergarten children from Hispanic, African-American, and Native
American backgrounds were rated less positively by their teachers
Social-Emotional Competence 105in their Approach to Learning than were children from Asian or
Caucasian backgrounds.
Psychological profiles of students who have achievement problems
differ from those of students who do not (e.g., Kavale & Forness,
1996; Sabornie, 1994). Elbaum’s (2002) meta-analysis revealed that
students with learning disabilities demonstrate lower academic selfconcepts than do normally achieving students without disabilities and
may demonstrate low perceptions of general self-worth. Specific studies
include Gresham, MacMillan, and Bocian (1996), who found that
children with learning disabilities, low achievement, or mild mental
retardation were all functioning well below national norms in their
levels of cooperation, assertion, and self-control. Tur-Kaspa and Bryan
(1995) found that students with learning disabilities and low achievement were rated by their teachers as having lower social competence
and school adjustment compared with average achieving students.
While there is evidence that non-curriculum-based study skills
interventions designed to develop students’ internal learning strategies (e.g., note-taking, summarization, and memorization methods)
as well as metacognitive awareness programs have been very successful in promoting achievement, more work needs to be done in the
area of designing and evaluating interventions in schools designed
to accelerate the development of learners’ social-emotional competence. The following section reports on such an effort.
YOU CAN DO IT! EDUCATION
You Can Do It! Education (YCDI) (e.g., Bernard, 1995, 2001a, 2002,
2003a, 2003b, 2004a) derives from the psychological and educational
theory reviewed earlier that identifies distinct social-emotional capabilities associated with students’ motivation and achievement. The
goals of YCDI are represented in the model presented in Fig. 1.
According to the model (Bernard, 2003a), ‘‘Education,’’ which consists
of curriculum, instruction, special programs, and services, will not be
maximally effective in helping all children reach the top of the triangle
(‘‘Achievement, Social-Emotional-Behavioral Well-Being’’) unless the
following Five Foundations are explicitly taught in the form of socialemotional education: confidence (work, social), persistence, organization, getting along, emotional resilience. This is especially the case for
those children who have different problems (e.g., social, emotional,
behavioral, under-achievement) and disabilities (e.g., l

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ถึงเวลาที่เราสอนทางสังคมอารมณ์
COMPETENCE เหมือนเราสอนวิชาการ
COMPETENCE ไมเคิลอีเบอร์นาร์ดคณะครุศาสตร์มหาวิทยาลัยเมลเบิร์น, คาร์ลตัน, ออสเตรเลียบทความนี้กล่าวถึงไม่ใช่ทางด้านวิชาการและปัจจัยทางสังคมอารมณ์ที่นำไปสู่ความสำเร็จของนักเรียนทางวิชาการรวมทั้งลักษณะ cognitivebehavioral นักเรียนเป้าและผู้ที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ว่า '' คุณสามารถทำมัน! การศึกษา '' (YCDI) ทฤษฎีของความสำเร็จ; วิจัยอนุพันธ์กับความสามารถทางสังคมอารมณ์ที่เรียกว่าห้าพื้นฐาน(นักวิชาการความเชื่อมั่นความคงทนทำงานทำงานองค์การการเดินทางไปตามอารมณ์ความยืดหยุ่นและทนทาน) ว่าเมื่อล่าช้าผลิตปัญหาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน; และข้อเสนอแนะในการพัฒนานักเรียนความสามารถทางสังคมอารมณ์ การวิจัยการตรวจสอบแสดงให้เห็นว่าห้าพื้นฐานและนิสัยที่เกี่ยวข้องของจิตใจที่สามารถสอนให้คนหนุ่มสาวที่ผลิตความพยายามที่เพิ่มขึ้นด้วยการเรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ดีขึ้น. ส่วนแรกของบทความนี้ให้ทานที่สั้น ๆ ของการวิจัยที่อยู่ปัจจัยทางสังคมอารมณ์รวมทั้งแรงจูงใจของนักเรียนและวิธีการทั่วไปในการเรียนรู้ที่มีการพบถึงปานกลางส่งผลกระทบต่อการเรียนการสอนและถูกมองว่าเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับนักเรียนทุกคนในการพัฒนาเพื่อให้บรรลุที่ดีที่สุดของความสามารถในการ ความแตกต่างในความสามารถทางสังคมอารมณ์ของนักเรียนที่มีและไม่มีปัญหาความสำเร็จนอกจากนี้ยังจะมีการเน้นในเวลาสั้น ๆ ส่วนที่สองของบทความที่จะนำเสนอทฤษฎีและการวิจัยโดยรอบวิธีการที่จะเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนทุกคนรวมทั้งผู้ที่มีความบกพร่องทางการอ่านและปัญหาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่เป็นผู้กำกับที่สนับสนุนให้เกิดการพัฒนาความสามารถทางสังคมอารมณ์ของนักเรียน. ที่อยู่ติดต่อกับศาสตราจารย์ ไมเคิลอีเบอร์นาร์ด, คณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยเมลเบิร์น234 Queensberry Street, คาร์ลตัน 3053, ออสเตรเลีย E-mail: michaelebernard @ gmail.com การอ่านและการเขียนไตรมาส 22: 103-119 2006 # Copyright เทย์เลอร์และฟรานซิส Group, LLC ISSN: 1057-3569 พิมพ์ = 1521-0693 ออนไลน์DOI: 10.1080 / 10573560500242184 103SOCIAL-อารมณ์และปัจจัย การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนถ้าเราสังเกตกลุ่มของนักเรียนเริ่มต้นหน่วยการเรียนรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งหรืองานเราสามารถทราบการจัดการที่ดีของการเปลี่ยนแปลงในผลกระทบต่อการที่พวกเขาเข้าใกล้งานได้ก่อนที่จะได้รับการสอนใดๆ บน. บางคนจะเข้าใกล้มันที่มีความสนใจที่เห็นได้ชัด และต้องการที่จะเรียนรู้งาน . . . อื่น ๆ คิดว่ามันเป็นหน้าที่หรือความต้องการ . คนอื่น ๆ ..Finally เข้าใกล้งานที่มีความรู้สึกไม่สบายที่เห็นได้ชัด พวกเขามีความกลัวหรือความกังวลใจและคาดหวังว่าสิ่งที่เป็นลบเดียวที่จะตามมาจากงานนี้และคำตัดสินที่พวกเขาคาดหวังจากครูผู้ปกครองและเพื่อน. (บลูม, 1976, น. 73) ในงานของเขาบรรลุลักษณะมนุษยชนและโรงเรียนการเรียนรู้, บลูมที่นำเสนอ รูปแบบของการเรียนรู้ที่โรงเรียนระบุสามปัจจัยที่กำหนดระดับและประเภทของผลการเรียนรู้: ความสำเร็จอัตราของการเรียนรู้และอารมณ์ ตามที่บลูมที่'' คุณภาพของการเรียนการสอน '' ของครูนักเรียน '' พฤติกรรมรายการองค์ความรู้ '' (เช่นรูปแบบองค์ความรู้ทางวิชาการที่จำเป็นและทักษะ) และนักเรียน '' ลักษณะรายการอารมณ์ '' ร่วมกันตรวจสอบผลงานของนักเรียน . น่าสนใจโดยเฉพาะกระดาษนี้เป็นสิ่งที่บลูมหมายถึงการเป็นผู้จำหน่ายอารมณ์หรือสร้างแรงบันดาลใจของผู้เรียนซึ่งรวมถึงการที่ไม่ได้ความรู้ความเข้าใจลักษณะที่ไม่ใช่ทางวิชาการดังกล่าวเป็นนักวิชาการแนวคิดตนเองของนักเรียนเช่นเดียวกับทัศนคติของพวกเขาที่มีต่อวิชาเฉพาะในโรงเรียน( เช่นการอ่านคณิตศาสตร์) และต่อโรงเรียนของตัวเอง บลูมชี้ให้เห็นว่าอารมณ์-สร้างแรงบันดาลใจลักษณะคิดเป็นร้อยละ 25 ของความแปรปรวนในความสำเร็จในการศึกษาที่เขาตรวจสอบ. สนับสนุนข้อสรุปของบลูมทฤษฎีการศึกษาและจิตวิทยาของความสำเร็จของการสร้างแรงจูงใจและการวิจัยที่เกี่ยวข้องมีดังเน้นที่แตกต่างกันที่ไม่ได้ความรู้ความเข้าใจลักษณะทางสังคมอารมณ์นักเรียนที่เป็นผู้ดูแลผลกระทบของการเรียนการสอน ใช้หลักฐานสะสมจาก 61 ผู้เชี่ยวชาญด้านการวิจัย 91 meta วิเคราะห์, และ 179 บทคู่มือวัง Haertel และ Walberg (1993) พบว่าจำหน่ายทัศนคติอารมณ์-สร้างแรงบันดาลใจของนักเรียนเป็นสำคัญมากขึ้นเป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของโรงเรียนกว่าเป็นปัจจัยของกลุ่มเพื่อนวัฒนธรรมโรงเรียนปริมาณการเรียนการสอนและการเรียนการสอน (เช่นที่ชัดเจนและการจัดเรียนการสอนโดยตรง). ทฤษฎีที่ได้รับการสนับสนุนโดยการวิจัยที่บ่งชี้ว่าลักษณะทางจิตวิทยาหลายที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนรู้ของนักเรียนรวมทั้งนักวิชาการแนวคิดตนเอง (เช่น Marsh & เหยิง 1997) สถานที่ควบคุม (เช่น Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977) การรับรู้ความสามารถตนเอง (เช่น Pajares, 1996), 104 ME Bernardcausal อ้างเหตุผลเพื่อความสำเร็จและความล้มเหลว (เช่นเนอร์, 2000) ความวิตกกังวล(เช่นเว่อ Smodlaka และโทเบียส, 1994) ได้เรียนรู้ทำอะไรไม่ถูก (เช่นมาร์ตินมาร์ช& Debus, 2001) ความเชื่อที่ไม่มีเหตุผล (เช่นเบอร์นาร์ดและCronan, 1999) และทักษะความสัมพันธ์ของเพียร์ที่จำเป็นสำหรับความร่วมมือในการเรียนรู้(เช่น Wentzel และวัตคินส์, 2002). ตั้งแต่ช่วงปลายทศวรรษ 1960 นักวิจัยได้พบว่านักเรียนที่นำเสนอมีพฤติกรรมในห้องเรียนที่มีปัญหา(เช่นการไม่ตั้งใจ, ความวิตกกังวลความสำเร็จ) แสดงให้เห็นถึงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำกว่าหลังจากควบคุมไอคิว(เช่นสวิฟท์และ Spivack 1969 ) นักวิจัยคนอื่นได้พบความหลากหลายของลักษณะพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเช่นช่วงความสนใจมีส่วนร่วมและความเป็นอิสระในขณะที่การคาดการณ์ของเกรดบัตรรายงานครูที่ได้รับมอบหมายและมาตรการที่เป็นมาตรฐานของความสำเร็จ(เช่นอเล็กซานเด Entwisle และแต้มสี, 1993) . ผลการวิจัยร่วมสมัยแสดงให้เห็นว่าพฤติกรรมการเรียนรู้ (เช่นแรงจูงใจความสามารถทัศนคติทั่วไปที่มีต่อการเรียนรู้ให้ความสนใจติดตา= ดู Fantuzzo เพอร์รีและ McDermott, 2004) หรือสิ่งที่มีบางคนเรียกว่า '' enablers วิชาการ '' (เช่นทักษะทางสังคมแรงจูงใจดู DiPerna และเอลเลียต, 2002) มีความสัมพันธ์ที่โดดเด่นและไม่ซ้ำกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเกินความสามารถทางปัญญาและความสามารถทางวิชาการ(เช่นเยน Konold และMcDermott, 2004). หนึ่งในเป้าหมายของเด็กปฐมวัยศึกษาระยะยาวโดยนาย สหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษาคือการระบุปัจจัยที่สามารถได้รับการประเมินที่โรงเรียนอนุบาลที่เด็กทำนายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ตามมาในตอนท้ายของเกรดต่างๆในโรงเรียน(ร็อคและพอลแล็ค, 2002) การศึกษาครั้งนี้ได้ทำการสำรวจครูและผู้ปกครองของเด็ก 20,000 มาจากตัวอย่างแห่งชาติของเด็กที่เป็นตัวแทนเต็มรูปแบบของความหลากหลายทางวัฒนธรรมและสถานการณ์ทางเศรษฐกิจ ในขณะที่ระดับรายได้ของครอบครัว, ภูมิหลังทางวัฒนธรรม, ใช้เวลาชั่วโมงต่อสัปดาห์โดยพ่อแม่อ่านหนังสือให้ลูกของพวกเขาและเข้าสู่ระดับของการพัฒนาทักษะการอ่านในช่วงต้นและความรู้เกี่ยวกับการคาดการณ์การอ่านระดับในตอนท้ายของโรงเรียนอนุบาล, ผลการวิจัยยังชี้ให้เห็นว่าระดับเข้าเด็กอนุบาลของสิ่งที่นักวิจัย เรียกว่าแนวทางการเรียนรู้(เช่นการติดตาองค์กรกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ให้ความสนใจ) คิดเป็นความแปรปรวนอย่างมีนัยสำคัญในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวัดในช่วงปลายปีของพวกเขาในโรงเรียนอนุบาล นั่นคือเด็กหนุ่มที่มีความล่าช้าในการพัฒนาของการติดตาองค์กรความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้และความสนใจ = แห้วความอดทนมีความล่าช้าในการพัฒนาทักษะการอ่านในช่วงต้น. ข้อมูลแสดงให้เห็นความสัมพันธ์เชิงบวกที่แข็งแกร่งมากระหว่างครอบครัวสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมวิธีการของเด็กที่จะเรียนรู้ รวมทั้งเด็กอนุบาลจากสเปนแอฟริกันอเมริกันและชาวพื้นเมืองภูมิหลังชาวอเมริกันได้รับการจัดอันดับน้อยในแง่บวกโดยครูของพวกเขาความสามารถทางสังคมอารมณ์105in วิธีการของพวกเขาเพื่อการเรียนรู้มากกว่าเด็กจากเอเชียหรือภูมิหลังที่คนผิวขาว. โปรไฟล์จิตวิทยาของนักเรียนที่มีปัญหาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่แตกต่างกันจากบรรดานักเรียนที่ไม่ได้ (เช่น Kavale และ Forness, 1996; Sabornie, 1994) Elbaum ของ (2002) meta-analysis เปิดเผยว่านักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ทางวิชาการที่แสดงให้เห็นถึงselfconcepts ต่ำกว่าปกติไม่บรรลุนักเรียนที่ไม่มีความพิการและอาจจะแสดงให้เห็นถึงการรับรู้โดยทั่วไปต่ำของตนเองมูลค่า ศึกษาเฉพาะรวมถึงเกรสแฮมมักมิลลันและ Bocian (1996) ที่พบว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้, ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำหรือจิตใจอ่อนพิการทุกคนทำงานได้ดีด้านล่างบรรทัดฐานแห่งชาติของพวกเขาในระดับของความร่วมมือยืนยันและการควบคุมตนเอง Tur-Kaspa และไบรอัน(1995) พบว่านักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำถูกประเมินโดยครูของพวกเขาที่มีความสามารถทางสังคมที่ต่ำกว่าและการปรับตัวในโรงเรียนเมื่อเทียบกับนักเรียนบรรลุเฉลี่ย. ในขณะที่มีหลักฐานที่แสดงว่าไม่ใช่หลักสูตรที่ใช้ทักษะการศึกษาการแทรกแซงการออกแบบในการพัฒนานักเรียนกลยุทธ์การเรียนรู้ภายใน (เช่นการจดบันทึก, การสรุปและวิธีการท่องจำ) เช่นเดียวกับโปรแกรมการรับรู้อภิปัญญาได้รับการประสบความสำเร็จมากในการส่งเสริมความสำเร็จการทำงานมากขึ้นที่ต้องทำในพื้นที่ของการออกแบบและการประเมินผลการแทรกแซงในโรงเรียนได้รับการออกแบบเพื่อเร่งการพัฒนาของผู้เรียนความสามารถทางสังคมอารมณ์ รายงานส่วนต่อไปนี้ในความพยายามดังกล่าว. คุณสามารถทำมัน! การศึกษาคุณสามารถทำมัน! การศึกษา (YCDI) (เช่นเบอร์นาร์ด 1995, 2001a, 2002, 2003a, 2003b, 2004a) มาจากทางด้านจิตใจและการศึกษาทฤษฎีการตรวจสอบก่อนหน้านี้ที่ระบุความสามารถทางสังคมอารมณ์ที่แตกต่างกันที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจของนักเรียนและความสำเร็จ เป้าหมายของ YCDI จะแสดงในรูปแบบที่นำเสนอในรูป 1. ตามรูปแบบ (เบอร์นาร์ด, 2003a) '' การศึกษา '' ซึ่งประกอบด้วยหลักสูตรการเรียนการสอนโปรแกรมพิเศษและบริการจะไม่เป็นที่สุดที่มีประสิทธิภาพในการช่วยให้เด็กทุกคนเข้าถึงด้านบนของรูปสามเหลี่ยม('' ความสำเร็จ สังคมอารมณ์พฤติกรรม Well-Being '') เว้นแต่ต่อไปนี้ห้ามูลนิธิได้รับการสอนอย่างชัดเจนในรูปแบบของการศึกษาsocialemotional นี้: ความเชื่อมั่น (ทำงานสังคม) ความมุ่งมั่นขององค์กรได้รับพร้อมความยืดหยุ่นทางอารมณ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีของเด็กผู้ที่มีปัญหาที่แตกต่างกัน(เช่นสังคมอารมณ์พฤติกรรมภายใต้ความสำเร็จ) และคนพิการ (เช่นลิตร